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普通地质学范文1
【关键词】普通地质学 精品课程 课程建设 教学改革
Course construction and Practice about Physical Geology of Resource Exploration Engineering
Abstract：The course is the most basic unit of teaching program， the most basic factors to determine teaching quality.and the most basic content of teaching construction in Colleges and universities. Physical geology is the first professional foundation course for resource exploration engineering studens， according to the characteristics of the course， we have done a series of research on course structure， teaching method and means， experiment and practice teaching for the goal to enhance the students' practical ability.
Key words：Physical geology Excellent course Course construction Educational reform
课程作为教学计划的最基本单元，同时也是学校办学的最宝贵的财富之一，是决定教学质量的最基本因素。因此，课程建设也是高校最基础的教学建设。课程建设是一项系统工程，与师资队伍、教学文件、教材方面的建设以及教学内容、教学手段和教学方法等方面的改革息息相关。《基础地质学》是我校经过多年建设被评为国家级精品的一门课程。课程教学分三个层次，资源勘查工程专业的《基础地质学》也叫《普通地质学》为课程教学第一层次，是资源勘查工程专业的第一门入门的专业基础课，该课程的目的和任务是使学生构建地质学的框架，掌握现代地质学的一些基本理论和基本知识，培养学生地质思维能力和时空观，激发学生学习地质的兴趣，为进一步学习后续课程打下良好的基础；课程教学第二层次为资源勘查工程相邻专业的《基础地质学》；其他专业的《地球科学概论》是《基础地质学》课程教学的第三层次。本文重点介绍我校近年来对资源勘查工程专业《普通地质学》课程建设进行的一系列的探索和实践，取得的一些经验和成果。
一、课程内容体系的构建
教学内容的建设是课程建设的核心，教学改革本质是课程内容的改革，地质学是一门基础学科，具有庞大的学科体系，涉及内容广、学科多，随着现代科学技术的飞速发展，其新知识、新内容不断增多，如何使一年级新生既能了解地质学的全貌又不会内容过于繁杂，既能将学生领进地质大门又能让学生对地质产生兴趣，教学内容既能反映现代地质学的主要研究和发展方向，又便于学生在较短的时间内掌握，教学内容的取舍即怎样构建课程内容体系就显得尤为重要。我校在构建资源勘查工程专业的《普通地质学》课程内容体系时始终坚持以地质作用为主线把各个章节整合在一起的，在此基础上，把本课程内容划分为四大模块：地球基本知识、内动力地质作用、外动力地质作用和地球的演化及地质环境模块。
（一）地球基本知识模块
主要为介绍地质作用进行铺垫，包括地球概况和地球物质组成两章，其中地球概况首先从地球在宇宙中的位置、地球的几何特征开始，再介绍地球的物理性质、地球的圈层构造，最后介绍地质年代和地质作用；地球的物质组成包括地球的化学组成、矿物和岩石，常见矿物岩石的认识是重点。
（二）内动力地质作用模块
为本课程的重点模块，包括构造运动及地质构造、岩浆作用、变质作用和地震作用4章，其中构造运动及地质构造为本模块的重点，要求学生掌握构造运动的基本特征、地层接触关系和地质构造的基本类型及特征；其次为岩浆作用和变质作用，让学生进一步认识岩浆岩和变质岩的形成，地震作用一般了解。
（三）外动力地质作用模块
为本课程的重点模块，包括风化作用、地面流水地质作用、地下水地质作用、海洋地质作用、湖沼地质作用、冰川地质作用和风地质作用7章，其中以风化作用为开始，任何岩石暴露在地表或近地表都要遭受风化作用，再从学生稍微熟悉的地面流水、地下水、海洋、湖沼的地质作用讲起，最后介绍冰川、风的地质作用，重点讲授各地质作用怎样进行剥蚀（方式和产物）、怎样进行搬运（方式、磨圆度和分选性）和怎样进行沉积（原因、位置和产物），让学生通过剥蚀—搬运—沉积这一主线条将各种外动力地质作用连接起来。
（四）地球演化及环境地质模块
包括板块构造、地球的演化和地球资源及地质环境3章。这一模块学习让学生从宏观上了解全球岩石圈板块的运动，建立正确的地球观及进一步了解矿产资源的紧缺及地质灾害的危害。
二、教学方法和手段的改革
先进的教学方法和现代化的教学手段的运用对教学质量的提高至关重要，《普通地质学》教学过程中涉及了大量野外地质现象的观察和认识，形象教学对没有实践过程的大学新生显得尤为重要。多媒体是一项图文并茂，文、图、声、像等相结合的现代信息传递技术，多媒体技术引入教学领域，是当今教育的一种新思维、新方式。这一新的教育技术的运用更新了以往的教学手段、方法和模式，能使教学活动在生动、形象、直观的轻松氛围下进行，多媒体教学对教师可提高效率，对学生可促进学习，提高教学质量，双方都能达到事半功倍的效果。
我校在精品课程的建设别注重多媒体课件的开发研究，使用Flash自主开发了《普通地质学》多媒体课件，课件主要内容包括片头、主界面两部分，主界面又包括普通地质学的知识点、动画模拟、视频教学、模拟试题、课件简介、典型地质现象、教学大纲等模块。课件采用超文本和超媒体技术，可以对教学内容进行顺序和任意的浏览。本课件先后获第四届广西区高等教育软件大赛一等奖和第九届全国多媒体教学软件大赛二等奖，另还制作并由高等教育出版社出版了《普通地质学》实习CAI课件。使用多媒体课件教学，能够激发学生学习兴趣，提高学习效果；能够增加课堂信息量，拓宽学生的知识面；便于突破教学中的难点，培养学生的空间思维能力。
三、实验教学改革探讨
随着地学教育改革的不断深化，新世纪的高等地质教学更应注重未来地质类专门技术人才的实践能力和创新能力的培养。实验教学的目标是培养学生的动手能力和创新能力，在高等地质院校教学体系中占有举足轻重的地位，担负着培养学生理论联系实际和实践能力等方面的重要任务。根据课程的特点我校设计了11个实验项目，共22个学时，分别是矿物的形态和物理性质、常见矿物的认识、造岩矿物的认识、常见岩浆岩的肉眼鉴定、常见沉积岩的肉眼鉴定、常见变质岩的肉眼鉴定、常见古生物化石认识、外动力地质现象图片观察、地质罗盘仪的使用、参观地质博物馆和校园内屏风山野外现场教学，其中常见矿物岩石的肉眼鉴定为实验重点，是学生必须掌握的基本功，通过期末每人10块矿物岩石标本的考试督促学生掌握（权重为平时成绩50%）；设计外动力地质现象图片观察实验能使学生通过图片中地质现象的观察分析，加深对外力地质作用的理解和感性认识，培养学生透过现象看本质的地质思维能力；设计屏风山野外现场教学实验能使学生通过对屏风山的岩溶地质现象及其他地质现象（如石灰岩、沉积构造、风化作用、节理、方解石脉等）的观察，探讨分析桂林岩溶地貌和溶洞沉积物形成条件及屏风山各种地质现象的成因，让学生用自己学到的知识去探索大自然的奥秘，从而激发学生的学习热情，培养学生发现问题和解决问题的创新型实验能力。相应由地质出版社出版了彩版《基础地质学》实验教程供学生实验使用。通过实验教学使学生理解和掌握地学中抽象、复杂的地质理论知识，进一步巩固基础理论知识，培养学生的动手能力和创新能力，为下一步的野外实习打下基础。
四、实践教学改革探讨
有一条关于实践的谚语说得好，“听到的会忘掉，看到的能记住，做过的才真正明白”。众所周知，实践性环节训练于工科学生的重要性是不言而喻的。地质学研究的对象具有空间广泛性和时间漫长性等特点，任何实验室都无法恢复地质作用的全过程，因此相对其他学科而言，地质学更是一门实践性很强的科学，只有通过不断地实践过程才能真正掌握好。在目前国内不少院校实习经费严重不足，野外地质实习时间普遍缩短的情形下，我校将资源勘查工程专业的《普通地质学》地质认识实习两周增加为三周，由原来的桂林实习基地实习增加了广西北海实习基地实习，其中桂林实习基地始建于20世纪50年代，区内三大岩类出露齐全，褶皱断裂发育，具有铁、铅锌和钨矿产出，尤其是拥有闻名于世的喀斯特地貌景观，中国唯一的岩溶博物馆，国际泥盆系/石炭系界线辅助层型剖面，地质现象丰富典型，是国内较为理想的地质认识实习基地；北海实习基地位于广西北海涠洲岛，是中国最大最年轻的火山岛，为国家级火山地质公园，有各种奇特的海蚀、海积地貌及火山熔岩，是学生海洋地质作用和火山地质作用的理想实习基地。为保证实践教学的效果，我们相应的改革传统的考核方式，变以往单一编写实习报告为编写实习报告和现场考核相结合。在地质认识实习最后一天，选择未实习过的兴安胡家垌作为考试路线，考核内容涵盖地质认识实习的各个环节，如地层剖面和岩性观察、构造分析、地质现象描述、剖面图素描和地质罗盘使用等，并要求学生在规定的时间内独立完成。相应出版了彩版《基础地质学》实习教程和《普通地质学》实习CAI课件供学生实习使用。通过地质认识实习，使每个初踏入地质殿堂的新生，能从地质实践活动中认识典型的地质现象，理解地质学基本理论和知识，掌握地质工作基本技能和基本方法，培养学生实践动手能力和分析解决地质问题的能力。
五、教学改革的实施效果
正是由于我校从资源勘查工程专业一年级第一门专业基础课《普通地质学》入手，进行课程建设与改革，从一年级开始，就着眼于大学生的实践动手能力的培养，通过《普通地质学》的学习，一方面为他们后续课程的学习奠定良好基础，另一方面也逐步培养他们的实践动手能力和分析解决地质问题的能力，使本专业学生的实践动手能力得到整体性提高。显著标志是在2010年第一届全国大学生地质技能竞赛中，资源勘查工程专业在校学生获二等奖3项、三等奖3项、优胜奖1项，团体总分高居全国第二名，荣获团体二等奖；2012年第二届全国大学生地质技能竞赛中，本专业在校学生获一等奖1项、二等奖2项、三等奖4项，荣获团体二等奖。另《基础地质教育阶段“兴趣驱动—实践贯通—强化能力”的教学模式的构建与实践》2009年奖广西壮族自治区教学成果奖特等奖。
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普通地质学范文2
[关键词]地方高校 学分制改革 瓶颈约束
改革开放以来，高校学分制改革经历了数次。各高校在人才培养模式改革中几乎都在实行学分制或正在学分制的道路上探索，呈现出量多面广、模式多样的特点，改革成绩斐然。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确制定了高等教育要“深化教学改革，推进和完善学分制，实行弹性学制”的发展任务。纲要的颁布，使得深化学分制改革成为新时期各高校肩负的历史使命。但毋庸讳言，我国高校学分制改革在不同省区、校间发展不平衡，尤其体现在地方高校上。从全国来看，基础厚、条件好的老牌学校，学分制的推进扎实有效，但大部分高校尤其是新建学校和升格学校，对学分制的认识及运行模式仍处在探索和观望中，不得精髓，形式主义色彩较严重。因此，要促进学分制改革的深入与完善，就必须分析学分制改革中存在的瓶颈约束，寻求突破路径，这已成为地方高校教学改革的一项重大课题。
一、“学分制改革”的内涵
“学分制”的基本含义是以学分作为计量单位衡量学生的学业状况，学生修读任何课程成绩合格，即取得该课程规定学分，学生只要取得规定的总学分即可毕业。而“学分制改革”一词中学分制的真正意义远远大于其本意，它是以学生为中心，以选课制为基本形态，以学分管理为管理媒介，以培养适应多样化社会需要的个性化与社会化统一发展的人才为目标的庞大教学制度。
二、地方性普通高校学分制改革的瓶颈约束
1.学分制改革受到“一个束缚”。在我国无论是教育部直属高校还是地方高校，学分制改革受到“传统”的严重束缚。学分制起源于选课制，1869年艾略特在哈佛大学实行选课制度，其后学分制应运而生，并被世界许多大学接受。学分制的产生是美国大学逻辑发展的自然结果，彰显了学术自由思想，体现了大学求真的本质。而在我国，学分制是舶来品。高校长期实行与计划经济体制相匹配的学年制，在体制与观念的惯性作用下，其统一的课程体系、统一的教学要求、统一的规划教材等根深蒂固地影响着学分制的实施，大部分高校没能完全摆脱学年制的计划模式，现实中出现了改良的学分制——学年学分制，实际上也反映了学分制改革的艰难。因此，学分制的实施需要对传统的教育思想、传统的教学模式、传统的教学管理制度进行挑战。
2.学分制改革走入“两个误区”。目前，许多地方高校纷纷将学分制的实施作为人才培养模式改革的着力点，以期提高人才培养质量。但由于对学分制认识上的狭隘及实践中的形式主义倾向，学分制改革走入“误区”。误区之一：学分制改革仅仅是教学管理模式的转变。目前，部分地方高校在学分制改革进程中，仅将学分的设置作为一种管理模式应用于学校课程管理、成绩管理、学籍管理等教学管理环节，并就此认为实施了学分制。学分虽是学分制体系中最活跃的因素，我国学分制改革的切入点亦是学分管理，但运用学分管理是学分制的一个表象，将学分制简单理解为一种教学管理模式，这不仅是片面的甚至是浅薄的。而且，在学分制推进过程中，各高校过分注重了学分制教学管理行为的外在表现，却忽视了学分制内在精神的培养。误区之二：学分制改革仅仅是学校教学管理部门的事。改革开放以来，我国学分制的发动者、推动者一直是教育行政部门而非高等学校，这种政府驱动下的改革在高校实施过程中强调自上而下的强制性制度安排，偏重学校教学管理部门对改革的监管监控。作为处于改革主体地位的广大师生依赖于学校的制度建设，对改革的诉求和主动性不足，形成了改革以学校为中心而院系活力不足的局面。再者，学分制改革亦是涉及高校各个部门的系统性改革，因此，学分制的推行与完善需要在统一的“大教学观”的教育教学理念指导下，着力形成学校教学、人事、财务、学工、后勤等各部门协同育人的优化机制。
3.学分制改革遇到“三个门槛”。我国高等教育的改革力度远远滞后于经济体制的改革，在学分制改革的实践中，地方高校办学自的严重不足及教育政策的阻碍等制度性积弊，成为地方高校自身无力跨越的门槛，造成学分制改革的不彻底和不完善。主要表现在：一是文理分科的高考制度及计划经济痕迹严重的招生制度的阻滞。现行高考招生政策对于地方高校来说，仍带有强烈的计划性和强制性。入学后，对于自己不喜欢的专业学生抱有混学分的态度。为改变这种现状，虽然许多高校尝试了转专业、“按类招生、专业分流”等政策，但现实情况是，由于如成绩的限制、转专业比例低及文理间不能互转等苛刻条件的限制，造成学生受益面小；而理应考虑学生意愿、兴趣、社会需求进行的专业分流，因对长线专业和教师职业发展的保护也依据学生成绩进行，难逃高考录取制度的窠臼，不能保证学生人人如愿，导致“以人文本、因材施教”的教育理念的落空。二是收费制度的掣肘。随着学分制改革的深入，按学分收费成为弹性学制实施的迫切需求，业已成为保障学分制改革成功的关键之一。2005年、2006年，经国务院同意，教育部、国家发改委、财政部三部委联合发文，在不突破学年学费标准的情况下高校可实施按学分收费，虽初衷是为了制止乱收费，但给予了国家政策的基本保障。部分省份能够积极响应出台了学分制收费政策，但省际发展不平衡，大部分省份未跟上改革步伐，如河北省至今只批复两所高校试点改革，政府部门对学分制管理的配套指导意见不充分，在收费管理和物价申报等方面不够规范和完整，出现政策空白，大部分高校仍按学年收费，收费制度与学分制的实施产生冲突，导致高校弹性学制的制度设计难以落实，学分制改革有名无实。三是专业调整制度的缺失。为完成大众化教育任务和提高规模效益的现实追求，自高校扩招以来，地方高校经十几年的积累，无论是单科性、多科性还是综合性学校，专业调整变成专业的扩张而不是优化，最终导致专业设置的“大而全”。而我国已进入高等教育大众化阶段，学生接受高等教育的需求已得到缓解，学生对学校和专业的选择需求越来越大。同时，市场发展的不确定性决定了对人才需求的不确定性，导致大学生对所学专业不满和放弃录取现象的发生。为应对以上问题，要求高校加大专业调整力度。但以往我国除少数部属高校拥有专业设置自外，地方高校的专业设置需经省教育厅及教育部的审批方能开办，这一状况期待能在教育部新颁布的《普通高等学校本科专业设置管理规定》（教高[2012]9号）的实施后得以改变。在这种体制下，地方高校的专业设置存在外部控制太严，同时高校从办学效益、教师“饭碗”的考量，出现内部调整动力不足的现象，使地方高校的专业设置不能适应市场需求。而且，目前我国还缺乏健全的社会调节机制，人才市场尚不完善，市场信息不能及时准确地反映人才供需双方的客观情况，高校专业设置与社会需求难以建立良性对接。
4.学分制改革存在“四个不合理”。学分制的灵魂是强调个性发展，但对于地方高校而言，培养模式的改革、课程体系的架构、选课机制的建立等方面均滞后于学分制改革需求，制约着学生个性发展。首先，培养模式“同质化”现象严重。培养目标追求共性，缺乏个性；培养观念重服从，少创新；培养方案注重划一模式，忽视个性差异。以上种种现象，使得培养的学生很少有自主意识和人文精神，缺乏创造性，偏离社会发展对人才的多样性需求，学生就业适应性差。其次，课程体系结构刚性有余，柔性不足。学分制赖以生存的基础是选修课科目多、比例大、自由度高，相比美国大学高比例的选修课，我国高校尤其是地方高校选修课程开设数量少、比例低。以河北省高校为例，高者选修课比例可到30%左右，低者在10%左右，且选修课中限定性选修课比例较高，真正供学生根据自己兴趣选择的任选课较少。同时，在选修课的开课条件、教学内容、考核方式、教学组织与管理等方面缺乏严格要求，致使选修课程开设随意性大，延续性差，质量不高，不能起到应有作用。第三，选课机制控制性强，弹性和选择性不足。目前，推行学分制的高校把总学分基本平均到基本学制年限内，学生的必修、选修在基本框架内进行，每学期开设固定的课程，一门课程一位任课教师，教学计划的弹性不足及教学进程的刚性，致使教学组织形式不灵活，直接影响学生选课的自主性和积极性，学生自主选择余地不大。同时，在跨专业选课、退选、改选课程方面限制较多、难度较大，学生难以自由选修，提前修读，补修等，学生学习潜质得不到充分发挥，弹性学制难以实现。以河北省高校为例，2002年河北省政府行文批准河北大学等十所院校实施学分制，十年的实践历程，鲜有学生能够提前毕业。第四，导师制的“挂名”现象。推行导师制是学分制改革的重要组成部分，实施学分制的高校纷纷引进导师制以期使教学过程能够在既满足学生自主学习的要求，又尊重人才培养规律的轨道中顺利展开。但在一些地方高校，导师制并没有很好地发挥作用，导师制的运行模式尚未完善，在导师的选聘与管理、导师与学生的互动、导师的奖励与约束等方面存在制度的不规范或缺陷。对于教师而言，导师要起到功能作用，在实施过程中因导师与辅导员相比，无法实质性地参与学生管理，失去了在一系列活动中引导学生正确处理问题的机会。再者，由于地方高校的扩招，繁重的教学科研工作与短缺的师资力量之间的矛盾较为突出，一方面教师面对繁重的教学科研工作，另一方面，面对既无实质性责任又无业绩显现度的导师工作，在时间和精力的安排上，教师会做怎样的选择就可想而知了。
三、结语
综上，学分制改革既需要外部社会条件的支撑，又需要学校内部条件的保障；既包括良好的教学资源等硬件建设，又要求适宜的教学管理体制软环境。学分制改革虽是高等教育发展的必然趋势，但不可能一蹴而就。在高等教育大众化深入发展的背景下，地方高校应在以“学生为中心”教育理念的指引下，建立校本意识，积极稳妥推进学分制，不可将学分制的实施成为教学管理水平与教学质量提高的“枷锁”。
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普通地质学范文3
地质学作为采矿工程专业所必须开设的专业基础课，对后续专业课程的学习起着铺垫作用。该专业地质学教学特点为：讲授学时少但涉及内容广，包括了地质学各主要分支学科的基本知识，从普通地质学、矿物学、岩石学、构造地质学到矿床学、水文地质学、勘查地质学和矿山地质学等方面的基础知识都有所涉及。
一、教学现状
1.国内形势
如前所述，采矿工程专业的地质学内容涉及广泛，包括了基础地质学到具体应用于矿山的地质知识。这样的知识体系甚至可以相当于地质类的专门人才所具备，不同之处在于对采矿工程专业要求注重理解和整体把握。
在80年代，采矿工程专业的地质类课程一般分为“地质学基础”（45～90学时）和“矿山地质学”（36～45学时）两门课，前者主要讲授地质作用、矿物、岩石、地质构造、地形地质图和矿床地质等基本知识；后者则讲授矿床学、水文地质、地质勘探和矿山地质工作等采矿工作者必须掌握的地质工作基本方法。笔者统计了国内已开设采矿工程专业的主要高校近年来对地质类课程的教学安排（通过各高校主页资源），见表1。
表1 国内各高校采矿工程专业（本科）地质类课程开设情况
虽然以上各校对地质课程的安排各异，但其中绝大部分是将地质学糅合为一门综合课程，学时基本控制在50～60内，其学时基本与采矿工程专业核心课程，如井巷工程、矿井通风安全等课程的课时量相当。这之中尤以东北大学（采矿工程专业为国家重点学科）突出：总量大――地质类课程总课时达到150个；分类细――普通地质学、矿山地质、水文地质这样的组合既夯实了地质基本功，同时也突显了采矿工程专业对地质知识的应用。
2.实际教学中的瓶颈
笔者担任的采矿工程专业地质学教学任务，64学时的综合地质学。教学中遇到的问题大致归纳如下：
2.1学时紧凑。用一门课程阐述一个学科的工作思路，致使大部分内容都要精缩。结果就是知识的展开有限，对于学生的自学要求更高。
2.2效率不高。作为一门独立课程，行课必须安排在一个学期内，学时多的课程就意味着周学时量加大。地质学作为专业基础课通常安排在大一、大二学年，学生同时还要修读很多公共基础课，学习压力较大而无暇扩充地质知识。并且由于知识量大，教学中明显感觉到学生对本门课程的热情下降、后期出现畏难情绪。同时期末考试的复习量加大，导致大多数学生疲于应考，知识的消化吸收不到位。
二、对策思考
本文所探讨的问题是广大同行都面临的困扰，从矿产资源类专业的地质学教材的发展也可以看出。徐九华等人主编的《地质学》教材至今已修编至第四版，针对性及应用性极强，适应采矿工程专业地质学学时少、内容多的趋势。
建议将采矿工程专业的地质理论教学分为两门课程：基础地质学和应用地质学。基础地质学涉及的是如内外动力地质作用、岩石、矿物、褶皱、断层、矿床等基础概念；应用地质学则是指具体应用到矿山工作中的勘察和水文地质研究等。两者之间有承接关系但交叉甚少，可以独立实施教学。如此一分为二，可以很好地解决前文提到的教学瓶颈。
基础地质占40学时，内容涉及：内外动力地质作用、岩石、矿物、常见地质构造、阅读地质图和矿床学概论。应用地质则包括：矿产资源勘查简介以及水文地质基础等应用性很强的矿山地质工作基本内容，占用24学时。将这两部分划分为独立课程，各自行课与考核。这样的课程设置避免了一门课程“大锅炒”容易导致的负面影响，提高学生课余时间自我充电的效率。
三、结论
普通地质学范文4
关键词 低分子肝素 脂代谢 载脂蛋白 维持性血液透析
肾功能衰竭、心脑血管疾病是终末期肾脏病(ESRD)维持性血液透析(MHD)患者主要死亡原因，而脂质代谢异常又是心脑血管疾病最主要的病因之一［1］。目前不同种类肝素对载脂蛋白的影响报道较少，为此，本文对一组长期血液透析，同时使用不同肝素的患者血脂、载脂蛋白水平进行观察，报告如下。
资料与方法
2010年1～9月收治慢性肾衰竭患者60例，均规律维持性血液透析3个月左右。普通肝素组(应用普通肝素抗凝，UFH)30例，男18例，女12例；年龄31～62岁，平均48±12.5岁；原发病：慢性肾小球肾炎16例，多囊肾病2例，高血压肾动脉硬化4例，慢性间质性肾炎2例，糖尿病肾病6例。低分子肝素组(低分子肝素钙，5000U/支，LMWH)30例，男19例，女11例；年龄32～63岁，平均49±13.0岁；原发病：慢性肾小球肾炎15例，多囊肾病1例，高血压肾动脉硬化5例，慢性间质性肾炎2例，糖尿病肾病7例。两组均有成熟的动静脉内瘘，均应用聚砜膜透析器(费森尤斯F6透析器，膜面积1.3m2)，碳酸氢盐透析液，流量500ml/分，动静脉瘘血液流量210～250ml/分，每周透析3次，每次4小时。没有降脂治疗，常规用活性维生素D、降压药和促红细胞生成素等治疗。
方法：①治疗方法：实验开始前对两组抽空腹血，测定载脂蛋白等，并做比较。针对LMWH组，在血液透析时应用低分子肝素钙5000u抗凝，中间不追加用药；UFH组在血液透析开始时应用普通肝素15～20mg静脉注射，透析开始后每1小时追加1次，剂量6～8mg，结束前1小时停用肝素。对两组透析2个月、4个月、6个月后抽空腹血测定载脂蛋白等，分析对照实验结果。②检测项目：观察初始及治疗后每两月空腹静脉血测定总胆固醇(TC)、甘油三酯(TG)、高密度脂蛋白(HDL)和低密度脂蛋白(LDL)及载脂蛋白A、B、C、D、E。
统计学方法：计量资料以(X±S)表示，做重复测量的方差进行分析。计数资料比较采用X2检验。
结 果
对血脂的影响：两组透析前血胆固醇(TG)、血甘油三酯(TC)无差异性(P＞0.05)。透析开始2个月TG、TC水平较透析前两组间差异无统计学意义(P＞0.05)。透析4个月LMWH组TG、TC较透析前开始下降，与透析前差异有统计学意义(P＜0.05)；而UFH组TG较透析前有所升高，但差异无统计学意义(P＞0.05)。两组间TG、TC差异有统计学意义(P＜0.05)。6个月时LMWH组TG、TC进一步下降，而UFH组TG、TC较前进一步升高，与透析前差异有统计学意义(P＜0.05)。两组间TG、TC水平差异有统计学意义(P＜0.05)。
对脂蛋白、载脂蛋白的影响：透析前两组的血HDL、LDL、APo-Al、APo-B、APo-C、APo-D、APo-E无差异性，透析2个月后两组上述指标较透析前差异无统计学意义(P＞0.05)，透析开始4个月后LMWH组的血HDL、APo-Al开始升高，血LDL、APo-B、APo-E开始下降，较透析前差异有统计学意义(P＜0.05)。APo-C、APo-D较前无明显变化；而UFH组LDL开始升高，HDL水平较前下降，包括上述载脂蛋白较透析前无差异性(P＞0.05)，两组间差异有统计学意义(P＜0.05)。透析6个月后LMWH组的血HDL、APo-Al进一步上升，血LDL、APo-B、APo-E进一步下降，较透析前有显著统计学意义；APo-D、APo-C较透析前无明显变化。而UFH组APo-B、LDL、APo-E进一步升高，APo-Al、HDL水平进一步下降，较透析前有差异有统计学意义(P＜0.05)，APo-D、APo-C较透析前无明显变化。
讨 论
慢性肾衰竭患者多数死于心脑血管疾病，多种因素参与该并发症的发生发展，其中脂质代谢异常是其最主要的病因之一［1］。有报道血液透析患者长期使用肝素钠可加重脂质代谢紊乱，而低分子肝素具有改善脂质代谢紊乱作用［2，3］。近年来，血液透析作为治疗肾衰竭的有效替代治疗方式在我国越来越普及。抗凝剂对载脂蛋白有何影响，有必要对此进行总结。
本文主要观察的是低分子肝素钙注射液，作为血液透析抗凝剂的效果及安全性已经临床验证，在血液透析抗凝治疗中得到广泛应用。结果显示，透析中LMWH可使血TG、TC、LDL、APo-B、APo-E降低，HDL、APo-A1升高，尤其超过4个月的长期使用对维持性血液透析患者的脂质代谢存在良性的影响；而使用UFH抗凝，加重了原已存在的脂质代谢异常，呈现与LMWH组相反的结果。虽APo-C、APo-D均多存在于HDL，但观察到两组与实验前比较并未象HDL一样发生改变，原因不明。
总之，影响血液透析患者脂质代谢紊乱因素很多，抗凝剂只是其中之一。结合文献报道及我们的临床观察，在维持性血液透析患者，LMWH的应用减少了出血并发症的同时，对减少维持性血液透析患者的心脑血管并发症可能起到有益的作用。
参考文献
1 Pennell P,Leclercq B,Delahunty MI,et al.The utility of non-HDL in managing dysliPidemia of stage 5 chronic kidney disease.Clin NePhrol,2006,66(5):336-347.
普通地质学范文5
关于双师教师，不同专业理解不同，主要涉及以下几种：一是具有双证的老师，即教师资格证和职业资格证；二是双职称，具有教师技术职称和行政职称；双素质，指既有扎实的理论知识，又具备在作业现场丰富实战经验的经历。本文提出的双师教师，主要是基于职业学校的职业性特征，同时矿产地质勘查专业对培养人才专业能力需要具备的实操经验，因此需要同时拥有相应理论和实践经验的双素质职业教师，或者具有这两项能力的高素质、复合人才。
需要注意的是双师教师能力的评价，不能单纯的从他所持有的证书多少为依据，因为现代社会为了在找工作中有相对优势，靠应试学习方法考到地质矿产勘查职业资格正数的人也不在少数，职业学校在选定地质老师的时候，还要看其在学习地质矿产专业知识的过程中参加的实习经验的多少，最好选用理论和实践都具备的老师担任地质矿产勘查课程，这样才能对学生进行良好的教授和培训，真正为社培养适合的人才。
二、中职学校地质矿产勘查双师教师的能力要求
地质矿产勘查专业培养的是能够承担矿山日常生产地质技术工作、生产勘探、矿山找矿、矿产资源评价和管理工作, 获得矿产资源勘查技术支持的专业人才, 需要具有扎实的专业基础理论和较强的实践动手能力, 具有良好的职业道德和敬业精神, 主要服务于矿山生产、管理第一线的高等技术应用专门人才。对职业学校毕业生来说，需要掌握普通地质学、构造地质学、水文地质学、矿物学、岩石及晶体光学、地史学的基本理论, 充分联系矿床学及矿相学、地质矿产勘查、找矿勘探、钻探技术、普通物探等专业知识和专业技能,了解资源评价与管理、地理信息与管理等管理方面的知识。
职业教育培养目标的实现主要通过培养和训练学生的综合职业能力来达到, 综合职业能力一般由职业基本能力、职业核心能力、职业发展能力构成。实践证明该专业的主干课程是普通地质学、构造地质学、矿物学、岩石及晶体光学、矿床学及矿相学、地质矿产勘查、找矿勘探、钻探技术。所以，地质矿产勘查专业的双师教师需要具备系统的专业理论知识, 熟练承担其中四门以上专业主干课程的教学, 善于把专业理论知识与生产实践融合在一起, 并结合学生特点组织教学, 因材施教、教书育人。
所以，专业课教师应成为双师教师, 能够把知识技能有效地传授给学生, 使学生在学中做，还要有熟练的专业实践技能, 能够准确地操作示范, 使学生在 做中学, 并能在 做中 对技能进行创新和改进。随着产学合作办学的不断深入, 该专业的双师教师应能承担起为矿山企业培训高技能人才的重任, 成为企业技术人员的培训师。
三、地质矿产勘查高素质双师教师的培养机制
（一）建立与完善双师教师的培养方案
建立双师教师的专业培养方案，是在学校层面通过建立制度加强职业学校地质矿产勘查老师素质锻炼的制度保障。首先根据学校地质矿产勘查老师的实际专业背景做出教学规划，结合学校的基础设施条件为地质老师的培养做出具体计划，是双师老师的基本前提。
（二）制定双师教师的激励机制
取得双师的教师资格, 需要比一般老师付出更多的努力，为了鼓励职业学校的老师都能自主提高自身素质，为地质矿产勘查专业人才培养做出更大的贡献, 需要学校建立对表现杰出者设立津贴激励制, 体现出他们的价值, 促使更多教师成长为双师教师。
（三）依靠地矿行业优势,实行教师走出去战略
地质矿产勘探专业具有很强的专业区域分布性，培养专业地质人才的学校通常都有对口的行业企业做人才接收。职业学校招聘的地质专业老师主要大多是直接从高校毕业的，理论知识扎实，但欠缺地质勘探的现场作业经验，实践教学常常难以胜任, 独立性教学能力较差。鉴于这种情况，职业学校可以联系对口的地矿行业作为依托，通过建立地质专业教师定期走出学校、进入作业现场跟队实践制度, 有计划的安排教师特别是理论功底扎实的青年教师走出去, 到地质企业挂职锻炼, 并从最基础的地质工作做起, 进行实践技能和职业素养培训,以增加教师的实践经验。
（四）聘请具有地质勘探丰富实践经验的企业人才参与职业教学
双师教师的核心特色就是要同时具备专业理论知识和丰富的地质勘探作业实践经验。职业学校立足于职业人才的培养，可以将地质勘探行业在企业里工作，地质勘探经验丰富的实践者聘请到职业学校，或直接作为职业老师聘用，或作为客座指导老师周期性的对地质专业的学生进行培训，这种双参的模式可以提高职业学校地质矿产勘探师资队伍双师化的一种有效途径。例如，从生产一线选聘有实践经验的技术骨干(如矿山企业中中级技术职称以上的技术人才)，经教师培训作为兼职教师或实习指导教师, 通过长期合作可成为双师教师。这样既可提高双师教师的比例, 优化整体结构，又可对在校专职教师实践能力的提高起到积极的带动作用。二是从企业、产业部门引进具有工程系列中高级技术职称、在一线长期从事技术工作的工程技术人员, 或引进专业基础扎实、实践经验丰富、操作技能熟练、具备教师基本条件的技术骨干做专职教师, 对他们进行相应的师范化培训, 提高其授课技巧, 并通过一段时期的教学实践, 实现由工程人才向教师角色的转换。
（五）加强产学研相结合，建设双师教师培训基地
双师教师的培养需要长期持续进行，直接聘用同时具备生产实践经验和专业技术知识的人才往往事与愿违。目前大多职业学校的老师主要来源于本科院校毕业的本科生、研究生, 专业理论基础扎实, 基本具备当教师的条件, 但缺乏行业实践经验,为了锻炼职业教师的实践经验需要从职业学校的层面付出很大的成本，所以建立长效培养机制成为必然选择。职业学校需要根据自身条件, 建立有自己学校特色、符合学校实际的双师教师培训基地，需要加强和对口地质勘探企业、专业地质科研院所的合作，不仅对老师是一种培养，同时对学生的教育也具有很大的帮助作用。
普通地质学范文6
关键词：石油工程；课外分组调研；野外地质实践；考核评价体系
一、“油气田开发地质基础”教学现状
“油气田开发地质基础”教学团队的教师经过多年的积累与探索，已经形成了较为成熟的教学方法和教学模式，但从近几年的教学效果以及学生反馈信息来看，“油气田开发地质基础”课程在教学内容和教学手段等方面还存在有待进一步改进的地方，主要表现在以下几个方面。1.教学内容偏于勘探，石油工程特色不足。目前的“油气田开发地质基础”的内容中，半数以上的学时用来较为详细地讲解石油地质的“生、储、盖、圈、运、保”等全部内容。但生油层、油气运移聚集和保存部分的内容，与后期的油气钻井和开发过程关系不大。2.实习与实践偏少。石油工程专业的学生只在大一学习完普通地质学之后有个地质实习，该实习不能满足油气田开发地质基础的需要，因此，有必要改变实习实践环节的教学方式，增加学生野外地质实习的机会，对加强学生对知识的理解和培养创新型人才非常有意义。3.考评体系有待完善。目前学校“油气田开发地质基础”在学生成绩评价体系方面，期末笔试成绩占80%—90%，比例过高，导致部分学生平时不努力学习，通过几天的考前突击也能得高分。
二、“油气田开发地质基础”教学改革的策略
结合“油气田开发地质基础”的课程特点及其在教学过程中存在的上述问题，笔者根据多年的教学科研经验，针对中国石油大学（北京）石油工程专业学生的就业要求和职业发展特点，积极思考和探索，对该课程的教学提出如下改革建议。1.兼顾石油工程行业特点，充实教学内容。（1）精选学科基本知识。要对准确认识油藏模型至关重要的圈闭、构造、储层、沉积相、非均质性等内容有所加强，在现有常规内容基础上，增加圈闭类型及其油气藏类型、圈闭特征参数及其与油气藏特征参数之间的关系；构造类型和构造特征及其对开发的影响；储层类型及其对流体渗流的影响；沉积微相类型及其对储层孔隙结构的影响；非均质性及其对开发决策的影响等内容。对于理解和应用油藏模型的至关重要的油藏模型建立过程内容应该有所加强，重点介绍油藏构造模型、储层模型和流体模型等内容；增加沉积微相和储层属性的井间预测算法；油藏模型在钻井实时监测、开发过程中流体动态分析等方面的应用。（2）以问题为基础对课程内容进行整合。将知识点以问题研究过程的形式来呈现，以问题研讨的形式来组织教学。可以设计与相关专业课相结合的综合性问题，使学生能够将不同课程的知识联系起来，综合分析和解决问题。根据油气开发历史进程和现状，选择三类问题对目前的课程内容进行整合：第一类为油气开发已经解决的实际案例；第二类为根据课程内容自行设计的反映油气开发科学原理的问题；第三类为油气生产尚未解决的实际研究课题。2.改进教学手段与方法，丰富教学形式。（1）研究式讲授油气田开发基础中的难点。油气田开发基础课程中涉及很多名词和概念，文字性内容更多一些，单纯讲授这些概念，会比较枯燥无味。因此，有必要针对石油工程的学生的教学方法进行调整。从石油工程专业对于油气田开发基础的需求角度出发，从他们已经了解的或者即将学习的石油工程专业课程内容引出油气田开发基础讲授的知识点，实现该课程内容与其他课程内容的紧密结合。对于难以理解的油气开发地质基础理论内容可以以讲授为主，以保证教学效率。但不直接将结论告诉学生，而是从问题发现开始，通过分析解决问题得出要讲授的科学原理，并给学生留下思考空间，使学生在获取知识的同时也了解、体验问题研究的过程。主要方式包括以问题引导出科学原理的问题研究式讲授[2-3]、案例分析式讲授[4]、实际学科前沿热点课题分析式讲授[5]。（2）课堂讨论+课外分组研究。在讲授中可以穿插课堂讨论。可以围绕关键油气开发知识点组织学生带着问题课前预习或课后复习，在课堂上通过提问讨论，学生可自由发言讨论或分组讨论。包括课堂实际案例讨论、问题讨论、实际前沿热点课题讨论等[2-5]。对于关键知识点和综合应用性、拓展性知识，组织课外分组研究，加深学生对知识的理解，培养研究能力。形式包括文献调研、油田或野外实践考察、课外科技创新项目等。研究的问题包括已经解决的反应科学原理的问题、实际案例或者尚未解决的实际课题等。3.理论联系实际，加强实践教学。“油气田开发地质基础”是一门理论性与实践性都很强的课程。在中国石油大学（北京）石油工程专业，“油气田开发地质基础”是学生三年级开设的专业基础课程。在学习该课程前，学生仅通过“普通地质学”和“普通地质实习”等课程的学习，对油气地质有了初步认识和了解。充分发挥昌平周边地区山脉比较丰富的特点，激发同学们在平时的郊游过程中发现圈闭、构造和岩石类型的兴趣，使同学们能够更容易地接收和理解一些圈闭、构造和沉积相等方面的名词。在授课期间适当安排1—2次野外实习，让学生在野外亲自观察典型的地质构造、地层产状和圈闭形态实例，力求让学生能够快速理解所讲授的内容。4.完善成绩评价体系。加强过程考核。将阶段测验、分组问题研讨、分组课外作业、课外自学等活动的成绩计入期末成绩。期末考试占总成绩的比例一般不超过60%。期末考试中采取论文撰写、论文讲解、闭卷考试等多种方式相结合的综合性考评方法。
