前言：中文期刊网精心挑选了只有一个地球教学设计范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
只有一个地球教学设计范文1
“水中月，镜中花”是指虚幻而不真实的、可望而不可即的东西。语文课堂中的“水中月，镜中花”的现象指在教学过程中，一些语文教师有意制造的一种课堂形式活跃、表面热闹繁华而没有实效的教学现象。其中以下几种现象值得深思，教师要坚决远离这种现象。
一、过度拓展，主次不分
在小学阶段，课本应该是语文教学的首要凭借。教材选文文质兼美，教师应充分发挥其范例作用，让学生通过课文品读，了解掌握基本的阅读过程、阅读技能。拓展阅读是必要的，但必须在用足、用透教材的基础上开展；拓展阅读固然要重视量的扩张，但更应重视质的提升，要慧眼识真，把有价值的材料引进语文教学中来。可很多教师在语文教学中却过度拓展，主次不分。以下是一位教师教学《赠汪伦》的思路：
第一步，读古诗《赠汪伦》；第二步，请学生看课文情境的投影；第三步，进行自主选择学习，即凭想象分组表演多种赠别的情境，组织学生画赠别画，并配乐朗读；第四步，读两首赠别的诗；第五步，学生总结收获，并唱一曲《朋友啊朋友》。
首先值得肯定的是，该教师在教学中充分体现了新课标的教学理念，他为了建构开放而有活力的语文课堂，积极倡导学生以自主、合作、探究的学习方式进行学习。自主学习这一环节，让学生根据自己的兴趣分别以表演、画画、配乐朗诵等形式学习课文。看上去是形式多样、气氛活跃，进行了学科之间的整合，实质上这样做对诗歌的学习与理解并没有太大帮助，甚至有点本末倒置，丧失了语文的美感，从而不利于培养学生的语文素养。
二、情感泛滥，工具丢失
工具性与人文性是语文教学与生俱来、相辅相成的特性。没有了工具性，便没有必要设语文课，人文性也无从谈起；没有了人文性，语文课只有孤立的字、词、句、篇，枯燥的、机械的语言训练，语文课便失去了生机、情感和韵味。但在很多公开课上，教师为了渲染课堂气氛，过度重视与挖掘微言大义，抓住一切能够阐明课文深刻含义和伟大意义的机会，显得牵强附会。事实上，教师越刻意这么做，学生就越反感，达不到想要的思想教育的目的，又把工具性给忽略了。以下是一位教师教学《只有一个地球》主要教学环节及时间安排：
1.朗读课文，思考：你由《只有一个地球》想到了什么呢？（8分钟）
2.以“地球与环境”为主题，实话实说：我们应该怎样保护环境，爱护地球？（32分钟）
这个教学设计其重心很明显是落在人文性上，人文关怀受到了重视。可我们不禁要问：这样《只有一个地球》这篇文章不是成了一种摆设吗？教学过程中，学生对语言的感悟、体验、探究、积累、运用体现在哪儿？这种脱离文本舍弃语言文字的人文关怀对培养学生的语文素养有何作用？如果说工具性是基础、求真，那人文性就是一种升华、求美。离开了语文的工具性，人文性便无从谈起；离开了人文性，工具性就会变得晦涩、干瘪。语文课堂需要情，但情感的过于浓重，也许会造成理性的迟钝与缺席。
三、诗意语言，云里雾里
笔者认为“诗意语言”和“平常语气”并不是对立的，但假如为了让课堂显得不那么“平常”而刻意采用“诗意”的教学语言，让学生听得似懂非懂，这也许是对“诗意”的曲解。以下是一位教师教学《夹竹桃》的语言片断。
语言一：其实批注也是灵魂的窗口，我们应该尽量让它贴近内心。
课堂上学生批注是对文本的个性化理解，应该是学生言由心生，从内心自然生发的文字，为何不直接告诉孩子批注是我们读到文字内心的感触，这种诗意语言是否会让学生云里雾里？
语言二：原来，先生写百花，只为一花；写百花喧闹，只为一花沉静；写一年三季百花盛开，只为一花独放春夏秋，这一花就是——夹竹桃，这写法就是——对比映衬，这就是——散文的“形散神不散”。
初读全文后就概括出散文的读书方法，这是解释给台下就座的教师们听，还是告诉孩子们一个他们尚不理解的规律？
语言三：不放过“又”“悄悄地”这些关键词，就叫读得细腻深入；读书不忘适时批注，就叫读得细腻深入；读出文字背后的人，更叫读得细腻深入。
为何不直截了当地说：这么美的文字值得好好品读积累？
语言四：如今，那曾经的红衣少年和白发先生都已离我们远去，但是夹竹桃仍在，因为——处处花开夹竹桃，人人花开夹竹桃！让我们用心与之共舞！
如何“用心与之共舞”？教师发出什么课堂指令，是会心读，还是潜心悟？
尽管上述语言在该教师整体精致的课堂里只能算是玉中瑕疵，但是，如此“雾里看花”式的“诗意”语言是否可取？孩子们在语言习得过程中更需要明确的指示，更需要平实的语言，能让其听得清、听得懂。
只有一个地球教学设计范文2
【关键词】说明文教学语文味品读感悟
说明文是一种以言简意赅的文字，把事物的形状、性质、特点、成因、关系、功用等解说清楚的文章。它是极为常见的文体，具有很明显的知识性和实用性。说明文由于其解说事物、剖析事理的需要，“作者的态度是非常冷静的。事物本该怎样，道理本该怎样，作者把它说清楚了就算完事，其间搀不进个人的感情、绘声绘色的描摹这一套。”（叶圣陶《文章例话》）
说明文确实可能不如其他文体那么好读、好教，因为它不是依靠优美的形象去感染读者，也不依靠细腻的情感去打动读者。然而，说明文却另有其独特的长处，如思想内容的丰富多彩、包罗万象而又富于科学性；结构层次的井然有序，过渡照应连贯缜密；语言文字的精确简练，深入浅出，通俗易懂；说明方法的合理、周到，灵活多样。正如，著名科普作家石工所说的，好的说明文“立意新、材料精、文辞美，‘意美以感心，音美以感耳，形美以感目’”。读者在阅读说明文时，不仅能够吸取丰富的科学知识的养料，同时还能得到思想感情的陶冶和艺术上的享受。所有这一切，也都是其他文体所无法企及的。
因此，在我国最新颁布的《小学语文课程标准》，再一次强化了说明文在小学语文学科教学中的特殊性和重要性。“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。”
在我国现行的小学语文教科书中，也继续收录了相当数量的各类说明文，这些说明文内容涉及了众多的科学文化领域。对这些说明文的教学，老师们一般都按照这样的思路进行：一、了解课文向我们介绍了什么科学知识；二、研究作者是怎样把科学知识介绍得生动准确。教学的板块大致可划分为“整体感知――了解知识――研究写法――联系生活”这四大块。这样的教学固然能完成任务，但是久之则成了固定的模式，老师教得没激情，学生学得无兴趣。本来就没有故事情节的课文，被老师肢解得只剩下条条杠杠；本来叙述简洁的课文，被老师分析得只剩下概念化的“写得具体而准确”。这样的课堂，科学没有了生命，文字缺失了魅力，情感游离了文本；这样的教学，既没有很好地发挥科普说明文的功能，也使原本生动活泼的语文课堂失去了他应有的活力，失去了语文教学应有的味道。怎样让说明文课堂教学同样充满生命的活力，散发出语文教学独有的味道呢？在新课程实施过程中，我做了如下的探讨：
一、教学设计体现“语文味”
教学设计与课堂教学是教学工作的两个重要环节。为了有效的上好语文课，教师无疑应当根据教学目标和课程内容，精心地进行教学设计。《语文课程标准》指出“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”基于这一理念，教师在设计教学时应当力求为学生创设个性化的阅读空间，开展多种形式的阅读实践活动，让学生通过不同角色的体验与文本展开零距离对话。
如， 在教学《只有一个地球》前，教师通过反复的研读教材，抓住了“地球，这位人类的母亲”这个突破口。母爱是至真至纯的，人类不正是地球之子吗？由此出发，将学生阅读文本的过程转换为学生与“地球母亲”的对话交流过程，从而赋予地球这一客观存在以情感、人格的因素。教学过程即成了学生“倾听、交流、应答”的过程：一、引导学生品读课文、观看图像感受地球母亲的心声，再辅之以与文本内容相关的非语文资料（音乐、漫画）等课程资源拓展强化，对学生内心形成猛烈的冲击，生成丰富的情感体验。二、引导学生在师生、生生情感交流中对话表达自己的独特的情感体验，喷薄出对母亲的爱。随着“对话”的深入，课堂教学势必会成为一种精神交融、思维碰撞、心灵共振的过程。三、引导学生直面现实，“只有一个地球”，“我们应该怎样保护地球、保护我们的‘母亲’”，使学生懂得保护环境和可持续发展的重要意义。
二、品读感悟彰显“语文味”
语文学习的重要手段就是“读”，语文能力的根本也是读。文章的情感和韵味，气势和神采，以及音韵美和节奏感等等，不经过反复诵读，一般是难以体会到它的美妙之处的，而且诵读可以“读书之味，愈久愈深”（程颐语）。在阅读教学过程中，让学生通过充分地、精心的读，自己获取情感体验、引发生动联想，赏读出文字的“情味”来，赏读出自己的情思来。学习语文的目的不只是了解内容，也不仅是引起一时的同感，更重要的是在赏读的过程中培养学生的语文素养，感悟语言文字的魅力，自觉、自然地积累语言，熟练、准确地使用祖国的语言文字。
在叙事性文章以及写景抒情性文章的教学中，教师能引导学生认真的品读感悟，理解文中描摹的情状，感悟文章蕴含的意境。但是在说明文教学中，教师往往怕学生不能深刻的理解课文，所以抓紧一切时间来讲解课文中所谓的知识点。《语文课程标准》对学生提出了“知识与能力、技能与方法、情感态度与价值观”三位一体的教学目标，指出要“尊重学生在学习过程中的独特感受”，“教学是学生情感体验的过程”。
如，《鲸》一文主要介绍了鲸的形体、种类、吃食、呼吸，睡觉等方面的特点。根据有无牙齿，鲸分为齿鲸和须鲸，而它们的食物和吃食方式各不相同。在这一部分内容的学习过程中，教师并不做过多讲解，而是引导学生根据自己的兴趣选择你喜欢的部分去品读。通过“自由读――同桌互读互评，并交流读书感受――汇报读”等流程，学生在读书的时候，很自然地读懂了须鲸捕食轻松、食量很大，而齿鲸捕食凶猛、吃食迅速的特点。在交流读书感受时，有个学生颇为自豪的说：“你们瞧我们须鲸多安逸呀，只要张开大嘴，就有食物送上门，这叫‘姜太公钓鱼愿者上钩’！”读齿鲸的学生不甘示弱，站起来不无得意的说：“我们齿鲸才看不上那些小鱼小虾呢！要吃就吃大鱼和海兽，而且在整个海洋里‘唯我独尊’！”更有孩子说：“我想给你们齿鲸提个意见，请你们不要再吃我们须鲸了，我们大家都是鲸家族的一员，‘本是同根生，相煎何太急’呀！”通过品读，学生读出了对文本的独特理解和感悟，赋予文本内容生命的活力，甚至读出了对生命的珍视，对宇宙生灵的自由平等的感悟！
语文的魅力何在？我认为，它应该在课堂中师生的情感和智慧里。
刘勰在《文心雕龙》里说：“夫缀文者情动而辞发，夫观文者披文以入情。”情感是连通读者和作者关键点。如果在阅读教学中学生和文本对话而不能“披文入情”，和作者在情感上发生共鸣，经历一次心里历、情感洗涤，哪还有什么魅力而言呢？好的语文课要能启迪学生的心智，点燃学生智慧的火把，让学生智慧的潜能被开发，幽闭的心智被开启，创造的天性被唤醒！唯有情和智和谐共生，语文课的工具性和人文性才能得到有效统一，语文课堂才能焕发出勃勃的生命活力，才能闪耀出动人的魅力。
三、练习设计突出“语文味”
《语文课程标准》中关于“课程资源的开发和利用”中提出：1、语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，自然风光、文物古迹、风俗民情以及日常生活话题等都可以成为语文课程的资源。2、各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源，要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。3、语文教师应高度重视课程资源的开发和利用，创造性的开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。
所以，在说明文的教学中有意识的把课堂教学内容引向课外，创造性的使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。说明文的练习设计可以作为课堂知识的深化和巩固。
同样是在《鲸》一文的教学中，教师在新课结束后，布置学生继续搜集你感兴趣的鲸的资料，引导学生深入学习探讨有关鲸的知识，开展鲸的故事交流会。交流会上，同学们争先恐后的展示自己的学习成果：有的同学介绍了海洋之王母香鲸的南极之旅，有的同学就鲸与海豚展开了对比，还有的同学探讨了鲸的起源和进化。后来，教师还指导学生自办了一份关于鲸的知识的手抄报，同样是精彩纷呈。这样的练习设计既实现了课内知识的深化与巩固，又激发了学生探讨自然科学知识的兴趣，也提高了学生的学语文、用语文的动手实践能力。
只有一个地球教学设计范文3
【关键词】交际；工具；人文；成功；语言教育
《语文课程标准》明确提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。” 语文课程的工具性和人文性，犹如硬币的两个面，无法分割；犹如一个人的左右手，紧密相连。工具性是人文性的基础，人文性是工具性的“精、气、神”之所在，它们之间相辅相成、相互渗透。离开“工具性”来谈“人文性”，有舟无水，寸步难行；同样，只有工具性，没有人文性，有水无舟，亦无法欣赏到“小小竹筏江中游，悠悠青山两岸走”的绝妙景致。
我们曾经过于追求工具性，教学活动始终围绕着工具性组织、展开，强调对字词、语法、修辞、阅读技巧、写作方法等的抽象分析，并靠“迁移”这块敲门砖去实现应试的目的。机械、单调的语言文字训练使本应鲜活的语文教学变得枯燥、乏味；文质兼美的名篇佳作被支解得支离破碎――催人泪下的人物，震颤人心的场面，触发灵感的对话，引发异想的讨论，勾通现实的镜头，引人入胜的美景等等，被淡化、被湮没。学生收获的不是语文的整体，而是一个个关联不大的零部件。
案例一：《桂林山水》第二自然段教学片断
师：默读课文，思考：这一段主要写什么？第一句与下面几句是什么关系？
生：这一段主要写漓江水的特点。第一句与下面几句是总分关系。
师：第一句是采用什么方法写的？第二句里有哪些修辞手法？
生：第一句是用对比的方法写的，作者用波澜壮阔的大海、水平如镜的西湖与漓江的水作比较。
生：在第二句里，作者用了排比、比喻的修辞方法。
师：同学们理解得非常正确，现在请大家齐读第一、二句，读后想想“水平如镜”这个词的特点，然后照样子说出几个这样的词。
生：红叶似火、对答如流、骨瘦如柴……
案例一的教学重心就明显地偏向了工具性。“桂林山水甲天下”多美的漓江水啊！学生没能用心去感受、体验漓江水的美，没有受到应有的人文关怀，“人文性”严重失落。教师的教学始终没有跳出语言文字这个框框，也就是没有从语言出发走向人文，然后再回归语言，而是在语言文字中兜圈圈，这样学生就不可能品味到美的文字，领略到美的景色，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”也就成了一句空话。正是在这种“唯工具性”的大背景下，新课程改革“拨乱反正，痛改前非”，提出了“弘扬人文性”的口号，倡导以人为本，关注学生的生命成长。于是乎语文的工具性似乎又成了千古罪人，许多语文教师避之尤嫌不及，课堂上该讲的不敢讲，该练的不去练，大兴人文之风，每篇文章都想让学生受到“超级震撼”。
案例二：《只有一个地球》主要教学环节及时间（第二课时）
1.朗读课文，思考：你由只有一个地球想到了什么？（10分钟）
2.以“地球与环境”为主题，实话实说：我们应该怎样保护环境，爱护地球？（30分钟）案例二的教学设计，重心又明显地落在了人文性上。也就是只从语言出发走向了人文，却没有回归语言。学生的人文关怀不是在语文工具价值的实现过程中得以体现，而是脱离了文本的空头说教。教学流程中，人文关怀受到了高度重视，学生的环保意识得到了前所未有的增强。可是我们不禁要问：《只有一个地球》这篇文章不是成了摆设？教学过程中学生对语言的感悟、体验、探究、积累、运用体现在哪儿？这种脱离文本，舍弃语言文字的人文关怀对培养学生的语文素养究竟又有多大作用呢？
笔者认为，语文教学中要实现工具性与人文性的统一，就应该让学生在语言人文的互逆中，对话、交流、感悟、体验、品味、积累、运用，就是让人文性在语文工具价值的实现过程中体现，就能使学生在语文学习中既做到得“意”，又做到了得“言”，“意”“言”兼备，得“意”而不忘“言”。
案例三：我执教的课文《我的伯父鲁迅先生》
其中有这样一个环节：默读课文，看看哪些词句最让你感动，边默读边圈划，并请学生将标出来的词语写在黑板上。学生把词语写在黑板上之后，我便引导学生对这些词语进行讨论：首先看正误，然后看书写是否美观，最后讨论这些词为什么使你感动。
课后有老师觉得这个环节较好地体现了语文的“工具性”。但我认为，这个环节在体现“工具性”的同时也体现了“人文性”：
首先，从学生这个层面来看。第一，黑板上的词语是学生阅读课文后写上去的，他之所以写上“这个词”而不是“那个词”，是经过了一番思考和选择的，因为“这个词”让他“感动”，而“那个词”没有让他“感动”，这里面就有“价值观”的判断；其次，讨论“书写是否美观”，“哪个字书写美观”以及“谁的书写美观”，这又是一种审美的判断，说到底还是一种“价值观”的体现；第三，讨论“这些词为什么使你感动”，这更是学生从词语引发的一种内心深处的感受，无疑也是“工具性”与“人文性”的“统一”。
接着，我们从教师这个层面来看。教师设计这个环节本身就蕴含了教师对语文教学的“理念”，蕴含了教师对这篇文章的理解，也就是说，教师之所以是“这样设计”而不是“那样设计”，是有他自己的理由和思考的，是教师根据自己的教学理念和对文章的把握而设计的，体现了教师特定的“情感”、“思想”和关于语文教学的“理念”、“态度”，决不不仅仅是“工具性”的体现。
工具性可以训练，但人文性是依靠工具性这个载体去感悟积累的。自基础教育新课程改革以来，人们对语文教学究竟要不要对知识和能力进行训练产生了怀疑，比如：语文教学还能不能教学生分段、归纳段意、总结中心思想？因为有人在比较中发现，课程标准里找不到“训练”二字了，于是就衍生出新课程否定“训练”，淡化知识的结论。这是对新课程理念的一种误解。我们认为，要培养学生的语文素养，要形成能力，养成习惯，不靠反复地运用、历练，何以生成？古人云：“书读百遍，其义自现”“读万卷书，行万里路”“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，这里的“百”、“千”、“万”哪一个又少得了一个“练”字，没有量的积累，何谈质的升华？不训练，工具都没了，又哪来的人文？就是三维目标不是也把知识和能力作为第一目标吗？所以语文教学不存在要不要训练的问题，而是训练什么，怎么训练的问题。
那么，如何在语文教学中使工具性和人文性二者更好地统一起来呢？我认为必须掌握两点：
第一、工具性与人文性要统一兼顾，不能偏重某一方面。语文教学不仅仅同各科一样完成思想教育的共同任务，而进行人文教育是语文学科本质属性决定的个性任务。通过语文教学培育学生的人格是不能忽视的。但是语言的性质既有语言形式，又有语言内涵，语言形式和文化、思想、情感内涵是一个统一体，所以语文教学历来讲求文道统一，即语言形式和内容的统一。
第二，工具性与人文性的统一，必须寓教于文。凡是语言规范、内容科学的文字表述材料，都可以作为语文教材。教学时，其着眼点是在语文形式；而其他学科如社会、思品等，教学的着眼点是在语言内容。语文教学着眼于语文形式，但是并不是抛弃内容，语言所载负的人文、思想、情感内涵，是寓于语言之中的，也就是必须寓教于文；在理解、感悟语言的同时接受文化。情感的陶冶，体现语文教学特色。
总而言之，在语文课程中落实工具性与人文性的统一是语文教育迈向成功的关键。这就要求我们的语文教学在工具性与人文性的天平上，找准支点，摆平砝码，才能维持平衡，换言之，就是在整个语文教学中，一方面要注重具体的字、词、句、章等语文基本知识和基本能力的积累，一方面要加强学生情感、态度和价值观的教育，将实践与体会融为一体。
参考文献：
只有一个地球教学设计范文4
阅读是一项来自心灵的活动。作为教师不应以成人化的、大众化的模式去要求学生，应该支持他们个性化的阅读方式，为学生创造“自读感悟”的机会。如教《迷人的张家界》一文时，我把阅读的主动权交给了学生，让学生选择自己喜欢的方式朗读，可以默读，可以轻声读，也可以放声读，也可以与人合读等等，激发学生朗读的兴趣。同时要求学生在反复的朗读中去发现，去体味，去感悟作者所要表达的情感，与作者产生共鸣，表达对张家界是个童话般世界的惊叹，还对张家界美丽风景进行了赞美，还有对保护张家界自然风光的热切呼唤……
又如在教学《林海》一文时，我尝试着让学生通过“读画结合”反复朗读第二自然段描写大兴安岭的“岭”这一自然段，让学生自己先体会感悟到大兴安岭并不是老舍先生当初想象的那种奇峰怪石，高不可攀，它就像一位性格温柔、美丽善良的小姑娘。然后适时让学生结合文章中对比的写法，用简笔画画出“云横秦岭”高不可攀的雄伟气势以及温柔的大兴安岭，激发学生的学习兴趣，增强学生学习下文的积极性。
二、设计开放性问题，激发阅读思考
阅读活动应该尊重学生独特的感受，阅读是一种个性化的解读过程，学生可以依据自己的阅读理解对课文进行分析，或进行质疑。要提倡多角度、有创意的阅读方式，拓展学生思维空间，提高阅读质量，教师就应设计一些开放而富有发展性的问题引导学生阅读，激发学生的个性思维能力。例如：在教学《精彩极了，糟糕透了》时，我就向学生提出了几个假设性的问题：你认为巴迪取得成功的主要原因在哪儿?如果在他的成长生涯中，只有母亲的鼓励，而没有父亲的警戒，结果会是怎么样?相反，如果只有父亲的警戒，而没有母亲的鼓励，结果又会是怎么样?再如果，一个人既没有母亲的鼓励又没有父亲的警戒，要想取得事业的成功，又该如何去做?同学们你一言我一语，各自交流自己的最感兴趣的问题，最后达成一种共识：一个人的成长过程既需要母亲的鼓励又需要父亲的警戒，但最重要的还是要靠自己的勤奋努力。
三、在合作探究的阅读环境中突显个性
阅读教学中如果能积极倡导“合作、探究”的阅读氛围，有助于发挥学生的学习个性，培养学生的主体性、能动性、独立性。在教学《落花生》一文结尾时，我开展了一个简短的“实话实说”节目，让学生围绕“你喜欢花生还是苹果，你又想做一个怎样的人?”互相交流，同学们各自都能根据自身的认识和体验从不同层面进行阐述，有的说：“应该像落花生一样，做个埋头苦干、默默无闻的人。”有的同学则提出“现在是市场经济，一个人应该善于展示自己，推销自己。”还有的提出：“落花生无私奉献的精神确实很可贵，但他一味等待别人来发现的思想又是不可取的。如果永久没人发现，那不就埋没一生了吗?因此，该脚踏实地、埋头苦干的时候就要踏踏实实，可该表现自我、展示才华的时候就应该像苹果、桃子、石榴一样有胆量，有勇气让别人发现自己也是最棒的。”就这样让学生互相交流，结束全文，激发了学生的兴趣，提高了能力。
在教学《只有一个地球》时，我启发学生：“学了本文后，你最想对同学，对家人，对你身边所有的人说的是什么?”然后我号召同学们调查家乡、学校周围的环境现状，收集资料，提出一些可行性的建议，呼吁人们保护环境，保护地球，引导学生不断地去发现，不断地去探索。
四、在实践活动中挥洒个性
只有一个地球教学设计范文5
[关键词]初中思想品德；教学情境；教学设计
[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）10005502
在初中思想品德教学中创设多种情境，将使课堂教学活跃度大大提升，学生学习主动性提高，教学生成频现，学生学习思维获得难得的历练机会。特别是课堂个性教学情境的创设，这是教师课堂教学设计创新的重要表现，学生认可度更高，其效果也更好，值得我们展开教学实践尝试。
一、创设演绎情境，引发学生主动思考
思想品德课堂教学中，教师从教学实际出发，展开多重教学调查，针对学生实际引入演绎情境，能够快速启动学生学习思维，形成重要教学成长力。
1.展开多元化调研
思想品德教师在教学之前开展教情和学情调查，符合新课改基本要求。教师要对教材文本展开深度解析，对学生学习基础、思想动态进行深入调研，掌握教材文本和学生思维特征，并以此为教学设计切入点，形成匹配度更高的教学方案，这对全面提升课堂教学效率有重要意义。课堂教学包含众多制约因素，教材、学生、教师是基本构成单位，如何实现“三位一体”，正是课堂教学最需要考虑的问题。其中，教师作为教学主导者，负责联系教材文本和学生生本，应该发挥主导作用，整合教学资源，设计最佳教学方案，使课堂教学能顺利展开。
2.引入演绎情境
课堂教学设计时，教师要对教材相关内容展开深度解析，如果有良好的生活案例需要展示，教师可以考虑用课堂演绎的方式。在具体操作时，教师要根据演绎角色的设置要求，选择一些学生参与课前的准备和排练。演绎要有充裕的时间准备，教师可以对学生扮演的角色进行强化塑造，给学生设计台词、动作、表情，也可以发动学生自行设计，如果可能，还可以做课前彩排预演。教师深度介入，能使课堂演绎保险系数大大提升。
课堂演绎时，教师要多征求学生意见，以提升演绎的成功率。如学习《我国的环境压力》时，教师采用了学生意见，以哑剧形式展开演绎。课堂展示开始，教师利用多媒体展示相关图片和音乐，为演绎营造背景氛围。第一个学生出场，他扮演的是藏羚羊，因为生活环境恶化，他找不到食物，慢慢死去了。第二个学生出场，她扮演的是飞翔的天鹅，可她找不到落脚点，水源枯竭了，她飞不动了，最后坠落山崖。第三个学生出场，他扮演的
是小猴子，开始还有野果充饥，后来森林被伐光，他失去了家园，还生病了，郁郁而终。第四个学生出场……课堂演绎在继续，虽然没有一句台词，但生动的表演，已经向学生传递了丰富的信息，他们大多有了思想触动。教师课前预设课堂演绎，吸收众多学生参与排练，这本身就是难得的学习体验机会。通过学生精彩演绎，渲染了课堂学习气氛，引发了学生展开深入思考，其激发效果是显而易见的。
二、创设生活情境，促生课堂教学契机
初中思想品德教学内容与学生生活有密切关联，教师在创设教学情境时，要注意整合教学资源，接轨学生生活认知基础，引导学生通过生活实践活动，形成思维品德认知，提升综合能力。
1.整合教学资源信息
思想品德课堂教学设计需要充分的信息支持，因此学情、教情调查是必不可少的，教学资源信息搜集整合也至关重要。思想品德课有固定教材，但其内容适合度需要重新考量，吸收校本课程内容是必然选择；课堂教学需要一定辅助手段，多种教学辅助工具准备也是重要工作；教师引导学生展_实践活动，需要一定的物质条件和场地条件。这些内容都属于教学重要资源，教师对多种教学资源进行整合处理，才能给出最合理的教学设计，确保课堂教学的顺利展开。
2.接轨学生生活
随机演绎并非教师的临时决定，而是有一定的预设，只是没有事先进行准备，这样的情境创设带有即时性。学生参与生活情境没有充分准备，其感知质量不会太高，但一样可以生发教学契机。生活情境不必追求完美，而重在展示生活事件，引发学生展开深入思考。通过生活演绎活动帮助学生形成思想触动，这是课堂情境设计的着眼点。
教师在发动学生参与生活情境学习时，要给学生以明确的操作任务，要求学生展示再现，而不是如何表演，甚至不要提及“表演”这个词语，其课堂演绎才能获得更真实的激发效果。如教学《我国的可持续发展战略》时，教师为学生设计一个模拟“走访调查”任务，让学生以“小记者”身份，对其他同学展开现场采访。为提升演绎活动的有效性，教师与学生一起讨论采访话题，并对被采访对象的身份进行假设。演绎活动开始，几路“记者”快速行动起来，每一路由“记者”“摄像”组成。课堂气氛顿时火爆起来，学生思维活跃起来。有学生提问：你作为化肥厂厂长，如何看待环境污染？你们有哪些除污措施？对方回答：地球是我们共同的家园，我们只有一个地球，保护环境人人有责，作为企业主管，我坚决执行国家环保相关规定。我们厂有三条除污线，分别对污水、污气展开处理，环保相关单位对我们进行定期不定期检查，都没有发现排污超标问题……教师发动学生展开现场“走访调查”，虽然没有事先进行准备，但学生大多能够快速进入角色，获得的学习认知丰富深刻，这说明教师课堂演绎设计是非常适当的。
三、创设生成情境，实现教学思维突破
教师要有教学生成意识，准确捕捉教学契机，利用巧妙的教学设计，实现教学重难点突破，为课堂教学扫除障碍。课堂教学呈现动态化，因此教师要随时做出教学调整，确保课堂学习维系在良性轨道之中。
1.关注教学发展方向
思想品德课堂教学有自身规律，教师在课堂教学设计、教学执行、教学评价等方面要有前瞻意识，瞄准课堂教学发展大方向，符合课程发展诉求。教材需要丰富、教法需要改进、训练需要升级、环境需要创新，这些都属于教学重要制约因素，甚至能够左右课堂教学方向。教师要针对教学实际需要做出教学调整，或者是教学改进，与课堂教学发展大势保持一致，为课堂教学顺利进行打好基础。关注教学发展趋势，还要关切社会发展，思想品德学科与社会生活关联度很高，根据社会焦点热点问题展开教学设计，对培养学生思想品德综合素质有特殊帮助。
2.抓住教学生成
思想品德课堂教学不仅要关注社会，也要关注课堂本身。因为教学生成随时发生，思想品德课堂教学中，一旦教学生成出现，教师要注意及时捕捉，并利用多种模拟实践情境展开教学，这样取得的教学效果肯定是出人意料的。生成情境不需要追求情节的完整性，也不用太多的角色，有时一个角色的一个动作、一个眼神、一个表情，就能够形成重要教学启发点，营造课堂气氛的同时，成功调动学生主观学习思维。
只有一个地球教学设计范文6
关键词：问题解决式教学法 课堂教学
问题解决式教学法的应用主要是从促进学生学习方式的变革，让学生体验亲自参与研究探索的过程与快乐，在科学探究中获得真知，同时也将促进教师转变课程观念，建立新的教学理念。一般适用于生物课实验教学，可以培养学生的科学探究、创新实践、发散思维、合作交流等多种能力。问题解决式教学法通常过程为：提出问题——提出假设——探究验证——得出结论。本文以酸雨或废电池对生物环境的影响为例予以探究。
一、创设意境，课前准备
学生应在课前搜集人类活动造成的环境污染对生物影响的图片、资料，有关酸雨的成因、危害的图片、资料，有关废电池的危害的图片资料。预习探究实验，小组成员合作，初步拟定本组探究方案。教师应在课前搜集由人类活动造成的环境污染对生物的影响的图片、资料，有关酸雨的知识、成因、危害的图片、资料，有关废电池的资料。设计并制作课件（图片、资料、酸雨形成动画、废电池造成危害的动画、探究提示、问题设置、诗句欣赏、数码相机拍摄的实验前后材料变化情况）。录像片段（国外有关酸雨的情况报道及治理方法）。为探究实验提供的材料用具（不同pH（pH=3、4、5）的模拟酸雨，废电池浸出液，清水，培养皿，标签，喷壶，小麦幼苗，浸泡过的小麦、黄瓜、大豆、菜豆等种子）。
两分钟课前准备时间，多媒体以新闻纪实方式展现一段有关“人类在改变地球面貌”的文字记载，然后呈现“只有一个地球”的警示语，并伴有音响效果。通过视、听的感官刺激，一方面使学生认识到人类改变地球面貌已经成为毋庸置疑的事实，激发起学生的探究愿望，尽快进入学习状态，另一方面为本节课的探究主题创造意境。
二、提出问题，激发兴趣
（一）课堂讨论。通过学生交流展示课前搜集的有关人类活动造成的环境污染对生物的影响的图片、资料，提高了学生主动搜集信息、表达交流的能力，培养了学生关心爱护生物圈、关注社会的情感。
（二）提出问题。多媒体显示四幅画面（浓烟滚滚、江水混浊、喷洒农药、被腐蚀的佛像），学生观察、辨析，达成共识：环境污染有多种类型（大气污染、水污染、土壤污染等），它们已经对生物造成了不同程度的伤害。利用被腐蚀的佛像放大与原型的比较及佛像拟人化的问题“伤害我的元凶是谁”，创设了质疑情境，激发了学生探究酸雨对生物影响的浓厚兴趣。通过对我国干电池的产量、消费量、回收率的资料分析及专家测试结果——“一节纽扣电池能污染60万升水，一节一号电池烂在地里能使一平方米的土地失去利用价值”的了解，激发了学生探究废电池对生物影响的浓厚兴趣。
三、制定方案，探究验证
（一）制定探究主题。各小组成员根据本组的探究兴趣，确定探究主题，并从教师提供的多种供选用的材料用具中，自主选择本组所需的材料用具，同时对本小组感兴趣的探究主题初步制定探究计划，通过教师的探究提示，各组将探究计划补充和完善。探究提示内容如下：你选用的材料用具有哪些？你为什么要这样选取？是否需要设计对照实验？如果需要，你将怎样设计？对照组和实验组在材料和条件（如环境、管理、观察记录等）上有什么要求？本实验是否需要数量统计？如果需要，尝试设计一种你认为简单明了的统计格式，以便记录观察实验的结果。
（二）初步实施探究方案。各小组成员分工合作，初步实施探究方案。教师以多媒体提示课后的管理、记录等工作，以保证探究过程的连续性和完整性。课上完成实验装置，对所选用的材料进行初步处理后送到本组的“实验基地”。课后小组成员继续分工合作，做好管理观察记录工作。还需做哪些工作才能完成此次探究的全过程呢？
（三）延展课堂教学成果。利用课外活动时间进一步实施探究计划。各小组成员分工合作，对实验材料进行管理、观察、记录，最终在开放性实验室中合作完成探究过程，并对记录的数据和观察的结果进行分析，撰写探究报告。
四、分析结果，得出结论
各小组组长代表全组同学在全班汇报交流探究报告，包括提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、分析结果、得出结论，同时展示用数码相机拍摄的实验前、后材料的变化情况图片以及各组的原始实验记录表。如果实验结果不支持假设，分析导致该结果的原因。其他同学可对各组的探究报告提出质疑，提问或发表自己的观点，使每个学生都拥有平等的发表自己见解的机会。在每组发言之后，教师及时对该组的探究情况予以客观评价，既要赏识鼓励，又要指出存在的问题。各组发言完毕，教师进行总结评价：肯定学生的科学探究、分析解决问题、自评互评、合作交流等能力的提高及实事求是的科学态度；总结实验中出现的在以后的探究实验中应引起足够重视的问题，培养自己坚忍不拔的科学探究精神。
问题解决式教学法，可促使教师和学生从无意识的“问题解决”模式教学中，将以往教学中一些随意的、习题化的、基于认识、解释的问题设计成基于认识发现、发展的问题和基于实际问题解决的课堂教学中的“真问题”，提高问题设置水平，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，在对问题的分析和解决的过程中学习知识和技能，有效发挥问题的功能。在后续研究和实践中还应依据不同知识载体（元素、概念、有机合成、复习课等）以及学生的发展需要，聚焦课堂寻找“真问题”，设置高水平的问题及问题链，注重同一知识在不同模块的层级发展教学的问题解决教学模式的应用等方面加强研究。
参考文献：
[1]鲁献蓉.从传统教案走向现代教学设计[J].课程教材教法，2004.7.
