前言：中文期刊网精心挑选了汉语文教育论文范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
汉语文教育论文范文1
从儿童的心理上看,一年级新生正处于从幼儿向儿童的时期过渡。处于这一时期的儿童理解能力差，记忆全靠死记硬背，他们擅长于记忆形象、具体的材料。另外，一年级新生的记忆效果与他们的情绪有着极大的关系，即在高兴时记忆效果好，反之较差。
依据一年级新生这样的认知特点，我在拼音教学中重点开发教学的直观性和趣味性，以达到调动学生的兴趣和营造活跃欢乐的课堂气氛的目的。让儿童在不拘一格的学习方式中积极愉快地度过小学学习的第一道难关──汉语拼音<br><b>大量采用生动、有趣的教具，开发直观性教学。
由于汉语拼音无法进行实物直观，所以它的直观性教学的开发，其实就是开发课堂教具。因为与汉语拼音教学配套的教具不多，所以许多教具都得教师自己来制作。下面我介绍几种教具制作的方法，以供。
（一）依葫芦画标
这是一种最简单的教具制作方法。主要用于第一课学习新声母、新韵母或整体认读音节。把与新授拼音相对应的图片，照教材上的样子画下来，贴于黑板一即可。这一方法一般都用拼音卡片代替，但拼音卡片有一个缺陷，它是图片拼音同时出示的，而且色彩也不够鲜艳，若教师自制图片的话，就可避免这些缺陷。不过自制图片需要一些时间，且较为麻烦，所以这一教学手段主要用于一些在字形或发音上较难掌握的拼音上。如：单韵母o、u；声母b、d；f、t；p、q；复韵母等。
（二）活动激趣法
这类教具主要用于较难掌握的拼读过程。把章节读过程以活动教具的形式展示出来。让死的书本"动"起来，寓教于乐以达到激发学习兴趣的目的。例1、在教学b-aba时，由于这是第一次接触声韵相拼，是个重难点。于是我准备了两个大小适当的纸盒。在第一个纸盒上的两个面上分别写上b和p，另一个纸盒的四面分别写上a的四声。教学时，先出示b，再出示a，两个纸盒相碰撞，表示声母b和韵母相拼，得出ba。这样的出示方法简明、有趣，学生也感兴趣，而且制作十分简便。例2、在教学j、q、x与ü相拼时，去掉两点的规则是一个学生最难牢固掌握的内容之一。这个规则的讲解可以用故事的形式来叙述。小ü是学生，j、q、x是老师，学生见老师要脱帽行礼。可利用教具进行表演。把小ü画成一个小学生的样子，戴一顶有两个小绒球的帽子，j、q、x画成老师的模样。教师可以一边讲故事，一边手拿教具来表演。这样，学生即有的听，又有的看，很容易就把小ü的去点规则记住了。例3、为了训练学生的直呼两拼音节的速度，我还制作了一个"快乐大转盘"。先剪一张长方形的纸板，在上面并列挖出两个窗口。在纸板的反面钉一两个圆形的纸板，分别写上下23个声母和24个韵母。练赠直呼时，教师转动两个纸盘，声韵随机组合，学生快速直呼。如果要带调训练，还可以在韵母的窗口上方再挖一个小窗口，在纸板的反面再钉上一个小转盘，写上四声即可。这个"快乐大转盘"制作简便，可反复使用，效果也很好。
大力开展趣味教学，营造愉快宽松和谐的课堂气氛。处于幼童期的孩子，是十分贪玩好动的。单靠图片和活动教具是远不能满足他们的需求的。他们不仅好看、好听、还要好玩。所以上课时让他们动动手，做做知识性游戏是十分必要的，也是极为有效的。
（一）多开展动手练习
动手练习的形式很多，有动笔的,有模仿老师动作的,有摆放学具的等等。在这儿我想重点谈谈动手摆学具的练习。摆学具这一教学手段数学教学中运用得很多，在语文教学中就很少了，不过它十分适合拼音教学。前面我介绍的"快乐大转盘"是教师摆出拼音，让学生读，而摆学具则是与之相反，是教师发音，学生用拼音片摆出相对应的拼音。练习之前，只需要让学生准备好23个声母和6个单韵母，再让学生自制四个声调。外加一个小圆点（摆整体认读音节和轻声时用）。复韵母卡片不用。摆学具练习要由易至难，循序渐进,先练习找拼音，即：老师读出一个声母或韵母，让学生观察老师的口形，而后快速地找出对应的声韵母。然后再练习拼复韵母，同上，用单韵母来组合。再练习摆带调韵母。再练习摆二拼音节，最后练习较难的三拼音节和带调音节。在进行摆事实放练习时，可以同时开展各种各样的比赛，也可以指名到磁性黑板上进行摆入表演或比赛。摆放练习不仅可以巩固学生的拼音知识，更可以训练学生的反应速度和动手能力，是一项十分实用有效的综合性教学手段。
(二)结合游戏、娱乐来进行拼音的教学
低年级最常见的游戏就是"找朋友"。不过这个"找朋友"可以找不少名堂。可以复韵母找朋友（如：an一个学生拿a，另一个学生拿n）；可以整体认读音节找朋友，也可以两拼、三拼音节找朋友，还可以图文找朋友（如："转笔刀"，一人拿图片，另一人拿相对的拼音词语名称）。形式多样，灵活实用。除了"找朋友"，还有"摘苹果"比赛。在"苹果"后面写上音节，进行拼读比赛。还可以利用拼音的声母、韵母、整体认读音节来编成"汉语拼音休息操"。既可以在上课时进行放松休息，同时又可以巩固拼音知识。"1、点点头，伸伸腰，我们来做拼音休息操。动动手，动动脚，我们来背声母表b、p……2、扭扭脖子，扭扭腰，我们来背韵母表a、o……站要直，坐要正，我们来背整体认读音节表zhi、chi、shi、ri……3、专心听，勤动脑，学好拼音基础牢。"每次不必一次做完，只要做一段即可。
（三）提前读写，巩固拼音，初试写话
汉语文教育论文范文2
即观察者是静止的，时间迎面向观察者移动过来。也就是我们常用的比喻时间像长河一样流过我们的感觉。由于是时间在朝观察者移动，显然走在前面的时间将很快成为过去，未来则总是走在后面。所以就有了“先来在前，晚来在后”的感觉，才有了“前”对应“过去”，“后”对应“未来”的概念。这种概念类型在汉语中是非常常见的。如长江后浪推前浪、史无前例、前所未闻、后起之秀、后继有人、瞻前顾后、惩前毖后、思前想后、前因后果、前人栽树，后人乘凉、前事不忘，后事之师等等。在这些例子中，前都代表“过去了的”，后代表“将来的”。
二、人动时静型
即时间是静止的，观察者面向将来移动。也就是我们去拥抱未来的感觉。在这种模式中，很自然地，“前”对应的是“未来”，“后”对应的是“过去”。在汉语中，这样的例子有前程、前景、前途等，都是用“前”来隐喻将来的时间。
三、视角的双向性
在汉语中，关于“前”、“后”产生矛盾的例子还有一些，比如很典型的公交站点的问题。比如我们学校外公交站点叫做“四川大学站”，那么“四川大学前一站”到底是指还没有到四川大学那一站还是已经过了四川大学的那一站呢?为什么会有两种不同的理解呢?从这个例子，我们可以看出，出现这种情况的原因在于我们视角的不同，即视角的双向性。我们在表述“前”与“后”两种方位时，往往会有两种不同的视角，一种是“面向未来”，一种即“面向过去”。这在汉语中得到了充分的体现，当我们面向未来的时候，未来在前，过去在后，我们这样表述:向前走，莫后退;前不着村，后不着地。而当我们面向过去的时候，我们往往这样使用前与后:上课前/后，春节前/后，一百年前/后。所以，现在我们回到“四川大学前一站”这个问题，若言谈者面向未来，便是指的已经经过了川大的那一站;若其面向过去，则是指还没有到达川大的那一站。所以我们可以说这与言谈者的主观视角有关。了解了我们在运用方位词“前”、“后”来表示时间概念时出现矛盾的原因后，我们再来看一下在汉语中的一个总体使用情况。在日常生活中，如果对我们用“前”、“后”来表示时间概念的情况稍加留意，我们很容易发现，我们在上文中所说到的两种不同的隐喻概念或者不同的视角，在汉语中的分布是不均匀的。我们明显更倾向于“过去在前，未来在后”这种隐喻。除了上文中为说明“人静时动”时所举出的例子外，还有很多，如:前言不搭后语、前辈/后辈、前人/后人、以前/今后;前天/后天;大前天/大后天;前半天/后半天;前半场/后半场;前半夜/后半夜;开学以前/放假以后等等。而从“未来在前，过去在后”来看，我们则使用的较少，比如:前进、后退、我们要往前看，不能沉浸于过去等等，其数量明显要少于第一类。
汉语文教育论文范文3
但是，在实验的拼音教学中还存在着一定的问题，其中主要问题是偏离拼音教学指导思想中的“掌握音节”和“结合语言”的指导思想。如：一部分教师处理不好指导学生学习字母与训练学生直呼音节、书写音节的关系。具体表现是，教师在每节拼音课的教学中，十分重视对学生进行字母的发音与识记字母形状的指导，而忽略直呼音节与书写音节的训练。再如：一部分教师在拼音教学中不注意结合语言进行，而是孤立地教学音节，使学生兴趣索然。问题表现在教师不能充分地利用教材中构词率较高的音节，适时、适量地指导学生用其组词语或用所组的词语口头造句。这样不但影响了学生学习拼音的积极性，还导致学生不能结合语意有效地识记音节及扩展学生的词语占有量，给下一段的借助拼音提前阅读和写话造成了困难。因此，要教好拼音，必须明确教学目标和指导思想，还要着重注意以下几个问题：
一、要以音节教学为中心
掌握音节是拼音教学的中心和重点，是衡量拼音教学质量的标准，是充分发挥拼音作用的关键。因此，教学中除了对声母、韵母音、形和拼音技能做必要的指导外，应着重进行直呼音节和书写音节的训练，要以音节教学为中心。那么，在每节拼音课的教学中怎样强化音节教学呢？1．看图引出音节词后，要认真指导学生读准音节词的音，使学生对词的读音和表达的意思有初步的印象。2．引导学生把音节词分解为音节后，要指导学生多读几遍要学习的音节，为声、韵的连读做准备。3．教学声母或韵母后，要引导学生运用声、韵连读的方法进行直呼音节的练习。对学习的音节要求学生带调按四种声调的顺序读，逆顺序读，变顺序读。读的形式最好是“开火车”轮读或指名读，齐读的次数尽量少些。在学生熟读音节后还应再次让学生熟读教材中的音节词。熟读音节和词语不仅会使学生领会并掌握直呼的要领，而且可加深对音节及声母、韵母的识记。4．对学习的音节和音节词要指导学生书写，书写量可少些。也可采取看图写音节、词语或听写音节及词语等形式提高学生书写音节的速度和正确率。
二、要以读写应用为目的
进行“注·提”实验的拼音教学，教师必须明确学生掌握拼音是为了应用在提前阅读和写作上，决不是仅用拼音做识字的工具。因此，教学中要注意设置语言环境，充分利用语言材料把拼音同语意联系起来。如教学拼音除了结合教材中的词、句外，还可让学生用构词率高的音节组词，用所组的词练习说话等。只有把拼音同语意联系起来，使其有音、有形、有义，才能引起学生学习拼音的兴趣，唤起学生学习的积极性；才能有助于学生更好地识记字母和音节；才能丰富学生的词汇，发展学生的语言，促进学生的思维。从而提高学生阅读课文的速度和质量，避免读破词和单字嘣的现象的发生。同时也为学生写作中准确地运用词语，正确地书写音节打下良好的基矗。
三、要进行大量的直呼音节的训练
任何一种能力的形成，都不是硬讲、硬教出来的，而是经过大量的实践活动的结果。学生直呼音节的能力也必须经过反复、严格的训练才能形成。所以，在学生已掌握了汉语拼音的基本零件和直呼音节方法的基础上，教师要采用多种形式，不失时机地对学生进行大量的、严格的、反复的直呼音节的训练。
汉语文教育论文范文4
幼儿识字教育是人类文化教育遗产的重要组成部分，成功经验颇多。十九世纪初，法国的卡尔·威廉从三岁半开始识字，四岁阅读，五岁时已能掌握三万多单词，八至九岁时，能用六个国家的语言进行学习。二十世纪初，美国的斯斯特娜夫人的女儿维尼从一岁半开始识字背诵，两岁能写日记，三岁能写诗，四岁能写世界语剧本，五岁时能用八国语言讲话，并在报刊上发表作品。控制论的创始人维纳，三岁时能读会写，四岁时阅读大量专著，七岁时能读但丁和达尔文的著作。德国著名诗人歌德也是从四岁前就开始读书、识字的，父亲还叫他学习英法等多种外国语，八岁时会用四国文字进行读写。汉字教育在我国源远流长，积累了丰富的经验，不少名人成名成材也都是从幼时开始识字的。相传唐朝诗人王勃六岁善文辞，九岁读《汉书》。李白“五岁诵六甲，七岁观百家”。杜甫“七龄思即壮，开口咏凤凰”。白居易在五、六岁时就能作诗。宋朝词人晏殊七岁时能写文章，并同千余进士一起参加廷试。曹子建也是七岁吟诗。王夫之在七岁之时已经读完十三经。幼儿汉字教育绝非只有古代才有，现代也有大量事例。无产阶级革命家刚满三岁就开始识字和写字，五岁读《千字文》、《三字经》，还向祖父学习对联、字画与碑文。著名学者郭沫若三岁识字，七岁作诗、对句。女作家谢婉如四岁开始向其舅父杨子敬学习识字，能通读《三国演义》、《水浒》、《红楼梦》等名著[1]。在当代超常儿童的研究中，也发现不少幼儿识字的生动事例。有一个七个月的孩子竟识字四百多个，另一个两岁半的孩子识字达一千多，还有一个四至五岁的孩子识字多达两千余个[2]。江西的宁铂两岁时能背诵诗词，五岁上了小学，六、七岁开始攻读医书，十二、三岁考上了中国科技大学少年班。柳州的刘俊伟，从一岁两个月开始识字，一岁七个月时能识字七、八百个，三岁时识字一千多，背诗近百首[3]。魏敏在两岁时开始识字，她每天识一至两个字，渐渐地一天能学二十多个字，近四岁时已识汉字一千多个，并能看报，能阅读《动脑筋爷爷》、《中国历史故事》等儿童读物，到五岁时识字已达两千多[4]。又有褚庆能六岁能读《365夜》、《普希金童话诗》、《红楼梦》、《水浒》等书籍。四川的陈科平三岁半跟父亲识字，四岁能读《人民日报》。杜影在五岁时掌握了五千汉字。华裔美人何美山，两岁读字典，一年后读大英百科全书，九岁零三个月进入华盛顿大学[5]。以上这些事例证明幼儿汉字教育是古今都有的，也说明幼儿期有巨大的识汉字潜能。事实胜于雄辩，幼儿汉字教育是可能的。
幼儿为什么能识汉字呢？这与汉字的特点和幼儿的感知特点、注意、记忆、思维的特点相一致，有着密切的联系。汉字是一种表意文字，有它的特有的表意功能，汉字又是方块字，有自己独有的造形规律。只由总数不过二十三、四种不同的笔画就组成了几万个不同的汉字，变化有序，奥妙无穷。不同的笔画按一定的数量、顺序、配置原则组合成一个个方形，变成一个个图案，宛如美丽的小花。笔画的顺序、长短、数量、笔度的细微变化，有如魔方，因而对幼儿有一种无形的吸引力。幼儿识字时，汉字的造形能使汉字与背景相互区别，方便幼儿感知。每个汉字都由一个图形表示，幼儿识字，如同看图画，每个图形又都表达出不同的意义，形义一致，义形统一，把图形与文字所标志的事物意义联在一起，有助于幼儿理解字义，又能使幼儿以图作为识记的支撑点，进行记忆。所以幼儿认起字来兴味无穷，毫不费力。幼儿的认知方式是一“模式识别”方式，汉字的形状容易经常引起幼儿注意，映入幼儿眼帘。只要使幼儿反复接触汉字，字就会“模式般”地印入脑海，终生难忘。如果不失时机地让幼儿识字，就会为幼儿成材打下良好的基础。
二、研究证明，幼儿本身有识汉字的要求，科学的汉字教育，对幼儿身心发展是有益的，因而，幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。
现代教学论揭示，学习者是学习的主体。唯物辩证法揭示，外因是变化的条件，内因是变化的根据。教育，对学习者来说，不过是一种外力，是促使主体变化和发展的条件，要使学习者主体接受，必须通过学习者本身的需要，让学习者本身内化吸收。幼儿汉字教育的道理也是如此，教而无功，教而无果不能算是汉字教育。这就牵涉到幼儿本身有没有识字的要求，幼儿本身有识字要求，就能像海绵吸收水分一般地接受汉字教育，本身没有知识要求，就会视而不见，听而不闻，劳而无功，教而无果。关于幼儿有无识字的内在要求这一点陈鹤琴先生早在30～40年代就进行过实验研究。他研究后指出：“识字是儿童所迫切要求的。”因为幼儿学了汉字之后可以自己独立地看故事书，不用由别人讲给他听。陈先生对此作了调查，他说：“据了解，有的儿童主动地向哥哥姐姐们学习认字识句。学了一些字句之后，就抓到故事书死啃，儿童对识字确实有迫切的要求，但为什么幼儿园不进行识字教育呢？”[6]陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》中指出：“读法与图画手工都是属于发表自己意见的。儿童喜欢看图，喜欢涂鸦，喜欢东做西扯，这是发表自己意见的活动。字不是一件神秘的东西，可以当作图画看的……无论图画、手工、读法，都是儿童发表意见的方式，都可以做的。”[7]显然识字是幼儿求知的需要，上讲的表现，是幼儿发表意见的一种活动，是幼儿内在的要求，符合幼儿心理需要，对幼儿当然是有益的。正因为如此，陶行知先生及他的助手们在南京燕子矶幼儿园也曾进行识字教学实验，陈鹤琴先生及其助手在鼓楼幼稚园等处也进行过系统的实验。时期延安第一保育院也有识汉字的要求，并明确规定“识字50个，并会写自己的名字”[8]。后来，陈先生于五十年代初，我国《幼儿园暂行规程》公布之时，在总结自己实验的基础上，又提出了幼儿园应该进行识字教育的真知灼见。他指出：“在今天来说，识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的，幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”[9]
今天，人们的思想境界和积极性提高到一个新的高度，人们不再停留在传统经验的总结和已有实验的印证，而是开展了更新更科学更大规模的实验研究。近几年来，我国大陆已有几万名婴幼儿接受汉字教育的实验，联想识字、听读游戏识字等各种实验在天津、北京、南昌、广州等大中城市的近百所幼儿园进行，实验对象达数千名，收效显著。而且，幼儿汉字教育实验还超出了国界，已经在使用汉字的亚洲文化圈诸国和地区进行。日本用“石井认字教育法”教幼儿识汉字的幼儿园已有几百所。香港的幼儿园三岁识字，五岁写字，上学前能独立阅读[10]。日本石井勋教授经过长期的婴幼儿汉字教育实验之后曾有句名言：“婴儿在会说话之前已具备识别汉字的能力。把汉字作为符合婴儿模式识别能力的模式教育来尝试”[11]是可能的，必要的。
幼儿汉字教育对儿童究竟有益还是有害？对于这个问题，我们不是简单地肯定或否定，而是看所实施的汉字教育是否科学。科学的汉字教育有益无害，不科学的汉字教育有害无益。对此，陈鹤琴先生曾指出：“这要看你用什么教材，你怎样教？”[12]陈先生一向反对用“人之初，性本善”的旧教材和“那种脱离儿童知识实际的干燥无味的材料”[13]来作为幼儿汉字教育的材料，并尖锐地抨击那将对幼儿“只有百害而无一利”，“这样的识字教育是摧残儿童的教育”[14]。
科学的汉字教育对幼儿不仅有益无害，而且益处很多，十分必要。拼音文字音形一致，见形能读音，识字时主要是音码在左脑上发生作用，属于单脑文字；而汉字是音、形、义的统一体，识字时需要音码、形码、义码同时在左右脑上发生作用，形成统一的暂时联系，属于复脑文字。因此，幼儿识汉字有利于右脑的开发。日本的一项实验指出：十年前实施汉字教育的幼儿园孩子智商提高很多，从五岁开始识字的智商115，从四岁开始识字的智商125，从三岁开始识字的智商达130。这项实验的结论是：三岁至五岁是人一生中学习汉字最快、记忆最强的时期。心理学家查德·林曾对英、美、法、西德、日本五国儿童的智商也进行过测查，测查结果是：欧美四国儿童智商平均100，日本儿童智商平均111，原因是日本儿童学习了汉字。可见，幼儿识汉字可以提高智商。[15]幼儿汉字教育有利于促进幼儿智力发展。因为感知汉字可以发展视知觉，听读字音，能在大脑形成声觉表象，发展幼儿的听觉；识记字词的任务能促进幼儿注意力、记忆力的发展；识字需要对字的音、形、义进行分析综合，比较异同，需要紧张的思维活动，汉字本身既有具体图象的特点，又概括地标志着现实的事物，就可以成为幼儿从形象思维向抽象思维过渡的桥梁与中介，有利于抽象思维能力的提高。也有实验研究证明，幼儿对识字不仅不感到压力和负担，反而会因学会了本领而自信和充满愉快，萌发出爱好学习的感情。同时，识字、组词、造句的过程也发展了清楚、连贯的语言表达能力，为幼儿升小学作了良好准备。有个案证明，如果教育得法，幼儿学识字的能力能超过学龄初的孩子，而且在入小学之后并不会成为“顽皮孩子”。观察发现，这个被实验者在上小学之后，对课堂上出现的已认汉字的重新出现并非漠然视之，而是表现出极其浓厚的兴趣，因为幼儿时的识字，只是认字形，读准字音，浅显地释字义，而学校上课则要当堂“四会”，这个被实验者并非无事可做，而是更积极主动地投入到写字、组词、造句等活动中。这一个案证明，儿童入小学后对所认识而未完全掌握的汉字是能激发其识字动机，并获得良好效果的。
三、幼儿期是开始识汉字的关键年龄，时不再来，机不可失，应抓住这一时期进行汉字启蒙教育。
早期年龄阶段上的关键期理论问题提出并得到丰富与发展之后，对婴幼儿教育方面有两点启示：第一，人的早期经验的获得存在着关键期，如果人的智力和行为特点在早期得不到应有的发展，它将永远得不到发展的机会，甚至会丧失人的智力和行为特点，成为低能儿、，各地先后出现的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“猪孩”都是证明。第二，儿童在不同时期有不同潜能。不同知识、技能的获得也有一个不同的关键年龄。因为人脑接受外界环境的特点刺激的能力，是随着神经系统的成熟顺序决定了某一特点的刺激在某一特定时期提供才算合适。即什么年龄学习什么内容最为有效。于是，探讨儿童各种知识、技能发展和行为习惯形成的关键期，就成为研究者持久而不断的课题。人们已经发现，六个月左右是婴儿学习咀嚼和喂干食物的关键期，两岁至三岁是计数能力（口头念数、按物点数、说出总数和按数点物）发展的关键年龄，弹钢琴要从五岁开始，拉小提琴从三岁开始，四岁则是幼儿绘画发展的关键期。那么，儿童语言发展的关键期在何时？汉字教育有无关键年龄？这是研究者感兴趣的课题。一些研究指出：从出生到四岁是形状知觉发展的关键期。汉字如同图像，这一时期也是汉字教育的时期。也有人指出：两岁至五岁是识汉字的关键期。这些研究给我们以启示，如果能抓住识汉字的起始关键年龄进行早期汉字刺激，合理施教，那么，起步早，收效快，识字潜能充分发展，能为提早学习其它知识、开阔眼界提供有效的文字工具。反之，如果错过了汉字教育的时间，时不再来，机会已失，识字潜能得不到充分发展，甚至终生泯灭，这将延误儿童成材，甚至难以成材。所以，我们必须抓住幼儿期，不失时机地进行汉字启蒙教育。
四、幼儿汉字教育与小学识字教育的实施存在诸多不同。它与小学识字教学在指导思想、进行步骤、方式方法上存在着不少差别。
幼儿期的教育不等同于学校时期的教育，它不以传授系统的文化科学知识为根本宗旨。这一时期的教育任务在于启蒙，着重萌发幼儿的求知欲望，重于培养幼儿的好奇心理和学习兴趣，为入小学、为将来的发展打下一个基础。幼儿汉字教育也是为入小学作心理准备，启发幼儿对汉字的兴趣。因此，它与小学识字教学有着诸多不同，绝不能与小学识字教学画等号，也不宜把小学语文教材切一部分下放到幼儿园，更不能直接搬小学语文教材教法去超前。
幼儿园汉字教育与小学识字教育的区别表现在以下几个方面：第一，目的任务不同。小学生识字是有任务的，它根据小学语文教学大纲的要求，有目的、有系统、有计划、有步骤地进行，要达到一定的识字量。幼儿汉字教育无识字量要求，不追求非要识多少字。第二，识字的形式与时间不同。小学生识字主要是通过上课来完成的，低年级每天一般有一节识字课，除当堂复习巩固之外，还有自习课，甚至有一定的课外识记和抄写的任务。幼儿汉字教育随意性强，即算每天识字，一天识字的时间也不能太长，一般不超过15～20分钟。第三，规格质量不同。小学生识字有既定的质量规格，一般要求达到读准字音、认清字形，解释字义、会书写。幼儿识汉字的要求只须认读，不必重书写，解释字义也非常浅易。对同一个汉字的认学要求一般只需要读准字音，大致懂得字义，认清字形，形成对整个字的清晰表象即可，不必区别字的细微差别。第四，学习者的责任与义务不同。小学生对识字应该有义务感和责任感，要考试，要评定成绩。幼儿识字，不是带强制性的规定，不布置作业，不检查，不考试，对平均识字量的设计也要合适。一般认为，幼儿一般掌握200～300个字词，达到能独立阅读低幼读物的水平即可。第五，幼儿识字个别差异大。小学生识字的质和量都有统一要求，幼儿汉字教育却要更多、更大范围的承认识字的个别差异，对每个幼儿，都要顺其自然，认多少算多少，不搞统一指标。第六，教学方法不同。小学生识字主要采用正规上课制度进行，以课堂教学为主。教学一个字的顺序，一般是字音字义字形。字形教学一般是小学生识字时新的心理因素，是识字教学的重点。幼儿汉字教学却另辟蹊径。应着重汉字环境的创设，在一定环境中潜移默化，熏陶感染，反复接触，自然学会。幼儿识字还应通过各种活动，尤其是寓汉字教学于游戏之中。陈鹤琴先生曾研究指出：幼儿识字应“通过各种游戏式的教学法”和“结合认识环境”以及“唱歌、图画、做手工”等活动进行。他说：“从教学法方面来说，儿童很喜欢游戏，我们就可以通过各种游戏式的教学法……儿童对社会和自然环境总是发生很大的兴趣，我们就可以结合认识环境来进行识字教育。儿童对唱歌、图画、做手工，也是感到很大的兴趣，我们也可以在这些活动中找出机会来进行识字教育，儿童最喜爱听故事，我们就可以利用图画故事来进行识字教育。”[16]陈鹤琴先生和他的助手张宗麟等在鼓楼幼儿园进行识字实验，总结出来的识字教育方法有七种：一是“方块字法”，即将汉字写在骨牌或厚纸方块上，让儿童在玩骨牌玩纸牌中认识汉字。二是“圆球子法”，即把汉字写在圆球子上，分甲乙两组，甲组写名词，乙组写动词，分两个布袋装好，然后叫儿童做传袋摸字的游戏。三是“游戏歌谣法”，即先由教师引起儿童游戏和唱歌的动机，接着在游戏中教儿童歌谣的词句。四是“故事法”，即用联络故事、看图、涂色、剪图、贴图等种种活动来让儿童识字。五是“随时施教”。即随便什么时候，随便什么地方，碰着机会就教儿童识字、读书的方法。如车子上写“车子”，门上写“门”字，要儿童起立，教师就出示“起”字等。六是“自述法”。即把儿童要表达的话，经过教师替他略略变化，然后写在用皮纸订的小本子上，让儿童顺着句子读下去。七是“拼句子”。即把缀法盘中的三十二个圆子写上儿童经验范围内的名词、动词、形容词、副词、数词、量词等，并都移在甲沟里，然后教师就盘中的字词，随便说一句话，让儿童逐字在盘子中找圆子拼句，谁先拼成并放得端端正正就是谁胜利。[17]这七种方法的游戏味很浓，并有机地结合着幼儿感兴趣的各种活动和各种作业，妙趣横生，对今天，仍不乏启迪。
注释：
[1]吴俊昌：《早期教育是提高人素质的关键一环》，载人大复印资料《幼儿教育》1993年第8期第20页。
[2]吴凤岗：《论幼儿早期教育》，载人大复印资料1981年第6期第5页。
[3]吴祖锐：《三岁幼儿刘俊伟》，载人大复印资料《幼儿教育》1982年第1期第12页。
[4][5]李英奇：《简论幼儿教育》，载人大复印资料《幼儿教育》1984年第6期15—16页。
[6][9][12][13][14][16]陈鹤琴：《幼儿园应该进行识字吗？》，载北京出版社、北京教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第207页，第208页，第207页，第207页。
[7][17]陈鹤琴：《幼儿园的读法》，载北京出版社、北京市教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第71页，第72—82页。
[8]何晓夏主编：《简明中国学前教育史》，北京师范大学出版社，第207页。
汉语文教育论文范文5
语音教学要讲、练、听三者结合。韩国语由21个元音，19个辅音字字母构成。辅音中的松音、紧音和送气音一直是学习的难点。另外，韩国语的音变现象也特别复杂，特别是同化现象(鼻音同化、边音同化、腭化)，因此教师对于字母的发音部位和音变现象的规则都应认真讲解，做好示范，学生在理解发音规则的前提下模仿，这样与单纯的声音模仿比能起到事半功倍的效果。还必须保证“听”、“读”并举。
2词汇教学
课文由段落构成，段落由单词构成，因此在外语教学中，词汇是教学最核心、最基础的部分。韩国语的词汇结构，是根据语素的结合形式，可以分为独立词、派生词、合成词和复合词。独立词是指由一个实语素构成的词。派生词是指实语素与词缀相连接构成的单词。合成词是指由两个以上的实语素构成的一个单词。复合词是指一个实语素与词缀相结合，或者是由两个以上的实语素相结合构成的单词。构词法是韩语单词讲解中重要的方法。词汇语法的讲解要紧密和能力考试结合。韩国语能力考试是针对学生听力、词汇、语法、阅读，写作能力的全面考察。实现听说读写译全面能力培养的基础的词汇语法教学,同时也应该侧重与韩国语能力考试的接轨。这就要求首先教师要对能力考试中的词汇语法范围，重点难点，常考词汇进行整体的把握，对学生实际应用能力及考试方面的语法同汇双重侧重。另外，随着网络多媒体等技术的发展，传统教学手段和教学方法已经不能满足学生的学习要求。因而，在教学过程中，可利用多媒体融知识性、趣味性、新颖性、灵活性于一体，展开直观教学。如让学生观看大长今等韩剧，使抽象的知识具体化、简单化、直观化，使学生更易接受。通过多媒体激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，让学生由识记向模仿、应用转化，提高韩国语的实用能力。
3课文讲解
汉语文教育论文范文6
（一）目前，语法学界对汉语实词和虚词的划分存在分歧，有人主张把副词归入实词类，从理论上看，这不无道理也未尝不可，但它却给中学语文教学带来了严重困难（详述见后文）因此，从方便教学的角度考虑，副词不宜归入实词类。
（二）汉语词类划分的标准，从理论上讲，结合能力是最重要的，但对于缺乏理论知识的中学生来说，词义标准更为重要。因此，在教学中，教师应当因势利导，以词义标准为主，其它标准为辅，逐渐过渡到结合能力标准上，这是一个循序渐进的过程，也是一个必然的过程。
要给汉语实词分类，首先。必须要把实词和虚词区分开来，在此基础上，实词的分类才成为可能。
那么，什么是实词呢？
实词是具有实在意义的词，它可以单独充当句子的任何一个成分。这就是说：第一：这类词在不与其他任何词发生语法关系的情况下能够单独表达一个意思或反映某种意象。第二：这类词具有成为句子的潜在能力，或者说，一旦有了语调，它就有可能成为句子而表达一个完整的意思。
运用上述定义，我们很自然地可以把前人总结出来的十二类词中的名词、动词、形容词、数词、量词、代词看作是实词，因为它们都具有实在意义。值得注意的是，黄伯荣先生把副词也归入了实词类，这不够妥当，第一：尽管副词具有语法意义，可以帮助造句，而且较之其它虚词它还更具有实在性，但从整体上看，既使加上语调它仍然无法单独表达一个完整的意思，只有当其结合在句子中时，其意义好像才具备了某种程度的实在性，如：他很忙。“很”表示程度，乍一看，有意义，但这时已借助于语法了。类似的“太、极、越、推、更加”等等，只要不出现在句子中，不借助于语言环境，我们对它们的理解就永远是模糊的。第二，汉语进行词类划分的主要目的，是为了以此作为手段，确定句子的结构规律，从而更好去掌握和运用语言，尤其是作为中学语文教师，我们的根本任务就是教会学生正确无误地使用语言——用语言交际，用语言表达思想。这样，我们就不得不借助于词类去阐述语言的结构规律或语法意义。如果我们不顾中学语文教学的实际而单纯从理论上把副词归入实词类，就会给语文教学带来极大的不便。首先，我们面对的第一个问题就是无法切实有效地把实词给学生讲懂，因为他们较之于我们更注重实践知识，只要实践上稍有点问题。再完美的理论他们也不会接受，因此，从有利于中学语文教学的角度出发（从实用角度），副词不归入实词类为宜。
以上我们只确定了实词的范围，接下来，我们再谈谈实词分类的标准。
我们知道，汉语是形态不发达的语言，因此，给汉语的词进行分类，就不能象给英语的词分类那样，主要采取形态标准。鉴于汉语的特殊性，为之分类，我们可以采取以下几条标准：
1、句法特点：
所谓句法特点，包括词在句子中充当句子成分的功能和词与词的结合能力，即句法功能和结合能力。
A、结合能力
结合能力应该是划分词类的重要标准，看哪些词和哪些词进行组合，如何组合，组合以后发生什么关系，哪些词和哪些词不能互相结合，根据这些，我们可以给汉语的实词进行分类：
例如：甲组：人牛玫瑰同志老师作家
学员山计算机拳头钉子
道德民族文化春天早晨现在
刚才星期六北京前头远处
屋里阶段路线
乙组：批评保卫宣传研究整顿
开始禁止走看听说
发生演变死亡消失依靠
妨碍进来过去讨论
丙组：好坏聪明迅速长久
大方平常冷硬清楚生动
美丽黑洞洞血红生动平坦乱遭遭
甲组词前面能加表示物量的数词或数量词组，如：一朵玫瑰、一位老师、一种文化、一个阶段、一只拳头，同时也可以加上由指示代词“这、那”“这个、那个”和量词组合成的指量结构：这个星期六，那天早晨，这头牛，那间房等。而乙组和丙组一般就不存在这种情况，“一种研究”，“一个聪明”，“那些消失，这些清楚”从逻辑上是讲不通的。当然这两组中的有些词从表面上看似乎可以和数量词组、指量结构结合，如“换了一顿批评”，“这是一种妨碍”，“这种宣传，效果不好”。“那种迅速，真叫人无法想象。”实际上，只要稍作分析，我们就不难发现，这时的加点词在特定的语义场中，其性质和意义都发生了变化，而临时具备了甲类词的特性。
另外，甲组的词一般不能重叠，而且它们也不能与“很，非常，已经，不”这类词结合，而丙组的词都可以和“很”，“非常”结合，很聪明，非常美丽，很主动，很生动，非常平坦。
这样，根据结合能力，我们完全可以把甲组词和乙、丙组词分开，我们称甲组为名词。
下面，我们再看乙组和丙组：
乙组的词一般不能和“很”，“非常”结合，而C组的词却能，乙组词的前面可以加，“能愿意，应该可以”等词，后面可以加表示动作、数量的词，如：能听，应该批评，可以宣传，愿意讨论，走一趟看一次，整顿一下，禁止一阵，而丙组的词都不具备这些特征。
因此，我们可以说：甲、乙、丙三组词在语法上各有自己的特点，是不同类的，我们分别称之为名词、动词、形容词。
这样，根据上述方法，我们就可以很容易地对词类进行划分，如：
伟大、状大、生动、运动、勇气、勇敢这六个词，有些在词义上具有为接近，初学者往往容易混淆其词性，利用上述标准，我们可以很快将它们鉴别归类，其中的“伟大、生动、勇敢”能受“很”“非常”修饰，这样，我们就知道“伟大、生动、勇敢”是形容词，“勇气”是名词（它不受“不”，“很”的修饰），“状大、运动”是动词。
但是，尽管如此，上述方法也不是完美无缺的，比如对于表示心理活动和意识的动词它
就不再适用。
爱、恨、喜欢、讨厌、想念、感谢、赞成、反对，它们都受程度副词“很”的修饰，因此，我们必须从另一种结合能力上考虑鉴别它们。我们知道，动词中有一类能带受事宾语，这类动词叫及物动词，而形容词词却不能。利用这一点，我们可以把表示心理活动和意念的动词与形容词区分开，尽管它们都于“很”结合爱人民恨你反对别人
那么，不带受事宾语的动词是否可以和形容词区分开呢？能，这点，我们将在下段提及，此处不再赘述。
B、句法功能
句法功能标准就是根据词在句子中充当的成分来区分词类，例如，作主语、宾语的是名词，作谓语的是动词、形容词，作定语的是形容词等。但是，必须注意，汉语中句子成分和词类的对应关系不是很严格的，因此，句法功能标准只能作为参考标准，而不能作划分词类的主要标准。如充当主语的一般是名词或代词，而名词和代词绝不是只充当主语，有时候，它还充当定语，类似的成分在其它成分里也有。
2、词义标准
利用句法标准尽管可以把大量的词区分归类，但它也有两个明显的不足：
a、初学者（尤其是中学生），由于语法知识有限，不易很快掌握和理解。
b、遇到兼类词，上述标准就不再适用，我们只能根据语言环境确定其词性。
因此，除了句法功能标准外，词义标准也是一个较为重要的标准，尤其是对初学语法的人，这一标准更为重要。如：
桌子、黑板、粉笔、门、钢笔、电话、电视等不用其它标准，只看其意义，对词性就可以一目了然。
再如：a、“下午我们去听报告”
b、“他报告了一个特大喜讯”
c、“他代表人民去参加会议”
d、我们选他当代表
句中的“报告”和“代表”在不同的场合里具有不同的意义，因而就有不同的词性，在这种情况下，利用句法标准就很难判断，采用词义标准就很简单，a、b是名词，b、c是动词。
另外，词义标准对识别词类活用也很有用处。如：“我们也干净干净”，要理解其中“干净干净”的意思并为之归类，就必须要联系具体的语言环境，也就是说要采用词义标准，这比运用其它标准简便易行得多。当然，词义标准也有明显的缺陷，最主要的就是在某些情况下，我们搞不清楚有些词从意义上该归入哪一类，如“兴奋，快乐”等，这时，就不能再用词义标准了，因此，我们在运用词义标准时必须和句法标准结合起来。
3、形态标准
所谓形态，就是表现词的语法意义的形式，分构词形态和构形形态。
a、构词形态
构词形态在构词法上表现词的语法意义的形式，如下例：
A组老师考虑阿哥阿妹
儿子种子房子剪子骗子
妻子胖子锥子聋子
花儿门儿影儿
苦头甜头拳头想头吃头看头
来头势头石头木头指头
人性灵活性原则性系统性
生动性形象性警惕性创造性
B组固化美化绿化异化腐化
形象化自动化工业化机械化
A组词和B组词的语法意义并不一样，从词义标准上看，A组是表示了物的，B组是表示动作或变化的，从结合能力看，A组的词前面可以加数量词或指量结构：如：
一个儿子一粒种子一把刀子一个骗子
一朵花儿一个影儿一堆石头一方木头
那个拳头这个指头
B组的词显然没有这个特点，但它们后达可以加“了”。
固化了异化了工业化机械化了
这点，A组又没有。
由此可见，A、B两组词是不同类的，A组是名词，B组是动词，名词的构词形态标志是老——、阿——、——子、——儿、——头、——性，动词的构词形态标志是——性，——化。
b、构形形态
构形形态是在词的形态变化上表现词的语法意义的形式，先看例子：
A组：先生小姐同学老师工人农民战士家长
B组：学习工作研究保卫打击跑骑
C组：漂亮草马虎交长
只要在A组词后加上“们”这个构形形态，原来的词由单称变为总称了。
先生们、小姐们、同学们、同志们
B组、C组没有这个特性。
B组词后面可以加动态助词“着、了、过”表示动作的持续，完成，过去等：
学习着工作着保卫着
跑了研究了讨论了
学习过研究过走过
A组和C组则不然。
C组的词可以加上构形形态“着呢”表示程度加深：漂亮着呢，高着呢，A组则无此特点，B组的词尽管也可以加上“着呢”，但意义变化和C组不一样。
