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哲学史论文范文1
槐树旧街，传下三世文采；
钟山新砚，送来六代风流。
这副对联是冯友兰送给女儿宗璞58岁生目的礼物，作者自注：璞女生日，适接到《钟山》编辑部所寄石砚一方。海淀区成府槐树街，璞女出生地也。
百岁继风流，一脉文心传三世：
四卷写沧桑，八年鸿雪记双城。
此联是冯友兰于1988年7月给女儿宗璞60岁的生日礼物。
上联指“家传”，宗璞不专攻哲学，但她的文化素养离不开“一脉文心”的传承。家学传统，出于河南唐河的冯氏家族，书香门第，世代绵传。冯台异是冯友兰父亲，字树侯，清光绪戊戌年(1898年)科进士，自幼发奋读书，为县内鸿儒。曾任崇实书院山长，任内修缮院合，整肃院纪，建树颇多，为唐河县教育事业的发展作出了贡献。能诗文，著有《复斋诗集》。冯士均是冯友兰姑姑，是一位早慧的女诗人，18岁青春早逝，留下了许多意蕴深厚的旧体诗词，生前出版诗集《梅花窗诗草》。冯沅君是冯友兰之妹。文学史家、戏曲史家、作家、教育家，是“五四”以后新文学史上出现的第一批颇有影响的女作家之一，曾与蜚声文坛的女作家冰心、庐隐齐名。著有《中国诗史》《南戏拾遗》《古剧说汇》《冯沅君古典文学论文集》等。而冯友兰自己则是著名的哲学家、哲学史家、教育家。著有《中国哲学史新编》《中国哲学史论文集》《中国哲学史论文二集》《中国哲学史史料学初稿》《四十年的回顾》等书。
下联主要指宗璞的长篇小说《野葫芦引》。
“双城”此处指宗璞的《野葫芦引》，该小说最初名为《双城鸿雪记》。另一方面，“双城”也是指时期北校南迁，又于胜利之日北返的北平和昆明。，爆发，宗璞和全家随父亲冯友兰自北京南渡昆明，在西南联大度过了8年时光。亡国之痛、流离之苦，父辈师长们于逆境之中弦歌不辍，坚忍不拔，给宗璞留下“难以磨灭的印记”。
鲁殿灵光，赖家有守护神，岂独文采传三世：
文坛秀气，知手持生花笔，莫让新编代双城。
此联为1990年7月宗璞生日时，冯友兰为她写的最后一副贺寿联。作者自注：友人谓璞女为余之守护神，使余得以专注《中国哲学史新编》。唯诚恐误其创作耳。此时的冯友兰，经常生病住院。宗璞在《霞落燕园》中说：在父亲最后几年里，经常住医院，1989年下半年起更为频繁。写这副对联时，距离他去世差不多五个月左右。
上联赞美宗璞的牺牲精神。鲁殿灵光即鲁灵光殿。汉景帝子鲁恭王所建。《文选’鲁灵光殿赋序》：“遭汉中微，盗贼奔突，自西京、未央之殿，皆见隳坏，而灵光岿然独存。”后因称硕果仅存的人或事物为鲁灵光。此为冯友兰自称。守护神：在这里指宗璞。赞扬宗璞自我牺牲精神。冯友兰的七卷本《中国哲学史新编》的主要撰写工作都在他的晚年重新开始。为了照顾老人生活，正值盛年的宗璞，暂停多卷本长篇小说《野葫芦引》的创作计划。宗璞在《霞落燕园》中说：“父亲对女儿总是看得过高。‘双城’指的是我的长篇小说，第一卷《南渡记》出版后，因为没有时间，没有精力，便停顿了。我必须以《中国哲学史新编》为先，这是应该的，也是值得的。当然，我持家的能力很差，料理饭食尤其不能与母亲相比，有的朋友都惊讶我家饭食的粗糙。而父亲从没有挑剔，从没有不悦，总是兴致勃勃地进餐，无论做了什么，好吃不好吃，似乎都滋味无穷。”
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本次会议还特别就中国哲学书写范式的转换与革新，从哲学、哲学史、学术史、诠释学、经学史、少数民族哲学、中西马哲学的互动等角度和视野作出讨论，体现出中国哲学界中青年学者的最新思考与推进。吴根友梳理和讨论了“哲学”、“哲学史”、“明清哲学”三大方面问题。在“哲学”的问题上，他指出“哲学”的根基在于形而上学，其主要方式在于通过概念化的方式把握世界。其次，在“（中国）哲学史”的问题上，他回顾和总结了各门各派的哲学史方法论，主张在回归哲学本性的基础上融会诸家，中西对比，包容开放，显豁特色，从而展望哲学史的重写工作。最后，在“明清哲学史”的问题上，他回顾了萧萐父、侯外庐等人建立明清哲学史研究范式的意义与价值，同时思考了其中的某些困难，指出我们应该从世界历史、人类文明发展史的角度审视明清哲学。李承贵考察了20世纪中国哲学界在“以西释中”主流导向之下，许多学者其实一直在进行“以中释中”或“自我诠释”、“自我认知”的工作。这些工作在很大程度上比最近20年中国哲学界对“自我诠释”的片面崇拜要来得富有成果。林安梧阐发了他对“《论语》及其本体诠释学的思维”的思考；另外，他还指出学界应努力发掘与运用传统经典中带有生活性的话语，从而不断地让“道”、“言”、“人”进行良性多元的互动，最终促进中国哲学新的话语方式的生成。景海峰对“儒家与”的关系做出历程性回望，指出当代中国哲学学界应作“大写的中国哲学”思考，也即中国哲学与当下中国的处境应深度关联起来，而不仅仅局限在“小写的中国哲学”即学科分工下的中国哲学史研究中，从事大写的中国哲学特别是儒学的思考与思辨，必定离不开中、西、马三家哲学的良性互动。据此，他力主透过生活实践之场的巨大能量与作用，超化中、西、马哲学因相互隔阂而造成的对立之势，展望未来中国哲学可能的健康发展。郭晓东的主题发言是“经学与中国哲学史研究”，他思考一百多年来中国学界通过西方哲学范式处理中国思想资料所造成的负面效果，努力展示出经学与经学研究的合法性，揭示出经学研究的缺席对中国哲学史研究所造成的某些问题与困境。蒋国保对“重写学术史”的问题作出前瞻性建议。他分析了“学术”与“知识”的关系，指出学界将来重写学术史宜从“元学术史”即知识的成因、产生、积累、扩展、变革的角度阐发，这样才能将学术史与思想史区别开来。学术史研究的是思想化为知识，而各专门史包括思想史则研究知识化的思想。萧洪恩报告了“民族哲学研究与中国哲学未来之路”，指出未来中国哲学的书写理应融入中国少数民族哲学，并最终形成涵盖各民族哲学的中华民族哲学史的新传统。除上述内容外，孙邦金、邓辉、周海春等与会学者还就另外一些相关论题作出独到的探析。
二、中国哲学史的具体性研究
除了宏观论述外，与会学者还通过具体的哲学史研究，直接或间接地与本次会议“中国哲学书写范式”的主题形成某种关联。相关论文涵盖先秦两汉哲学、宋明理学、明清哲学、近现代哲学思想等。首先是先秦两汉的哲学思想的探索。郑淑媛着重揭示出先秦儒家“以史养心”的历史解释模式，指出先秦儒学对于历史的事实叙述与历史的价值解释是相通一致的。王林伟通过研究孟子学中“见性”的问题，指出“见性”的重要意义，认为孟子思想中，见性的整体过程包含有显性（性由心显）、养性（尽心成性）、定性（践形生色）三个步骤。丁四新教授从文献考证、经学史等角度细致辨析了西汉时期《周易》经学地位的抬升过程，并且逐一分析了西汉易学的三个主要问题，也即《周易》的立经、《周易》经学从“师法”到“家法”的转变以及《周易》从卜筮到经学形态的转变问题；他还辨析了西汉易学与帛书《易传》的关系，讨论了两汉易学中的仿《易》之作。其次是宋明理学研究。林宏星分析朱子对于道德动机的观点，指出朱子将道德行动的主体归为心，此心具有认知、情感、欲求三层面内容。这三个层面中，认知具有首出、导引性意义，并通于情感、欲求，因此朱子的道德认知在某种程度上具有内在的实践性，并包含有发动道德行动的动力与欲求。故朱子关于道德动机的理论乃是一种“认知内在论”。不过，他继续考察朱子的心的结构，指出在朱子理学中，道德认知其实并不一定会引发道德情感并落实为道德行动。刘乐恒从一个全新的角度梳理程颐（伊川）理学中的性情关系问题，指出伊川理学中蕴涵着两种“对比性”。但无论哪一种对比性都不能如牟宗三先生那样证成伊川理学中性与情、理与气等两两对比之物可以截然分开。姚才刚关注刘宗周的“改过”说及其伦理义涵，认为“改过”说揭示出人们应该体知到人性本身的阴暗面，并揭示出人们应该树立终生改过的意识。问永宁具体梳理了明末学者、易学家黎遂球的易学思想与解易方法，对之作出定位与反思。再次是明清学术研究。李大华从庄子“自然之道”、“游”等概念出发，指出船山解《庄》是要让庄子自己说话，从而使人感受到船山的解释毫无隔阂之感；另外他还指出，船山解庄并没有以儒家立场来批判庄子，或借庄子之说以发挥其儒家之论，而是本着开放、求知的精神以解庄，使得其《庄子通》一书具有更大价值。郑朝晖报告他对于清代儒者郑吉甫关于“朴学”的言说的研究，分别从“方法优先”、“义解为重”、“阅历作基”、“自得成家”四方面作出梳理。最后是近现代哲学思想的具体研究。欧阳祯人报告了“刘咸炘对的态度”，指出民国学者刘咸炘分别超越了当时西化派和守旧派的局限，融会了儒家的中庸之道以及道家的退处无为，对当时如火如荼的作冷观、远观的态度，从而试图显豁出刘咸炘学术思想的独特性以及他在文化的思考观察上的睿识。储昭华着重疏解了严复由前期主张对中西文化“辨异”走向后期主张“求同”的过程，指出严复思想虽有前后期不同，但其对自由、富强的追求则贯彻其思想的始终；他并指出，我们不能夸大严复前后期思想的不同，当今时代应“求同”与“辨异”并存。徐水生对比了日本学者武内义雄的《中国思想史》与冯友兰的《中国哲学史》，梳理出武内氏《中国思想史》的特色所在，然后辨析其与冯著的若干同异之处。田文军详细总结了张岱年对中国哲学史学科建设的历史贡献：首先，张先生是以问题史确立中国哲学史研究范式的；其次，张先生生前系统地探讨了中国哲学史学；最后，张先生以中国哲学史史料学研究完善中国哲学史学科体系。他还强调，经过张岱年先生的阐发和努力，中国哲学史学科乃形成一个群体或系统，而并非单一的中国哲学史著作所可以概括者。
三、总结
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一、哈贝马斯的交往理性概念
合理性这一概念，从根本上说，是从人与世界的相互关系中产生出来的。人以自己的活动和行为确证着自己在这个世界上的存在和地位，因此，立足于人类的与现实，从哲学的高度研究人的活动与行为，在人文中占有十分重要的地位。韦伯是第一位从哲学的“理性”范式转换到社会科学的“合理性”范式、用合理性概念来洞悉欧洲资本主义演进及其本质的古典社会学家。在韦伯看来，理性是把双刃剑：一方面，理性的觉醒和伸张，导致社会开始摆脱传统的控制，转向运用理性和文明的来理解和征服世界。可以说，西方文明的全部成就皆源于理性的启蒙。但另一方面，理性又过于偏执，一切行为都单纯以“目的—工具合理性”行为为取向。随着这种原则的推广，理性化的现代社会就日益处于价值和道德的冲突、分裂中。为此，韦伯对现代文明的前途感到悲观、失望。
正是鉴于韦伯的工具理性观，哈贝马斯提出了自己的交往理性观。他指出：韦伯的问题在于对理性这一概念的理解太狭隘。把目的合理性等同于合理性，仅仅从目的合理性这一单向度来剖析资本主义的发生、发展；在于韦伯仅局限于传统意识哲学，脱离了语言来研究人类行动。因为目的理就是选择最有效的工具、手段以实现预定的目的。这种合理性的核心就是主体与客体的关系，即从人和的关系的角度去把握人的主体性、人的理性能力。而哈贝马斯认为，只有跳出传统意识哲学范式下的主客二分法，引进语言范式下的交往理性概念，才能更充分地把握合理性概念的整全性，从而克服韦伯式的理性悲观主义。
与目的行为不同，交往行为是定向于主体际地遵循与相互期望相联系的有效性规范；是一种主体间通过符号协调的相互作用，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互“理解”和“一致”，从而形成有效的社会规范。可以看出，相互理解是交往行为的核心。而主体间为了达到相互理解，诉诸的手段就是“语言”。正是在语言中，在言谈中，自我和他我在相互理解中得到认同和彼此承认。哈贝马斯认为“目的理性活动所掌握的规则，使我们具有熟练的纪律性；内心深处的规范使我们具备了人格结构。技巧使我们能够解决问题；种种动机使我们可以执行统一的规范。”1也就是说，目的理作为一种技巧性的知识与经验只涉及了人与客观的外在世界的关系，而内在于人的动机结构中的交往行为则考虑的是人与自然世界、社会世界、主观世界的统一关系。所以，“交往合理”这一概念比“目的理”在揭示社会历史本质时，更具有合理性。
从哈贝马斯的相关论述中，我们可以大致地将交往理性的特点概括为：语言性（准确地说应是语用性）、互主体性与程序性。
第一，交往理性是语言性的。与韦伯及传统的理性观不同，哈贝马斯不再把理性与意识、精神联系起来，而是将理性看成是语言性的。认为只有在语言或话语中，主体间才可能达到一致性。用他的话来说就是：“相互理解作为目的寓居于人的语言中”2。
第二，交往理性是与哲学中的互主体性相对应的。既与康德的独白式的理性概念区别开来，也与韦伯的主客二分的理性概念不同，哈贝马斯的交往理性更强调哲学中的互主体性。交往理性的核心是主体间的关系，它所处理的是主体间达成一致的可能条件。
第三，交往理性是程序性的。与传统哲学所追求的实体性理性概念不同，交往理性不是实体性的，它从形式上被规定为一个纯程序性的操作原则、商谈论证程序。
不难看出，交往理性的核心问题是主体间如何能相互理解和达成一致。哈贝马斯的解决办法是借助于语言或话语。在理想的言谈情境下，主体进行真实地、正当地、真诚地交流。显然，与传统的自我意识的理性范式不同，哈贝马斯主张一种语言的交往理性范式。那么，他又是如何从传统的意识领域转变到语言的范式下的？对这个问题的回答牵涉较多，除了上面谈到的韦伯合理性理论的启示之外，早期法兰克福学派的深刻教训和当代西方语言哲学的转向都是哈贝马斯实现转变的重要原因。对于这些我在此就不赘述了。本文是想站在哈贝马斯的立场上，通过他对德国古典哲学的解读，让我们在深刻而全面地理解传统自我意识理论的特点的同时，了解他是如何从德国古典哲学家们的思考和解决问题的痕迹中去建构自己的交往行为理论的。
.二、康德：先验统觉论中的独白式自我
自笛卡儿提出“我思故我在”，把自我意识与思考的自我等同起来之后，认知主体与其自身的关系就成为传统形而上学领域里的一个兴久不衰的论题。笛卡儿第一次地将众多对象中的“我思”看成是坚实可靠的，不可怀疑的。在他眼里，自我就是具有直接的自我意识的灵魂的实体，对于它我们不需要通过外在知觉感知，因为它是内在自明的。但是仅仅确定“我在思考或我在怀疑”是不够的，还需要知道自我的意识是否具有同一性及自我是如何达到这种同一性的？即我思考的对象是否与我对它的知觉、感觉或思维相一致及我的自我与你的自我、他的自我对同一对象的认识是否一致？这里涉及到两种反思关系：一是自我是如何达到与自身相关的同一？即对自我反思的反思经验；另一是自我是如何与他人进行沟通，达成共识？即主体在主体通性中所形成的反思经验。对这两个问题的解决，是建立交往行为理论的必要前提。哈贝马斯在研究和这些问题时，首先梳理和理清了自康德以来哲学家们对这一问题的解决脉络。
哈贝马斯认为，康德的“自我意识”或“反思”概念表述的是反思哲学的基本经验，即自我反思中的自我同一性的经验。即对于有限的知性，综合的统一性是如何在观念的多样性中形成的？康德假定了一种能够把全部属于我的一切观念结合在自我意识中的能力——想象力，一种存在于与自身相同一的自我的经验中的、自发的能力。想象力的作用就在于对直观材料进行综合，在知性范畴下保持它的必然统一性。有了“想象力”，纯粹统觉产生的“我思”观念，必然能和一切其他的观念相同一，无需由其他观念相伴随和反思。“这里自我被设想为‘纯粹的、同自身相关的统一’，即被设想为必须能够伴随我的一切表象的‘我思’。”3概括地说，康德的思路是从经验的前提出发，得出先验的统觉。把本来应该在经验领域中解决的问题搁置起来，认为自我意识的同一性在先验的统觉中已形成，无须再探讨自我意识是如何与自身同一的；认为人只要去认识，去反思，就先天地能将意识与自身同一起来。怪不得哈贝马斯会得出这样的结论：“康德同时用他的认识论前提来解释这种自我反思的经验：他从经验统觉中把应该保证先验意识统一性的原初统觉净化了出来。”4
我们知道，康德在笛卡儿的基础上，赋予了“自我”以新的和意义。在《纯粹理性批判》一书中，他将自我分为“经验的自我”和“先验的自我”两种。经验的自我是经验认识的对象。那种对自我反思的反思过程就属于经验的认识。但康德同时又主张先验自我的存在，并认为先验的自我为经验认识提供了结构，确保了认识的统一性。作为认识活动的一种主观心理结构，先验的自我逻辑地先于任何确定的思维；它作为经验的先在过程的基础，在所有直观、表象和概念的综合活动中始终保持同一。因而它是意识统一的最后根据，是一切知识的最高原则。作为主体的自我，它不是认识的对象，而是认识对象所以成立的理由或先决条件。可见，正如哈贝马斯所言，关于自我是如何与自身同一的问题已在康德所设立的那种独白式的、先验的自我中得到解决。
有趣的是，在《实践理性批判》中，康德又提出了另一个自我的观念，那就是在实践行为中具有“自由意志”的自我。这个自我也不是经验认识的对象，它既不能被感性地直观到，也不能用因果关系等知性范畴去认识。只是为了确保人的实践行为的道德公正，他又假设了在道德实践中，能够承担道义责任的自由意志的自我的存在。这样，在康德那里就有三个自我，先验的自我、经验的自我和自由意志的自我。尽管康德想在理论理性的领域里谈前二者的关系，在实践理性中论后二者的关系，但对于理论理性与实践理性是否能统一起来，三个自我是如何同一的问题，康德都没有给予充分的说明。
显然，哈贝马斯对康德的解决办法很不满意。因为就如同康德自己曾明确表述过的，“若不以现象为具有其实际所有以上之意义，即若不以现象为物自身而仅视为依据经验的法则所联结之表象，则现象自身必具有‘其非现象一类之根据’”5。就是说，如果现象不是物自身，而是经验层面上的表象，那么现象就必须有不是现象的东西作其存在的根据。同样的道理，先验的反思也须有除它自身之外而证明它存在的依据。因为任何形式的认识都只能是一个综合的过程，所以康德在先验自我中达成的原初同一必须得到说明。所以，哈贝马斯说：“如果自我意识的先验的统一体，只有在研究过程中从最初的统觉活动中才能被理解，那么，在自我意识的先验统一体开始时，建立在毫无疑问的先验的自我反思经验基础上的自我同一性，将必然得到考虑。”6
三、费希特：孤独的反思主体式的自我
哈贝马斯认为，费希特深化了康德的自我意识的先验统觉论。在1794年发表的《知识学的辩证法》中，他探讨了自我和他人在认识自身的主观性中的辨证关系。提出：“知识学的辩证法作为自我意识的理论，是对这样一种疑难关系的回答：在这种关系中，自我是通过自我在一个认定同自我本身相同的他人身上认识自身时形成的。”7也就是说，自我是自我和非我的同一。在确定自我的过程中，主体通过把自己同非我相对立的方法设定自我，使自己成为一个对象，一个客体。这个被设定的客体也是一个自我，一个自由而能动的主体。主体的自由是通过另一个主体对自己提出期望或要求而形成的。自由的领域就是通过诸主体间既相互反对，又彼此尊敬的约束和自我约束的交互关系形成的。这就说明，作为个体，我必须面对他者，又同时必须面对我。既要考虑到自我的意识，又要考虑到他人眼中的我。只有把我的理性存在看成是一种外在的存在，自我意识才能形成。
诚如哈贝马斯所言，费希特的独特之处在于：通过自我设定，将主体意识与对象意识区分开。因为费希特意识到，传统自我理论的困难在于：它的“反思模式”即从一现成的或先验的自我出发，经反思之光又返回到那个早已存在的自我。但问题是那个返回到的自我与先前的自我有什么区别，如何鉴别呢？为此，费希特提出了“自我设定自身”的观点。这意味着：自我生产出它知道的东西，同时它又知道它所生产的。所以，费希特的自我在哲学方面既不像在笛卡儿那里那样是单纯从事逻辑思维的精神实体，也不像在康德那里那样永远与自在之物处于对峙的地位，而是一个既能进行严密逻辑思维，又能创造合理的现实事物的能动理性实体。但是费希特没有说清楚从事创造活动的绝对的自我与个体的自我有什么关系。
所以，哈贝马斯认为，费希特的自我设定是一种孤独的自我反思，即是意识哲学的一种循环论证。从自我——非我——回归自我，是正反合一的、合题的抽象行为。虽然，费希特把主体间关系分解为一种主客体关系，也谈到了他者面对自己的期望是相互对象化的动力，但终究囿于主体哲学的范围，不可能真正解决主体通性的问题。
四、黑格尔：普遍与个别相同一的自我
在解读黑格尔的时候，哈贝马斯注意到了常被人们所忽视的黑格尔在耶拿时期的《精神哲学》。他说：“黑格尔在耶拿大学讲授的自然哲学和精神哲学中，为精神的形成过程创立了一种独特的理论体系”8。哈贝马斯认为，早在耶拿时期，黑格尔已超出费希特的孤独的自我反思关系，而迷恋于自我和他人在“精神的主体通性中的框架中的辨证关系”9，也就是说，自我意识不再是原初的、孤独的自我反思关系，而是主体在相互作用中，学会了用其他主体的眼光来看我自己的经验。哈贝马斯谈到，青年黑格尔曾用恋人间的关系进行说明：爱情就是在对方身上认识自己的那种认识。“任何一种知识，都在它同对方的对立中与对方等同。因此，它自身之有别于对方，也就是它自身之等同于对方，并且它之所以是认识恰恰在于……：对它自身来说，它同对方的对立本身转变为与之等同，或者说，这就像它在对方身上观察到自身那样，知道对方就是自己。”10恋人间的这种对立又同一的关系就是在爱的活动中，在相互作用中形成的。正是在这里，黑格尔揭示了真正的自我意识的辩证法：即自我只有通过对立物而存在，自我意识只有从别人那里获得承认、确证时，才成其为自我意识。也就是说，自我意识不可能在自己对自己的关系中形成，自我如果不越出自身，不迷失在他者之中，也就不会生成自己，真正地认识自己。自我意识只有在自我和他我的相互理解、彼此承认的基础上形成。哈贝马斯把它称作是“得到承认的意识”。伽达默尔视之为“黑格尔思辩辩证法的一个最可爱之处”，是黑格尔最伟大的功绩之一。
当然，哈贝马斯认为，黑格尔并不仅仅在主体通性的关系中来解释在他人身上认识自己的关系，而是同时借助于自我是普遍和个别相同一的观念。黑格尔在这里不是像费希特那样用返回到自身的自我意识来论证自我同一性的起源问题，而是用一种精神理论来回答这个问题。他把意识作为两个自我沟通的媒介，诸个主体就是在这个中介里相互接触。“自我作为普遍和个别的同一，只能从精神的统一中来理解，而精神把自我的同一性和一个与他不同一的他人连结在一起。精神是单个人以普遍的东西为媒介的交往，普遍的东西同个人的关系如同语言的语法同说话的人的关系，或者如同有效的规范系统同行动的个人的关系；普遍的东西并不突出同个别性相对应的普遍性要素，而是允许个别性的独特联系。”11也就是说，主体要想保持自己的个体性、特殊性，只能借助于普遍的东西。那么，这个“普遍的东西”又是什么呢？黑格尔在此认为是精神。认为只有在精神的统一中，自我才能与他人相互理解，彼此连结。不难看出，黑格尔的自我意识并不是“我=我”这种抽象的自我同一，而是接触到了“自我意识只有在一个别的自我意识里才获得它的满足”这一具体的我与你的经验关系，并认为这种关系才是真实的自我意识。自我的同一性也只有在我与你之间所形成的普遍的精神中才能形成。
从对黑格尔的自我意识的辩证法的论述中可以看出，哈贝马斯认为黑格尔并没有解决自我同一性的问题。他的所谓精神就是“绝对理念”。自我只不过是在绝对理念运动过程中的一个环节而已。这可以从《精神现象学》中，对前述“我与你”的关系转变成“类”，即“我们”事实上得到说明。黑格尔谈到“意识所须进一步掌握的，关于精神究竟是什么的经验，——精神是这样的绝对的实体，它在它的对立面之充分的自由和独立中，亦即在相互差异、各个独立存在的自我意识中，作为它们的统一而存在：我就是我们，而我们就是我。”12显然，这里的“我们”就是绝对精神。
所以，哈贝马斯说：“黑格尔的自我概念，作为普遍的东西和个别的东西的同一，考虑的是纯粹的、同自身相关的最初的统觉意识的抽象统一。13但哈贝马斯认为，黑格尔可贵的地方在于：在实践意识的经验领域或在伦说的批判中，充分发挥了自我意识的辨证法经验。把自我意识放在一个完全不同的维度——行动的相互作用中来看。自我意识成为争取相互承认的辩证法。这是哈贝马斯感兴趣的地方，也是他呼吁人们重视黑格尔在耶拿时期所阐述的精神哲学的原因所在。在黑格尔的主体通性的框架中，自我意识的反思关系已过渡到自我与他我的关系。自我认同的问题已转换到主体间性的问题上。我们也依稀从中看到哈贝马斯的交往理性中的“互主体性”特点。但除此之外，这里还涉及到一个问题，即主体间是以什么为中介达成统一的？是借助于意识、精神，还是诉诸于语言？在此，黑格尔也经历了一个从意识到语言的转变。
五、语言与劳动：交往中的自我
哈贝马斯认为，耶拿时期的黑格尔已跳出了反思的模式，意识到自我首先是个形成过程；其次，自我是与对立的主体的交往活动中构成自我的，也就是在诸主体间的相互作用的基础上形成的。那么，是什么样的交往活动促使着自我意识的精神得以形成并持存呢？具体说来，“除了‘家庭’之外，被黑格尔以同样方式阐明自我形成过程媒介的只有两个范畴：语言和劳动。”14精神就是在符号表述、劳动和相互作用之间的关系中达成一致的。这三种辨证模式各自以自己的方式协调着主客体的关系，但只有在三种模式的结合中，精神才能显现出来。
语言的作用在于使意识和意识对象分离开，并以符号的形式将意识或精神保持、传承下去。哈贝马斯引用赫尔德的话，对主体用语言表达的双重情感作了描述：“一方面，语言要把人所看到的事情溶化和保存在表现事情的符号中；另一方面，语言要把意识和意识的对象分开，这时，自我通过自己创造的符号既和物，又和自身在一起。”15所以，语言是第一范畴，在这个范畴下，精神不是被想象为一种内在的东西，而是既非内在，又非外在的媒介。在这里，语言是实存的中介，而精神凝练在语言中，可以在世界遨游。
劳动的作用在于以工具的形式持存着意识。它是一种能够使欲望得到满足，能够把实存的精神同加以区别的特殊。劳动者的普遍经验及其客体表现在工具中。所以，如同语言一样，工具也是精神赖以达到实存的中介范畴。但黑格尔认为，工具和语言这两种活动是异质的，甚至是对立的。因为，通过语言形成的是命名的意识，通过工具，产生的是机巧的意识。机巧的意识随着劳动的机械化会扩大主体的自由，而命名意识的客观性则保持和控制着主观精神。
黑格尔从互为补充行动的相互作用的联系中，把自我意识理解为为获得承认而斗争的结果。通过对罪犯的惩罚为例，他谈到人们如何在共同的生活联系间达成共识。主体在为获得承认而斗争的过程中，必然会有这样的一种反思：必须扬弃他们自以为是代表整体的个别性，才能维护自身的存在。由此，个别性就得到了绝对的拯救，即：“自我的同一性只有通过依赖于我的承认和承认我的他人的同一性，才是可能的”16。
正是在语言、劳动和相互作用这三个辨证模式中，突出地表现出命名的、机巧的和得到承认的意识所构成的同一性的形成过程。“这些同一性是在表述的辩证法、劳动的辩证法和为获得承认而斗争的辩证法中形成的，它们否定了康德的《实践理性批判》和《纯粹理性批判》的出发点——实践意志、技术意志和理智的抽象统一。”17那么，语言、劳动和相互作用这三种辨证模式间又是什么关系呢？也就是说，在精神形成过程中三者的地位如何，它们又是如何统一的呢？哈贝马斯认为，黑格尔在唯心主义的基础上，正确地看到了三者的辨证关系。
首先，语言或表述性符号的运用是抽象精神的第一个规定，它是劳动和相互作用这两个规定的前提。相互作用与劳动（无论是工具活动或劳动）都首先取决于语言交往。“语言作为文化传统包含在交往活动中。因为只有主体通性上有效的和稳定的、产生于传统的意义，才允许指导相互关系，即指导互为补充的行为期待。因此，相互作用取决于大家都熟悉的语言交往。但是，一旦工具活动作为社会劳动从属于现实的精神范畴，那么，工具活动也就置身于相互作用网中。”18
其次，在得到承认的劳动产品中，劳动与相互作用互相联系。相互作用是建立在相互承认的基础上，但相互承认的关系是通过在劳动产品交换中所确立的相互关系本身的制度化而规范化的。比如规范、奴仆和主人的关系，都是通过劳动，在劳动的过程及结果中使主体间的各种关系得到承认而确立的。所以，“自我同一性的制度化，法律上得到承认的自我意识，是劳动和为获得承认而斗争这两个过程的结果。”19
经过对黑格尔耶拿时期精神的，哈贝马斯已意识到，黑格尔已将诸主体间相互理解的中介从意识转移到语言，把语言看成是诸主体形成一致的首要的、基本的条件。所以，他明确地提出自己的论点：“决定精神概念的，不是绝对的反思活动中的精神本身，即，不是以语言、劳动和伦理关系表现出来的那种精神，而首先是符号化的语言、劳动和相互作用的辨证联系。”20也就是说，首先，精神不是如康德所言，是脱离一切形成过程的先验意识的综合活动概念，而是必须把精神的统一看成是一个形成过程；其次，精神的统一只有在语言中，或伴随着语言的形成，在三者的辨证联系中形成。
但是，使哈贝马斯感到不幸的是，黑格尔在后来的《哲学全书》中放弃了他在耶拿时期所阐述的劳动和相互作用之间这种独特的辨证关系。曾是精神形成过程的构成模式的语言和劳动后来从属于绝对精神的运动。在他人眼中中认识自己的辩证法让位给孤独的绝对精神的运动。“黑格尔是根据自我反思的模式来想象绝对精神的运动。但是，在这种情况下，普遍的东西和个别的东西的同一性赖以产生的伦理关系的辩证法就包含在自我反思中：绝对精神就是绝对伦理。”21所以，虽然主体通性是黑格尔根据他的自我概念（作为普遍的东西和个别的东西的同一）的模式出发得出的，但到了《精神现象学》那里，主体通性模式却失效了。“伦理关系的辩证法证明自身就是绝对精神赖以进行自我反思的运动。”22这一过程就好比是，借梯子登天，等登上天了就把梯子忘记了。黑格尔借助于语言、劳动和相互作用的现实联系，确立了自我意识的同一性、规范和制度。可一旦确立下来，就忘记了这种现实的决定关系，把抽象的法看成是从外部引入的，是绝对伦理的自我反思的产物。
以上基本上是哈贝马斯对德国古典哲学家们如何解决自我意识的的梳理。可以看出，哈贝马斯从康德的认识论前提出发，经费希特，充分吸收了黑格尔的自我意识的辩证法。其中，康德的独白式自我、费希特的孤独的自我反思、黑格尔的普遍与个别同一的自我都不同程度地解决了自我是如何与自身同一的，精神是如何形成统一的问题。从哈贝马斯的解读中，我们可以看出，德国古典哲学的自我意识理论经历了两次跳跃：一是从康德到黑格尔，自我意识理论经历了从独白式的自我反思转变到自我与他我的主体间的相互承认关系；一是黑格尔自身经历了从诉诸于语言与劳动到绝对精神的转变过程，为寻找主体间达成一致的条件作出了杰出的贡献。正是把握住了这两次跳跃，哈贝马斯犀利地看到了传统意识哲学的致命弱点及未来趋向，在批判地继承和吸收德国古典哲学自我意识理论的基础上，他毅然地跳出了传统意识哲学的范式，实现了从意识哲学向语言哲学的转换，构建了完整的交往行为理论。
注释：
1哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第50页。
2参见艾四林：《哈贝马斯》，湖南出版社，1999，第98页。
3哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第5页。
4同上，第6页。
5康德：《纯粹理性批判》，蓝公武译，商务印书馆，1995，第394页。
6哈贝马斯：《认识与兴趣》，郭官义、李黎译，学林出版社，1999，第12页。
7哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第6页。
8哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第3页。
9同上，第6页。
10同上，第9页。
11哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第8页。
12黑格尔：《精神现象学》，上卷，贺麟、王玖兴译，北京，商务印书馆，1996，第122页。
13哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第12页。
14同上，第15页。
15同上，第16页。
16哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第12页。
17同上，第20页。
18同上，第22页。
19同上，第24页。
20同上，第4页。
哲学史论文范文4
一、学者型教师的特征
现代教育理论认为，学者型教师即专家型教师、科研型教师。学者型教师除了有扎实的知识结构和过硬的专业技能外，观念新是学者型教师素养的核心。当今社会发展和我国目前教育现状，要求教育者要具备现代教学观，实现由应试教育向素质教育转化。同时，学者型教师要能用先进的教育理论来指导自己的教学实践，并加以研究、推广，实现由"教书匠"向"学者型"的转化。因此，我们把知识结构合理、专业技能过硬、有现代教育观念、会科研的教师称为学者型教师。
二、学者型化学教师的知识结构
一般合格教师的知识结构包括专业知识、教育理论知识和教学实践知识，而学者型教师的知识不仅面宽，而且质上也很显著，他们不仅对问题的深层结构敏感，而且还能结合学科特点渗透科学方法论、创新精神、人文素养、科学价值观等。笔者认为，学者型化学教师的知识结构应由以下几个方面构成。
必须掌握大学化学专业所涉及的经典化学知识和教师必备的教育科学基本理论知识。
化学与STS相关的知识。当代化学教育发展的新方向是化学与科学、技术、社会（STS）相联系，其核心是全面反映科学技术的本质及其与社会的关系。学者型化学教师能结合人们最关心的健康、环境、资源、水源及食物等焦点问题展开教学，使学生能解决未来生活与化学有关的问题及生产、生活中碰到的化学问题。
化学作为中心学科的前沿知识。当代科技飞速发展，边缘学科层出不穷，化学与相邻学科的交叉渗透使化学成为21世纪的中心学科。环境化学、生命科学、信息材料科学、能源化学、地球化学等都属于化学专业发展的新方向。学者型化学教师力争将教学与科技接轨，使学生的视野与思维更加开阔。
结合化学史渗透科学方法论。结合化学史进行教学，使教学不只局限于现在知识的静态结构，还可以追溯到它的来源和动态演变，揭示其中的科学思维和科学方法论，培养学生的科学思维和科学品德。
结合教材内容渗透人文素质教育。学者型化学教师应结合具体学科知识，使学生对社会伦理准则有所理解并产生热烈的情感，从而培养起积极的人生态度、高度的创造精神。
三、学者型化学教师的教学技能和策略
掌握策略性知识是学者型教师进行策略式教学的基础和前提。在课堂上不仅关注"教什么"，"如何教"，还能有效地进行学法指导，并通过设计探索性实验培养学生的科学素养。
1.能运用策略性知识，设计教学策略
一个经验丰富、教学策略掌握好的学者型教师，必须具备：①内容知识，即所教科目的内容；②课程知识，即有教学内容的组织设计思想；③一般的教学知识；④教学内容有关的教学知识，即教材、教法知识；⑤有关学生及其特点知识，包括智力水平、个性特征和学习风格等；⑥有关教育环境知识；⑦有关教学目的、教育价值等教育哲学方面的知识。其中⑤⑥属于策略性知识，即研究如何有效教的问题，是创造性的劳动过程。
2.课堂上教学实施学法指导，探究实验技能
学者型教师能针对学生学习规律进行有效性教学，把握学生的学习风格进行个别教学，根据教学内容、教学情景进行针对性灵活教学，研究自己教学个性，进行创造性教学，形成自己的教学风格。
教会学生学习这是素质教育的一项战略任务，这是针对我国学生在学习中存在的问题而提出的，未来的文盲不再是不会识字的人，而是没有学会怎样学习的人。世界各国都在深入探索教会学生学习的科学理论、途径、方法，作为学者型化学教师，在由应试教育向素质教育转轨期施行学法指导，培养懂得化学基础知识的全面发展的人才具有重要意义。应该在教学设计上体现学生的积极参与性，体现基本的学习方法。基本的学习方法很多，最重要的是培养学生的阅读自学能力和思维能力。指导学生开展研究性学习，这是教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划》中综合实践活动板块的一项内容，学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，对培养他们的创新精神和实践能力，充分开发学习潜力具有重要意义。
化学以实验作为学科基础，实验操作与设计可培养学生大胆耐心的实践品质，果敢沉着的自信力，自觉自控的意志力，积极向上的进取心，并能养成尊重客观、勇于实践、大胆创新的科学态度，以及运用科学方法进行发现和创新的能力。探索性实验，使学生始终处于不断探索的情景中，教师及时点拨、引导，学生的思维得到启发和活化，为发挥其思维潜能创造了情境。在我国教育转轨阶段，以新的视角开展实验教学，挖掘教材中探索性的实验，优化实践课教学过程，是学者型化学教师的当务之急。
3.课后反思能力
教师反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对自我及教学进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。学者型教师不仅要对自身的教育经验、教学策略进行反思、总结、提高，形成自己的教学风格，而且还要对教育、教学活动的普遍规律进行反思。
四、学者型化学教师要适应现代化教育的要求
现代化教育与传统教育相比，是对传统教育的扬弃，并进行创造性转化的过程。它作为教育自身发展追求的一个目标，在一定时期内，具有特定的、质的规定性。学者型教师必须在理解素质教育的特点、基本原则的基础上，把培养学生的创新精神和实践能力以及提高自己驾驭现代化教学辅助手段的能力作为当务之急。
1.素质教育的特点与要求
应试教育以升学考试为教育的唯一价值取向和终级目标，造成学生片面、畸形发展，而素质教育以全面性、全体性、主动性为特点，二者的根本区别在于是否把考试当作最终目的。
素质教育在指导思想上把重点放在学生个性和身心的全面发展上，在教学内容上十分重视教材改革，适应新科技潮流，吸收新科技成果，大力拓展受教育者的智力空间和思维广度，诸如环境污染、人炸、资源枯竭、生态恶化等21世纪人类共同关心的话题，均应贯穿于教学内容之中。在教学方法上，强调研究法、发现法、情景教学法等的应用及最优化组合，提倡自学、贯彻启发、重视反馈。在教学组织上，改变单一的班级授课制，辅之以合作学习与多媒体辅助教学的应用等。
2.重视培养学生的创新精神和实践能力
21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，社会的信息化，经济的全球化，使创新精神和实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。这是向我国传统教育提出的最严峻的挑战，也是素质教育的当务之急。
把培养学生的创新教育摆在化学教学的重要位置，让学生学会创新是学者型化学教师的重要任务。对学生创新精神的培养要求是：
具有创新意识，不因循守旧；喜欢质疑，爱独立钻研，敢于创新；想像力丰富，新颖独特，善于从多个角度去思考问题；思维能力发展较好，特别是具有较好的分析、综合能力；善于理论联系实际，具有较强的实践能力。
培养创新精神的学生，教师的创造性人格特征是基础。有关教育心理学的研究表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热情和同情心，二是教师富于激励和想像的倾向性，即教师要有创造性思维。学者型教师善于设计开放性问题，培养学生发散思维，中学生正处于智力发展、能力形成最佳时期，为发展思维提供了条件，教师要善于诱导。
培养创新精神和最终目的是为了指导实践，学者型化学教师要充分利用化学学科实践性强的特点，把培养学生的创新精神和实践能力结合起来。要从根本上把学生的能力提高到一个较高水平，关键是教师主动创设适于学生创新和动手的教学环境。
3.要有使用现代化教学辅助手段的能力
现在正进行以电化教育为标志的教育革命，学者型化学教师应努力探索和拓宽以计算机多媒体技术应用于学科教学的范围，把计算机带入文、图、声集成的应用领域，使教学过程得以优化。CAI软件是一种人工智能，在揭示化学教学的微观实质，展示化学思维的形成路径，描述化学思想的产生，化学概念的形成与发展等方面均有独到之处，而且还有利于形成新思想、新观念、新方法，因为对未来一代，不在于仅仅是储备了多少知识，更重要的是获取知识的能力和速度有多大，获取知识的技术手段有多先进。
五、科研能力是学者型教师素养的重要内涵
科研能力是教师自身提高的重要能力，而且也是教师素养和价值实现的重要指标。学者型化学教师要适应素质教育的要求，要具备现代教育研究的主要方法和手段，了解国内外教育改革的动态及趋势，以现代教育理论为指导，以教学实践为基础，以教育规律和教学原则为依据，选择有价值的、可行性的、实用性的素材，运用调查、研究、提炼、综合、创新等方式，凡与传统的教育思想、目的、内容、方法及教育评价有关的教育领域都是研究范畴，都要身体力行，不遗余力地探索，不断总结新经验，构建新模式。
教育科研能力包括科研意识、方法和精神，它是教师科研素质的核心成分。它包括三个层次：对教育实践活动的基本认识能力和操作能力；教育理论的研究、教育研究方法的把握、教育实验设计等；创新性思维和创造性实践能力。
哲学史论文范文5
论文题目：现代语境下自觉消解类人学本质的第一人――论施蒂纳哲学及其重要价值 毕业论文
研究目的及意义：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。
研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果(如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究)，然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。
章节目录
一.施蒂纳其人及其代表作介绍
(1) 施蒂纳其人及其所处的历史环境。
(2) 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。
(3) 施蒂纳的理论观点及对其分析。
二. 论施蒂纳的当世影响与冲击
(1) 施蒂纳思想对当时各种哲学(重点是费尔巴哈哲学)的批判。
(2) 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。
三.施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。
1. 施蒂纳与克尔凯郭尔
2. 施蒂纳与尼采
3. 施蒂纳与阿多诺
4. 施蒂纳与后现代思想
四.结论
主要参考文献：
施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版
张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版
孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版
张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版
道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版
张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。
罗素《西方哲学史》商务馆1982年版
尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版
尼采《权力意志》商务馆98年版
尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版
《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲学史》商务馆2000年版
赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版
刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版
谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会科学版》
哲学史论文范文6
1.1一般资料
所有患者在入院时均出现重度休克症状，腕部未触及脉搏或仅触及微弱脉搏，收缩压均＜70mmHg，心率＞130次/min。按照患者的失血原因可分为：外伤性出血者95例，食管胃底静脉曲张破裂出血者37例，消化道溃疡出血者33例，妇产科疾病出血者20例。随机将患者分为治疗组97例，女32例，男65例，年龄21～59岁；对照组88例，女25例，男63例，年龄23～57岁，两组一般资料对比，差别无统计学意义（P＞0.05）。
1.2方法
所有失血性休克患者入室后均给予紧急止血抢救治疗，对照组按常规方式进行护理，治疗组则在此基础上给予手术室针对性护理。
1.3观察指标
对两组患者的积极感受、药物依赖性、日常生活能力、疼痛、总体健康进行比较分析。
1.4统计学处理
采用SPSS18.0统计软件处理本文相关研究数据。计数资料组间比较采用x2检验，以P＜0.05差异有统计学意义。
2结果
治疗组患者的整体生活治疗水平评分均高于对照组患者，两组比较差异有统计学意义（P＜0.05）。
3讨论
3.1术前护理
3.1.1基础护理
入室后，所有患者均予快速建立静脉通道，选择相对较粗的静脉进行穿刺，若穿刺受阻，则果断行静脉切开，为抢救争取时间。成功穿刺后，采取患者的血样送检，及时备血，并做好各项手术准备。若为闭合性腔内出血，则需常规生理盐水配肝素，并对自体血进行回收处理。在大量输血时，还应补充葡萄糖酸钙。在对患者抢救时还应密切观察患者的皮温、色泽、瞳孔大小、对光反射情况以及周围静脉的情况，若为胸部创伤或颅脑创伤者严禁头高脚低位，以免增加颅内出血量。若患者因失血过多而导致休克时，可使得尿量减少，甚至无尿，需及时留置尿管，以便监测尿量。根据患者的具体情况调整输液量及速度，并准确记录液体的出入量。
3.1.2呼吸道护理
给予有效吸氧并确保呼吸道通畅，失血性休克患者多存在不同程度的缺氧症状，在临床有效吸氧后，可极大的缓解患者的缺氧症状，改善因缺氧而对重要脏器的损伤，此外，还需及时清除患者口腔及咽内的分泌物、呕吐物，以防窒息。此外，还需及早做好气管切开准备，协助麻醉师行气管插管，在患者发生呼吸以及心脏骤停情况时，及时给予患者心脏按压及相应的抢救措施。
3.1.3病情护理
在对患者补液时，应严密监测患者的生命体征及尿量，若患者突然心率减慢或血压增高，需调节输液速度，并采取合理措施，预防肺水肿、脑水肿、心力衰竭等恶性不良事件的发生。
3.2术中护理
