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教师职后教育论文范文1
一、>，！
各国对注册会计师参加后续教育的时间都做出了明确规定。
美国注册会计师协会(AICPA)对不同类型的会员,规定了不同的法定学习时间。对于那些从事公开业务(public practice)的会员(即在会计师事务所工作的注册会计师),每三年必须完成120小时的后续教育课程,但每年最低不得少于20小时;对于那些从事非公开业务(not public practice)的会员(即不在会计师事务所工作的注册会计师),则每三年必须完成90小时的后续教育课程,但每年最低不得少于15小时;对于在政府部门工作的会员,每两年必须完成80小时的后续教育课程,每年至少20小时。如果一个会员由从事公开业务转向非公开业务、或者情形相反,则三年期法定的累计学习时间应予以调整,按公开业务每年40小时、非公开业务每年30小时计算所需要的总学时。
加拿大注册会计师协会(CICA)规定,每个会员在三年内必须完成100小时的后续职业教育课程学习。
荷兰注册会计师协会(Royal NIVRA)规定,会员每年参加后续教育的时间必须达到40小时或每两年80小时。
而中国注册会计师协会(CICP)规定,执业会员接受后续教育的时间,三年累计不得少于180学时,其中每年接受后续教育培训时间不得少于40学时;接受脱产后续教育的时间三年累计不得少于120学时,其中每年接受脱产后续教育培训时间不得少于20学时。
从上述各国注册会计师参加后续教育时间来看,中国注册会计师协会规定的时间无疑是最长的,同时规定也是最严格的。这与我国注册会计师职业起步不久,注册会计师整体素质不高的现状是基本吻合的。
二、后续教育学习方式的国际比较
美国注册会计师协会和各州会计理事会全美协会(NASBA)经过两年多的努力,于2000年2月对外公布了《后续职业教育准则公告》(Statement on Standards for Continuing Professional Education)征求意见稿。在该公告中,明确提倡两种学习方式:一种是有组织的学习活动(sponsored learning activities),在该方式下,组织者负责将学习计划传递到学员手中,可以采用工作室、研讨会等各种形式;另一种为自主的学习活动(self-directed learning activities),在该方式下,学习活动是在没有外部组织者的帮助之下自己进行和完成的。
加拿大注册会计师协会职业后续教育培训主要采取以下方式和措施:课堂教育、组织学术讲座、召开研讨会、网络或电话教学以及自学等。
荷兰注册会计师协会下设有专门负责职业后续教育的机构——后续教育委员会(VERA)。该组织提供的培训方式包括面对面的课堂教学、网上教学以及函授等。会员或学员可以根据自己的实际情况自由选择,既可以参加后续教育委员会组织的培训,也可以在公司、大学学习或在家自学。
中国注册会计师参加职业后续教育的形式主要有:脱产课程学习、非脱产课程学习、参加专题研讨会、承担专业课题研究以及个人专业学习与实务研究等。
从上述各国注册会计师协会认可的学习方式来看,大致可以分为两大类,即有组织的学习和自主学习。其中有组织的学习一般居于职业后续教育的主导位置,而自主学习则处于从属地位。另外,就自主学习层面来讲,各国注册会计师协会对其的重视程度有所不同。在会计职业得到充分发展的国家如美国、荷兰等,自主学习方式的认同度较高,而在会计职业尚处于发展阶段的国家如中国,自主学习方式的认同度较低。
三、后续教育课程设置的国际比较
美国注册会计师协会设置了多种课程来满足职业后续教育的需要,课程种类在150种以上,并且每年大约有三分之一的课程要进行修改或更新。其后续教育课程按会员的不同职业发展阶段设计,以满足不同层次的培训要求。
具体分为:
(1)基础课:用于新会员,该课程知识面窄,强调基本原则和技能;
(2)中级深:在基础课的基础上强调实际应用;
(3)高级课:强调知识的深度和应用的广度;
(4)更新课:介绍各个领域的最新发展;
(5)星级课:由高级专家指导的讨论课。与此同时,对于自主学习的课程,由各州会计理事会全美协会指定的后续职业教育机构负责设计,其中最有影响的组织之一是会计师教育组(AEG),该组织从1988年开始成为美国自学后续职业教育领域内的领先者。
目前,该组织所设置的课程主要有:
(1)计算机系列;(2)税收系列;(3)审计和会计系列;(4)遗产计划(estate planning)系列(文秘站:)。
加拿大注册会计师协会设置的课程主要包括三个部分:
(1)会计、审计、
财务、税制和管理信息系统等领域的最新发展; (2)职业道德规范的有关课程;
(3)信息技术。
荷兰的后续教育委员会与荷兰一些大学合作,为不同层次的会员制定不同的继续教育课程,如信息技术、保险、工商经济、法律、税法、政府及非营利组织、管理技术等。该委员会在制订后续教育课程内容时着重突出“能力”教育,并将其区分为三个层次,即一般性能力、解决问题能力和实际行为能力等。一般性能力包括自学能力、职业道德水准;解决问题能力包括理解能力、应用能力、分析能力、整合能力和评估能力等;实际行为能力包括实际工作能力、帮助他人能力、人与人之间沟通并影响他人的能力、组织能力等。
中国注册会计师协会规定职业后续教育的内容主要包括:
(1)会计准则及国家其他有关财务会计法规;
(2)独立审计准则及其他职业规范;
(3)与执业相关的其他法规;
(4)执业所需的其他知识与技能。职业后续教育的具体内容根据不同对象及其需要确定。针对主任会计师、部门经理、项目经理、注册会计师以及一般执业人员的培训内容各有侧重。
从上述各国注册会计师协会所设置的课程来看,各国的课程内容不尽相同。其中美国、中国的课程规划比较详细,而加拿大、荷兰的课程设计则比较简约。由于职业后续教育面向的是具有丰富实践经验的注册会计师,因此各国注册会计师协会在课程设置过程中一般都将技能的培养与训练,而不是知识的传授,置于核心地位。与美国、加拿大、荷兰相比,中国课程设置唯一的缺陷在于没有对信息技术给予足够的重视。随着新经济时代的到来,随着信息技术在会计、审计实践中的广泛应用,提高中国注册会计师的信息技术知识和能力已是当务之急。
四、后续教育评价方式的国际比较
美国注册会计师协会规定会员应定期报告参加后续教育的情况,日期为会员加入协会之后每个日历年度的起始日。考虑到各种因素,协会还规定了报告宽限期(grace period)——法定报告日后2个月内。对于报告的格式,该协会要求采用统一标准,即在年度会费报告中包含下列的陈述:”在缴纳会费时,我确保自己已履行了后续职业教育的有关规定”。同时该协会要求,在陈述报告时,必须提供相应的证明文件。
在《后续职业教育准则公告》征求意见稿中,美国注册会计师协会针对两种不同的学习方式,提出不同的要求。对于参加有组织学习方式的会员,该准则要求他们在报告学习情况时提供以下的信息:组织者的名称、学习的题目和内容、日期、地点以及职业后续教育的学时等;而对于参加自主学习方式的学员,在完成自主学习活动之后,学员必须提供能够证明完成该活动的相关文件,诸如由第三方提供的证明、证书或撰写的文章等。此外,学员还应对自主学习活动的完成情况进行总结,并提供自我评估报告。如果学员对完成的自主学习活动诸项目中有超过半数表示满意,则报告还应附上一个专家评阅意见。如果未超过半数,则不需要这样的意见。
荷兰注册会计师协会规定每年会员必须向协会提交一份前一年的学习报告,但对未完成后续教育课程的会员则目前尚未出台强制性措施.而是靠会员的自律和自我责任感。
中国注册会计师协会为每位注册会计师建立一套培训档案,并制发了统一的注册会计师培训手册。每一位注册会计师都要按要求在培训手册上记录其培训情况,并要经过有关机构的确认。
教师职后教育论文范文2
关键词： 高职教师;职教能力;研究综述
中图分类号： G715. 1 文献标识码： A 文章编号： 2095?8153（2015）05?0023?03
在1997年高校扩招的背景下，我国高职教育得到了迅猛发展，截至2013 年，具有招生资格的高职（专科）院校共计 1266所（不含军事院校和港澳台高校）。目前高职教育招生规模和办学数量基本达到我国高等教育的半壁江山。但随着近年高考生源的持续萎缩，使招生批次靠后的高职院校面临生源危机。走内涵发展、提升人才培养质量成为各院校生存、发展的首要目标。2014 年 6 月，国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，决定要求坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。加大实习实训在教学中的比重。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）指出要大力提高职业学校教师的专业教学和实践能力。在此背景下作为主要承担培养人才任务的教师的职教能力的提升显得尤为重要。
为全面了解学者对这一问题的研究情况，笔者以“职教能力”、“职业教育能力” 和“职业能力”为题名对中国知网（CNKI）收录的相关研究文献进行检索（日期为2015年8月8日），提取近年来学术性较强的论文39篇（其中硕士学位论文两篇），分析我国学者对高职教师职教能力的概念、构成、现状和缺失原因分析以及培养途径等相关问题研究的进展，以期推动高职教师职教能力研究的深入。
一、高职教师职教能力的概念
对于高职教师职教能力概念的界定，学术界可谓是见仁见智。
李耀麟[1]（2011）认为高职教师职教能力是指教师在教学工作中，以职业能力培养为重点，充分体现职业性、实践性、开放性的要求和学生行为主体的精神，以职业活动或工作过程为导向，并根据学生特点和教学条件设计及实施有效教学活动的能力。
王桂玲[2]（2014）借鉴舒尔茨的观点认为教师职教能力是指教师在教育教学活动中完成教学任务应具备的教学能力、实践能力、学术能力等各项能力的总和。
袁年英等[3]（2015）认为高职教师职教能力是指高职教师胜任高职教育教学需要而须具备的专业职业能力，包括高职教师胜任专业理论知识、原理教学的能力和行业、企业的生产、管理和服务一线岗位工作技术技能教学的能力。
陈龙图[4]（2015）认为高职教师职教能力，就广义而言，它是指教师从事职业技术教育所应具备的一切与之胜任工作有关的各种能力的总和。从狭义来理解，则是专指教师的教育教学能力。
从以上对高职教师职教能力较具代表性的观点来看，当前国内关于高职教师职教能力还没有统一的概念，但学者们的研究几乎同时强调以下几个要素：专业理论知识、岗位实践操作技能以及教育教学和科研能力。
二、高职教师职教能力的构成
对于高职教师职教能力的构成，李畅、王国庆[5]（2010）认为企业实战能力、课程整合能力、教学组织能力是高职教师必须具备的三大职教新能力。
李耀麟[1]（2011）认为高职教师职教能力主要包括以下四方面内容：职业实践能力;教学设计能力;教学实施与管理能力以及教学科研与创新能力。
聂洪波[6]（2012）认为高职院校教师的教育能力包括下列几个方面：与学生的沟通能力、课堂教学能力、实践操作能力、自我完善和发展能力、科研开发和创新能力等。
袁年英等[3]（2015）认为有三部分方面组成：一是教育学能力是高职教师职教能力首要的基本能力;二是专业理论知识、原理是高职教师职教能力的根基;三是行业、企业的生产、管理和服务一线岗位工作技术技能是高职教师职教能力的保障。
陈龙图[4]（2015）认为高职教师职教能力由一般能力和核心能力构成，其中核心能力包括五个方面：进行教学设计和组织开展课堂教学的能力（这是教师必须具备的能力）;协调组织开展校内外实践教学的能力;自我更新知识和开展科研探索的能力;发展与维护教师自我和学生心理健康的能力和指导学生做好职业发展规划和就业准备的能力。
通过上面学者的研究可以看出，目前高职教师职教能力主要包括一线岗位实践能力、教育教学能力（含教学设计、开展课堂教学等）和教学科研与创新能力。
三、高职教师职教能力现状及缺失原因分析
对于高职教师职教能力的现状，李爱香、李源强[7]（2013）认为我国高职教育起步较晚，在教育理念、职教经验、教师职业能力水平等方面存在一定的问题：教师职教理念不能与时俱进;教师职业教育教学能力有待提高;教师的“双师”素质还不符合要求。并指出高职教师职业能力缺失原因是：教师缺乏行业、企业一线工作经验;教师行业职教能力提升的内在动力不足;对教师行业、企业实践提升职业技能方面重视不够;对教师行业职业能力的考核、评价机制不健全。
王乌兰[8]（2015）认为我国职业院校教师职教能力远不能满足我国职业院校可持续发展的需要，提高职业院校教师的职教能力已成为职业院校可持续发展的关键所在。教师职教能力低的原因是目前我国职业院校教师主要在工科大学或师范院校培养，其培养模式基本上是一种从学科出发的专业教学论模式，且进入职业院校入职时没有严格标准，入职后的培养则具有零散性、形式性等特点。
四、高职教师职教能力培养途径和方法
对于高职教师职教能力的培养措施，汤霖、邬亚平[9]（2011）认为提高关键是：制定新的人才评价标准;制定教师知识与技能方面的长效更新计划;制定符合高等职业教育特点的工作考核办法。
李春来[10]（2012）在对本校教师测评基础上认为首先通过校企合作平台，提升教师专业水平和职业水平;其次加强交流学习，借鉴先进的教育教学模式，提高高职教师的教育教学水平;最后切实加强领导，规范管理，促进提高高职教师职教能力形成常态模式。
李爱香、李源强[7]（2013）在以本校探索与实践的基础上认为高职教师职业能力提升路径有：依托“校企合作、专业与产业对接”的教师企业实践模式;基于各类培训下的教师成长模式;“以赛促学”下的教师实践模式;“科研成果进课堂、进教材”模式和匹配较为完善的激励机制。
王桂玲[2]（2014）认为教师职教能力的培养主要分为两部分：一部分是专业能力和学术能力的培养，主要为学术访问、卓越职教师资培养计划、继续教育培训等;另一部分是实践能力的培养，主要为职业资格证的获取、校企合作、挂职锻炼等。
陈龙图[4]（2015）认为提升高职教师职教能力的途径和方法有：加强教师职业责任感和危机意识教育;以教师职业成长和双师素质发展为动力;以学校、企业两个阵地为依托;形成长效系统的学习与培养提升机制和建立完善的职教能力考评与激励机制。
从以上学者对高职教师职教能力培养途径和方法的研究来看，学者们倾向下列三种途径来提升高职教师职教能力：一是通过校企合作提升教师专业水平和职业水平，这是首要途径，其次通过学术交流和访问、继续教育培训等方式，进行教师专业能力和学术能力的培养，最后注重科研成果进课堂、进教材并匹配较为完善的职教能力考评与激励机制。
五、结语
通过分析，笔者发现近年来我国学者们对高职教师职教能力的研究成果主要集中在概念、构成、现状和缺失原因分析及培养途径等方面。从总体上看，这些研究还没有形成一个较为完整的体系。比如校企合作措施以及在企业、行业锻炼的教师如何切实学到一线岗位的实际操作技能，需要进一步探究校企合作机制;教师学到的一线岗位操作技能如何有效的转化实际有效的教育教学能力以及教师如何有效对学生进行职业规划也需要进一步探讨。未来对于高职教师职教能力研究仍需要从以下几个方面作出努力：一是加大高职教师职教能力支撑理论研究。教育学、心理学和教学论的研究相对成熟，而与这几门学科交叉的职教能力，应该考虑如何吸收这些学科已有的大量研究成果作为自身研究的理论支撑。比如职教能力的内涵能否借助多学科理论加以精炼;突出一线岗位的操作技能如何设计让学生更好地接受等等。二是应重视实证研究。对职教能力的研究应当采用定性和实证分析相结合的方法进行，这与教育学、心理学和教学论等学科类似。而目前研究采用定性研究，没有发现实证类研究的文章，后续应多采用问卷法、访谈法、实验法等进行实证研究。三是加强比较研究。对职教能力可以从地区特征、学校性质等维度进行横向、纵向的比较研究，也可以和发达国家职教能力的研究成果进行对比，吸取精华，提升研究的宽度。
[参考文献]
[1]李耀麟.高职教师职教能力与测评实践研究[J]. 中国电力教育，2011（35）：4851.
[2]王桂玲.产业转型升级下教师职教能力的培养[J] .晋中学院学报，2014（12）：8183.
[3]袁年英，董汝萍，张启强.产业转型升级环境下高职教师职教能力培养探析[J].吉林广播电视大学学报，2015（2）：138140.
[4]陈龙图.高职教师职教能力发展[J].教育与职业，2015（4）下：6568.
[5]李 畅，王国庆.谈高职教师三大职教新能力的再造[J].教育与职业，2010（1）下：4849.
[6]聂洪波.高等职业院校专业教师教育能力的培养和提高[D].杭州：杭州师范大学，2012.
[7]李爱香，李源强.论高职教师职业能力提升路径[J].潍坊学院学报，2013（8）：111113.
[8]王乌兰.职业院校培养教师职教能力的必要性[J] .内蒙古教育，2015（1）：1617.
[9]汤 霖，邬亚平.论高职教师职教能力的提升 [J] 当代教育理论与实践，2011（6）：107108.
[10]李春来.高职教师（工科类）职教能力培养的策略探析―以河源职业技术学院为例[J]. 当代教育论坛，2010（12）：105106.
A Research Review on Vocational Teachers’ Vocational Education Ability
ZENG Xianfeng
（The Public Security and Judicial Department， Hainan Vocational College of Political Science and Law， Haikou 571100， China）
教师职后教育论文范文3
关键词：江苏省；教师教育；经费投入；免费师范教育
Abstract: While teachers' educational investment has been increased during recent years in Jiangsu Province， the proportion it takes in the overall educational investment is still low， especially in inservice teachers' education. One of the main reasons is the shortage of total amount of educational expenditure， and the other is the longterm lack of importance attached to teachers' education. Since Jiangsu is implementing the strategy of “Invigorating Province Through Science and Education”， it should enhance the quality of teachers so as to promote the fullscale development of education. There should be a substantial increase in the funding of free normal education system， thus further intensify inservice teachers' training， and perfect the system of education investment.
Key words: jiangsu province; teachers' education; educational investment; free normal educational
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”教师是教育事业的主力军，教师素质的高低，直接决定了教育质量，关系到整个教育事业的发展。教师教育是一项为教育发展培养师资的事业，在“科教兴国”的战略背景下，国家制定了很多政策来保障高素质教师队伍的建设。江苏省是经济大省，也是教育大省，在全面实施“十一五”战略规划的过程中，省委省政府提出“科教强省”的战略，教育事业有了全新的发展思路和目标，将重点从关注规模转移到关注质量上来，并将提升师资水平作为提升教育质量的根本，强调以优质的师资带动教育事业的全面发展。[1]教师教育发展涉及经费投入、教育结构、教育形式、教育内容等多个方面，本研究仅从江苏省教师教育的经费状况切入，重点考察其存在的问题，并试图探寻其发展策略。
一、存在的主要问题
任何事业的发展都离不开资金投入，充足的经费是教师教育事业发展的根本保障。江苏省经济发展在全国处于前列，但是在教育经费投入，尤其是教师教育投入方面，低于全国平均水平。2002—2005年，全国国家财政性教育经费占GDP的比例分别为3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江苏省则为1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全国与江苏省的预算内教育经费增长率平均为22.69%、16.72%，而同期全国、江苏省的财政经常性收入增长率平均为16.37%、21.71%。①这组数据表明江苏省在经济快速发展的同时，并未实现教育事业相应的快速发展。在全省整个教育经费投入不足的背景下，教师教育投入更是不容乐观。
（一）教师教育经费占教育经费总投入的比例逐年减少
2003—2007年江苏省的教育经费投入无论是绝对量还是相对量都增长较快，年增长率分别为18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教师教育经费投入年平均只有十二三个亿，且在教育经费总投入中所占的比例明显逐年下降。2005年、2006年的教师教育投入与上一年相比较均呈负增长，分别为-15.55％、-7.23％。尽管2007年的比上一年增长了4.41％，但在教育经费总投入中所占比例只有1.56％，与2003年的占3.34％的水平相差甚远。
（二）教师培训经费占人员经费比例过小
在江苏省教育经费投入中，除2005年占52.9％外，每年都超过了56％，人员经费所占比例始终较高，其次是公用经费，基本占30％左右，然后是基建费，占12％左右（表2)。
虽然在教育投入中人员费所占比例几乎每年都超过56％，但其中的教师培训经费却少之又少，2003和2004年占人员费的0.04％，2005年虽有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江苏省对教师培训经费的投入之不足。
（三）教师教育经费分配不够合理
2003—2007年的教师教育经费中，用于师范生培养的比例高达93%以上，相应地，用于教师培训的经费最高不到7%（表4），两者比例差距悬殊，这说明江苏省有限的教师教育经费分配使用不够合理，对教师的在职培训支持不够。从绝对量来看，教师培训经费严重不足。根据江苏省2007年统计年鉴的数据，2006年江苏省共有专任教师565.46万人，当年的教师培训经费只有6 000万元，每一位教师人均只有10.6元。可喜的是，这一局面正在得到改变：从表中数据可以看出师范生培养经费所占比例明显下降，同期的教师培训经费所占比例逐年明显增大，2007年达到6.78%。
二、原因分析
（一）教育经费总量短缺
在我国，教育对社会经济发展的作用在改革开放后被充分认识到，多年来各级政府及社会各界对教育的实际投入不够。无论从全国还是各省来看，政府的财政性教育经费支出占GNP的比例距离4%的目标甚远。从微观层面来看，在社会对各级教育的需求快速增长的情况下，学校或地方政府为了满足社会需求，通常将重点放在教育规模的扩张上，将有限的教育经费投入到学校的基建、保障教师工资等方面。教育的终极目标是为了促进学生的全面发展，在教育经费总量投入不足的情况下，在经费分配方面暂时无法兼顾教师的发展，教师教育能分到的“羹”自然就很少。
（二）教师教育重视不够
在我国，师范教育经历了兴衰，收费与免费政策几经更迭，其间，由于没有有力的法制保障，师范教育经费常年短缺。经费投入对师范教育质量和规模造成了直接影响，通过师资的供给又对整个社会的各级各类教育事业产生了很大影响。以前，在多种因素的影响下，教师被当作“教书育人”的工具，包括政府、学校、教师等在内的各界都将焦点放在学生身上，教师教育尤其是职后教育被忽视了。从教师个人的角度来看，职后教育固然重要，但是迫于工作和生活的压力，在相关激励和保障制度不健全的情况下，教师很多时候无暇顾及自身的学习与发展。教师教育是随着教育事业和教师职业的发展而出现的。[1]随着社会的进步，教师专业化已成为必然趋势，教师的在职培训和职业发展成为教育机构新的关注领域，“教师教育”取代了“师范教育”。另外，未来社会是学习型社会，需要终身教育、终身学习。教师不可能通过在学校期间获得的知识技能终身受用，而必须在工作中不断发展。现在，人们已经认识到，教育教学不仅是促进学生发展的过程，而且也是教师实现职业理想、展现职业道德、提升职业情感的过程。教师教育的重要性从未被认识到备受重视，再到充分发展，是社会进步和教育事业发展的必然结果。
三、解决问题的策略
教师教育是整个教育事业快速、健康发展的根本。江苏省大力发展教师教育，不能单纯依靠政府，更需要学校、教师等的积极参与。政府的主要职责是增加经费投入和加强政策引导，从根本上提高教师的社会地位和职业吸引力，确定合理的教师教育成本分担和投入制度，加强对教师职后培训的监管，从政策、法律、经济等层面为教师教育提供保障。
（一）大幅增加教师教育的经费投入
江苏省的教师教育经费投入应该在现有基础上快速增长，为各项教师教育活动提供充足的资金保障。政府历来是教育经费的承担主体，现阶段，由政府承担全部的教师教育费用还不太现实，因此，应该拓宽筹资渠道。教师教育经费，特别是教师的职后培训可以形成以政府为主，社会、学校和教师个人为辅的多渠道机制。可以借鉴国外的做法，例如，美国联邦政府、州、学区和教师个人共同分担培训费用，每年提供给每位教师选修一门课程所需费用的一半，每几年给教师一次用于业务整体提高的休假年。
（二）实行免费师范教育制度
教育部部属的六所师范大学已重新推行师范生免费制度。这一举措虽然可以吸引成绩优秀的学生、尤其是成绩优秀的贫困学生就读师范，但仅凭这六所学校的学生并不能完全满足广大农村贫困地区对教师的庞大需求。况且，重点师范院校的毕业生从事中小学教育的比例并不大。相比之下，由于对家乡和亲人的眷恋、生活习惯、选择机会相对较少等因素的影响，省属的、非重点师范院校的师范生扎根农村中小学的人数较部属师范院校的更多。这对于补充农村贫困地区教师数量不足，提高农村贫困地区中小学师资水平更具实际意义。因此，在教育资源有限的前提下，地方师范院校实行免费教育应摆在优先地位。
江苏作为一个教育大省、经济强省，有足够的财力确保免费师范教育的实施。2006年全省GDP为21 548亿元，2007年达到25 560亿元，增长率为14.8％。2007年，全省高等师范院校约有学生82 006人，地方师范院校的学费一般为4 600元，住宿费约为1 000元/年，生活费约为400元/月，全省共计需要约30亿元，仅占全省GDP的0.12％。
江苏省实行免费师范教育制度，主要应考虑以下几方面的问题：
（1） 免费师范教育法制化建设先行。不仅要有相应的师范教育规程，而且还应该加强免费师范教育政策实施过程中的法制化建设。根据江苏省现阶段的具体实际，制定相应的实施细则，在法律制度层面确立师范教育的地位，给予师范教育充足的经费保障。
（2）建立免费师范教育经费保障机制。免费师范教育政策的实施必须有充足的资金保证。政府要做好政策执行所需资金的预算与安排工作。省政府和地方政府分项目、按比例及时足额落实资金，是政策执行成功的关键。江苏省政府应对全省资金投入做好部署，地方各级政府也要切实落实地方应投入的资金。除此之外，还要建立相关的管理规章制度，规范操作程序，保证政策的顺利执行。
（3）逐步扩大免费的内容范围。江苏省实施师范生免费教育，可以先从本、专科层次开始，然后再延伸到研究生层次。江苏省目前尚存在的中等师范学校，主要培养幼儿教师和小学教师。实行免费，将有助于吸引优秀生源报考这类学校、到基层任教。根据教育部规划，到2010年，全国小学和中学教师要分别达到大专和本科学历，高中教师研究生学历层次达到10％，而目前仅1％左右。可见，培养高学历教师成为一项非常紧迫的任务。在这种情况下，将免费教育延伸至研究生层次是必然的。江苏省应支持重点师范大学开展研究生层次的免费教师教育。
（4）健全免费师范生约束机制。实行免费师范教育，最大的担忧就是怕学生毕业后不履行义务。因此，必须建立健全合理的约束机制。应该在入学前让学生签订到基层和农村从教的就业协议，明确今后的权利和义务；任教服务年限的确定应该兼顾师范生个人的前途和服务任教地区教育的长远发展。基本宗旨是鼓励免费师范生长期从教、终身从教。免费师范毕业生未按协议从事中小学教育工作的，要按规定退还已享受的免费教育费用并缴纳违约金。相关职能部门应负责履约管理，建立免费师范生的诚信档案，负责组织用人学校与毕业生在需求岗位范围内进行双向选择，切实为每一位毕业生安排落实任教学校。各地应先用自然减员编制指标或采取先进后出的办法安排免费师范毕业生，必要时接收地政府可设立专项周转编制。免费师范生毕业前及在协议规定服务期内，一般不得报考脱产研究生。免费师范毕业生经考核符合要求的，可录取为教育硕士研究生，在职学习专业课程，任教考核合格并通过论文答辩的，颁发教育硕士学位证书。
（三）进一步加大在职教师培训力度
通过师范教育的系统学习，教师获得了基本的学历和教育理论，而进入工作岗位后，教师更需要提高学术水平和教学技能等。江苏省近年来也在逐渐增加在职教师培训投入，但是相对于庞大的教师队伍而言，这些投入亟待增加。目前江苏省的教师培训费用分担，以政府为主，学校、教师个人为辅。虽然教师个人承担较少的比例，这对一部分收入水平有限的教师，特别是农村贫困地区的教师来说无疑是笔巨大的开销。这种局面在短期内不可能完全改变。因此，坚持不懈地增加投入是江苏省政府支持教师教育的工作重点。加大在职培训力度，满足广大教师对学历提升、增强教学科研业务能力的需求，可以从这些方面改进：采取多样化的形式[3]，如脱产与半脱产的中长期、研修班、培训班、网络教育等形式；由省级政府部门集中统一管理，制定一体化、系列化的培训内容，使之与教师的终身发展和职业规划相结合；逐步降低在职教育中对教师收取的费用直至免费。
（四）完善经费投入法规体系
在民主与法制社会，要做到“依法办事”、“有法可依”。发达国家之所以有完善的教师教育体系，很大程度上离不开有力的法律制度保障。我国现有的《教师资格考试法》、《教师职务条例及实施意见》、《中小学教师进修规定》、《教师资格条例》、《中小学教师继续教育规定》、《中小学教师培训教育工程方案》和《中华人民共和国教师法》等，虽然规定政府应当采取措施保障教师接受教育的权利与义务等，但是在经费等方面并没有具体可行的规定。[4]因此，从中央到地方，要完善法律法规，保证应有的经费投入，将在职培训法制化；将进修与加薪、晋职相挂钩；完善教师准入制度、教师资格认定制度、教师终身教育制度等。
参考文献
[1]李星云.“教育强省”背景下的江苏普通高校教师队伍建设[J].南京林业大学学报：人文社会科学版，2007，7（3）：112-115.
[2]靳娟.教师教育的历史与发展[J].当代教育论坛，2008（5）：79.
教师职后教育论文范文4
关键词U-G-S 传统文化 教研团队
少年强则中国强，在各种价值观念的冲击下如何对青少年进行引导以促进他们身心健康成长已成为当前教育核心任务之一。同志在关于社会主义核心价值观的十个基本思路中指出，培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足于中华民族优秀传统文化，并大力推进优秀传统文化进校园活动，让青少年在接受优秀传统文化教育的过程中，感受自身文化的魅力，并提升青少年的人格品质，让他们成为德才兼备的人[1]。传统文化育人成效的显现需要一个系统、长期的工程，这就需要培养一支专业化、可持续健康发展的传统文化教师队伍。教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的通知（教社科[2014]3号）中也特别强调要全面提升中华优秀传统文化教育的师资队伍水平，加强中华优秀传统文化教育教学研究工作。作为中小学传统文化教师，如果仅仅是各类教学研究成果的单纯消费者，会让他们逐渐丧失独立思维和创造性思维的能力，降低工作积极性和后续的成长空间，从而导致传统文化教师培养的恶性循环。因此，如果想让传统文化教育工作持续健康地发展，应该引导教师走专业化发展之路，成为一名专家型教师，让教育教学研究成为一种生命状态，从研究中获得灵感，提升自我价值感，重塑教学形象和教学行为，提升教学能力，丰富教学内容并促进教学手段的不断革新。本文将从“U-G-S”模式的视角探讨如何建立中小学传统文化教师教研团队，以促进传统文化教师专业化发展。
一、中小学传统文化教师教研现状
一线教师应该拥有一定的从事教学研究工作的基础，在发现问题、解决问题等实践层面，掌握更多、更有力的话语权和实践能力，但是由于各种现实因素的影响，目前的中小学传统文化教师教研工作实然和应然之间存在很大差异。
1.缺乏传统文化教研的意识和氛围
“教、学、研”是现代教育的三个重要组成部分，三者结合才能构成现代教育的一个完整过程。目前中小学传统文化教育的教学体系并不健全，教学效果的优化更需要开展大量的教学研究工作。但是中小学教师教研意识普遍比较薄弱，在应试教育的培养下，他们独立思考和创新的能力较低，已经习惯了将自己作为教研成果单纯消费者的角色，普遍认为自己只是知识的传输者，教学才是他们的本职工作。由于历史原因导致目前的传统文化教师师资队伍不健全，每个学校平均仅有1～2名教师，部分学校由语文、历史或者其他科任教师兼任，缺乏专业教师。再加上对传统文化教学效果的认可度不高等各种因素的影响，导致目前的中小学传统文化教师无力、无心从事传统文化教研工作，无法在各中小学校形成开展传统文化教研的良好氛围。
2.缺乏传统文化教研的方法和指导
教学研究如果离开了专业的指导，缺乏研究方向和研究方法的引领，就很难实现理论与实践之间的转化，研究工作就会难以获得突破性进展。目前中小学校传统文化教学还处于探索阶段，因此无法像传统的语文、数学等科目，可以在教研过程中得到本校或者邻近学校教学名师的指导。目前的传统文化教师对传统文化教育教学的理解、教学风格、课程意识等方面都还很不成熟，仅仅将注意力放在传统文化知识的教授、完成硬性的教学任务上，对于教学情境和教学效果的提升缺乏关注能力，使得传统文化教师不知道如何进行传统文化的教学研究工作，中小学传统文化教研工作停滞不前，效果差强人意。
3.缺乏对传统文化教研工作开展的支持和保障
有学者研究指出：“一个国家与地区教育的好坏，关键的是政策的引导与法规的保障。”[2]虽然教育部下达了一系列政策促进传统文化教育进校园工作的开展，但是在地方实施的效果却不尽如人意。目前地方教育管理制度的制定，从招生、考核、评价等方面仍以成绩的提升为主要目标，没有把传统文化教育作为学校德育工作的一个重要组成部分，教师仍以兼任为主，没有专设编制，更没有对传统文化教研工作的配套政策制度及法规的支持。如此以往不仅无法激发中小学生学习传统文化和教师教授传统文化的积极性，反而阻碍了传统文化教研工作的开展，影响了传统文化教育的可持续发展。
二、“U-G-S”模式对中小学传统文化教研团队建设的意义
传统文化教师专业发展之路，仅靠个别教师的努力，力量远远不够，需要社会有关力量大力协助，资源共享。而“U-G-S”是由师范大学、地方政府与中小学校合作开展的中小学教师职前培养、入职教育和在职研修等系统性工作，其作为一种培养高素质教师的合作开放的教师人才培养模式，非常适应教师教育发展的时代需求。合作过程中，三方目标一致、责任共担、利益分享、资源优化，从而实现人的发展、组织的发展和社会文化的发展[3]。这一模式对开展中小学传统文化教研团队的建设具有重要的指导意义。
1.“U-G-S”模式为中小学传统文化教师培养建立了一个生态系统
教研团队的建设和发展首先要持续培养优秀的教师队伍。在目前传统文化教学没有得到普遍认可的环境下，需要建立一套完善的培养体系才能为优秀传统文化教师的培养创造良好的条件。按照“资源共享、目标一致、统筹管理”的思路建立传统文化教育“U-G-S”合作共同体，建立了“师范院校―政府―中小学校”之间的协同培养关系。政府发挥行政与管理优势和桥梁的作用，在政策上予以倾斜，为传统文化教师的培养提供政策支持和制度保障。搭建各种平台，将地方与高校优势资源予以整合，不仅可以资源共享，还可以形成全民重视传统文化教育的舆论氛围。高校发挥自身的研究和理论优势，提升中小学传统文化教师教育研究水准和学科实力。在这个过程中充分发挥中小学的资源优势开展传统文化师范生的实习工作，为传统文化教师队伍的壮大储备力量，实现中小学传统文化教师职前培养和职后培训一体化。
2.“U-G-S”模式为传统文化教研团队建设搭建了一个沟通交流的平台
教师的素质是提高学生学业成就的关键变量，而教师参与高质量的学习则是提高教师素质的最为有效途径[4]。“U-G-S”模式为中小学传统文化教师搭建了一个向专家学者学习的平台。在这个平台中，专家队伍可以帮助中小学传统文化教师进行校本课程研究、课例研究等，提高中小学传统文化教师的校本研究能力；为中小学传统文化教师提供教育教学研究方法的咨询、指导工作，帮助他们掌握科学的教育研究方法，提高教育研究的能力。“U-G-S”模式下各组成部分之间是一种平等协助的关系，它改变传统的以管理为主要职能的教研机构模式，建立以促进传统文化教师专业发展为核心目标的教研团队，成员积极参与，共同发挥创造力，理论与实践完美的结合，在实践中开展研究，在研究中不断实践，从而促进传统文化教师的专业发展和基础教育的改革。
三、“U-G-S”模式下传统文化教师教研团队建设的路径
针对目前中小学传统文化教师教研团队存在的各种问题，在“U-G-S”模式下，可以开展以下几个方面的工作以促进中小学传统文化教师教研团队的建设。
1.建立传统文化教师教研团队示范学校
虽然中华民族传统文化博大精深，但是近代传统文化教育全面铺开起步较晚，目前各中小学传统文化教学模式还处于探讨阶段，急需一个可以参考的范本。结合地区实际情况建立传统文化教育示范学校，让其成为区域中其他学校前行的路标和发展的样板。对于传统文化教育资源薄弱地区尤其是农村学校，示范学校具有可借鉴性、启迪性和可仿效性[5]。在示范校建立传统文化教研团队工作站，将传统文化教研团队的建设具体化、实践化，同时以示范学校为核心影响周边学校，起到辐射带动的积极作用。工作站由政府提供政策、经费支持，学校提供专门的场地、人员配置，高校提供指导专家。结合传统文化学科性质制定规章制度、工作计划，设立教育资源共享机制，定期开展辐射周边学校的传统文化教育研讨活动，积极探索传统文化教研团队建设的运行机制、监督约束机制等方面的模式。与此同时在示范学校进行传统文化师范生的实习，以便在理论和实践的双重作用下为传统文化教研团队培养后备力量。
2.开展网络教研平台的建设
由大学、政府、中小学共同建立中小学传统文化教研网络平台，充分发挥教学型教研、研究型教研和学习型教研三大网络教研类型的作用，让更多的人参与进来积极协助解决遇到的各种问题，进而促进传统文化教育的发展[6]。政府组建传统文化教研工作室，负责网络平台的统筹管理及后台服务工作。网络平台包括以下几个板块：传统文化教育动态信息、专题讨论、问题呈现、在线课程、校本教程分享、传统文化课题申报等。这样可以消弱时间、空间、地域的限制，扩大传统文化教研工作开展的影响面，使信息的传递及时化，让更多的人受益。在这个网络平台里，各教研团队可将自身的研究成果在线分享，各成员可以根据自己在教学实践中遇到的问题提出需求，传统文化教研团队专家队伍根据网络平台中出现的问题，在线及时地有针对性地开展个性化指导、培训工作。
3.以师徒制的方式组建中小学传统文化教研梯队
中小学传统文化教研队伍是由不同层次、不同研究水平的教师组成。目前中小学传统文化教师队伍教研能力基础薄弱，教研思路不明确，他们需要经过一个循序渐进的过程才能获得独立教研能力。“U-G-S”模式为传统文化教研梯队建设提供了有利条件。首先，由承担横向或者纵向传统文化教研项目的大学教师作为课题研究的主导者（师父），中小学教师作为协助者（徒弟）参与其中，逐步掌握分析、解决问题的综合能力，以及教研的思路与方法。其次，大学教师指导中小学教师申请相关课题，在课题的申报、实施、论文的撰写过程中予以指导。最后，中小学传统文化教师组建课题小组独立申报课题、撰写论文，大学教师辅助指导。经过一系列过程之后，将主导者的角色逐渐下移到中小学校，形成一个层次分明、逐步发展的传统文化教研梯队，使得中小学传统文化教研工作可以顺利持续地开展。
综上所述，组建传统文化教师教研团队，并保证其有效地开展各种传统文化教育教研工作，才能更好地促进传统文化教育的可持续发展。在地方本科院校向应用型转向的大背景下，“U-G-S”作为共同培养高素质教师的一种合作开放的教师人才培养模式，由不同文化层次、不同学校的教师在平等互助合作的原则下，以相互探讨、相互分享、相互帮助、相互促进的方式和理念，建立传统文化教师教学研究团队，为中小学传统文化教研团队的建设和持续发展提供了思路。
参考文献
[1] 刘云山.着力培育和践行社会主义核心价值观[J].决策与信息：中旬刊，2014（4）.
[2] 肖起清.农村教育问题的调查及建议[J].教育导刊，2006（1）.
[3] 苗凤华.“U-G-S”模式实践过程中问题探讨[J].中国科教创新导刊，2013（28）.
[4] 王凯.教师学习的生态转向及其特征[J].教育研究，2010（11）.
[5] 邹新华.简论示范学校的示范要求[J].素质教育论坛：下半月，2011（11）.
