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小学音乐国培研修总结范文1
一、让“送教下乡”的实施方案与“校本研修”制度对接
在“国培计划（2016）”汨罗市“送教下乡”培训实施方案的制定过程中，汨罗市教育局和汨罗市教师发展中心通过训前调研，发现了少数学校重教学、轻教研，个别校长不能带头开展校本教研活动，校本研修成了年轻教师的事，成了教研组长的专利，成了有职称评聘需求的教师群体的事，部分学校的教研活动流于表面形式，完全是为了应付上级的检查督导等实际问题。据此，汨罗市教师发展中心多次召开专题会议，反复讨论“送教下乡”培训的最佳切入点，将制度建设与“送教下乡”培训紧密联系在一起，在汨罗市教育局的领导下，建立健全了“送教下乡”培训的一系列规章制度，对校本研修的目的要求、组织分工、责任分工、监督评估等作出详细的规定，形成教师教育股、教师发展中心、基础教育管理与研究中心、教育技术中心，培训专家团队、乡村学校的上下联动工作机制。汨罗市教师发展中心成为了上下联系、多层面沟通的桥梁与纽带。在县级层面，一是突出了教育局的领导职责；二是突出了教师发展中心的学术职责。在基层学校的实践层面，我们首先要求各送培学校制定切实可行的校本研修制度；其次是将基地学校和送培学校的校长确立为校本研修的第一任人；最后是建立校本研修激励约束机制，在“送教下乡”培训实施方案中，对各送培学校的校本研修情况进行考核评价，使研修制度建设成为了培训实施的有力保障。
二、让“送教下乡”的领导意识与“校本研修”思维对接
为进一步提高全市各级各类学校负责人对“送教下乡”培训的认识和管理水平，汨罗市教育局分管队伍建设的副局长牵头，教师股组织召开了有全市各乡镇联校校长和分管教学的副校长，以及“送教下乡”培训基地学校校长参加的专题会议，明确了“送教下乡”培训与“校本研修”对接的工作思路、工作责任，并要求基地学校拿出切实可行的承办实施方案，基地学校与送培学校均制定符合校情的“校本研修”对接措施，并在实施过程中对基地学校的场地准备、接待服务、后勤保障工作、各送培学校的“校本研修”落实情况进行督查。
三、让“送教下乡”的基地学校与“校本研修”平台对接
校本研修的基本场所是教师所在学校，以建立学习型组织为交流平台。校本研修的宗旨与根本目的是“基于学校”，校本研修的起点与根基是“为了学校”，校本研修的活动状态与主体是“在学校中”。在汨罗市“送教下乡”培训五大项目的九个班级中，都不同形式地组织基地学校的教师，积极参加“示范教学”和“研课磨课”的学习活动。他们以学校为校本研修的基地，从学校出发，在学校中，以教育教学中的实际问题为导向，坚持以校为本，在“示范教学”阶段，各个基地学校的教师都参加了听评课活动，在“研课磨课”阶段，许多学校组织教师参加了研磨活动，并当即收集整理文字材料形成了完整的校本研修活动记录；汨罗市长乐镇中心小学、汨罗市罗城学校、汨罗市汨罗镇中心小学等送培学校都发动教师投身课堂教学打磨活动，做到了以学定培，以研促训，以评促改，使校本研修有主题、有内容、有实效。学员李瑛告诉我们，本学期汨罗市白塘乡中心小学积极构建了校本教研制度，采用单周大教研，双周小教研的形式针对教学中的问题进行研讨，在大教研中主要针对学校大层面的教学问题探索，小教研则以年级组为单位，由备课组长组织老师进行集体备课、听课磨课、教学问题探索等，加强了教研组团队建设、课堂诊断、课后反思等多方面的研究，这样集中加分散的形式，贴合了教师们的教学实际，通过“送教下乡”培训搭建的平台，学员们的教学水平获得了更加长足的发展。
四、让“送教下乡”的专家团队与“校本研修”角色对接
校本研修的三条基本途径是：自我反思、同伴互助、专家引领。汨罗市2016年的“送教下乡”活动，在培训者团队成员的聘任上，以域外培训专家团队为引领，以本地培训专家团队为支撑，初中数学、小学语文、中小学音乐、初中班主任、幼儿园教师五个培训项目所聘请的本土培训者，都来自基层教学一线，都是近几年本市的名师，有些甚至是连续几届名师，可以说是骨干中的骨干、名师中的名师，他们不仅仅课上得好，培训、微讲座样样都行，对教材、对学情、对校情、对校本研修、对学员需求都了如指掌、烂熟于心。而且，榜样就在身边，可学、可亲、可敬，在“送教下乡”培训中他们是学科专家，在学校中，他们又是通过“校本研修”成长起来的教学骨干，由他们来组建专家团队，实际上也是一个教研组长，既是引领的专家，又是互助的同伴，所以，他们的送教才最有针对性、实效性，最受一线教师的欢迎。
五、让“送教下乡”的阶段活动与“校本研修”模式对接
在“送教下乡”培训中，我们坚持按需施训、立足乡村的原则，强调前瞻性与实效性相结合，阶段性与持续性相结合，专业引领，能力转换，实践指导与自主发展相结合等实践性特征。针对乡村教师教学与教研的重点、难点、热点问题，按照问题诊断―通识研修―示范教学―研课磨课―成果展示―总体提升，共六个模块的课程设计方式进行培训。例如：为落实“研课磨课”环节，积极贯彻汨罗市“送教下乡”培训的 “三以原则”：课堂研磨，以学定教；培训实施，以研促训；人人展示，以评促改。培训者按片区分小组进行校本指导，要求“个个参与、人人展示”，使每一个学员都得到了锻炼与提升。
校本研修的基本过程可以概括为“问题-设计-实践-反思”四个环节，与“送教下乡”培训的模式殊途同归，极其吻合，按照理论指导实践，反思总结后再实践，再提高的研修过程，促进教师专业成长，不求短期行为，但求持续发展，着力帮助农村教师营造终身学习、校本发展的良好环境，引领农村教师结成专业发展的跨校联盟和常态的教学教研共同体。
六、让“送教下乡”的培训课程与“校本研修”资源对接
汨罗市的“送教下乡”培训项目以需求为导向、以问题为驱动、以案例为载体，设计和实施好一系列着眼于乡村教师可持续发展的培训活动，以实践课程为主体，省级专家引领和一线骨干教师示范，全体学员参与，开展研课磨课、学术沙龙、岗位实践、校本论坛为主要方式的培训，并把师德修养、心理健康教育、个人才艺展示、信息技术等课程都编排在培训过程中。
教师培训的教W资源是师资资源和课程资源在培训活动中的动态表现，通过培训者的有效选择和使用，使得师资资源和课程资源从“静态”变为“动态”。首先，教学资源由培训者与学员共同建构，在研修过程中重视课堂互动和师生对话，帮助学员建立新旧经验的联系。许多学员在培训期间感受到了“学习情境”与“工作情景”的联结体验，这种培训方式，可以从“仿真”状态有效迁移到“真实”状态，体现出培训的有效性。其次，教学资源体现学员之间共建共享。“送教下乡”培训项目班级为学员建立了“学习共同体”，学员的课例、课件、心得体会都可以在班级QQ群和学习小组共享，这些认识和经验的分享，闪烁着教育教学领域的思想火花，其智慧在班级交流和应用中得到升华。最后，示范教学与研课磨课是教师培训的重要阶段，在这两个核心环节中，我们选取加工了许多有代表性的资源。
七、让“送教下乡”的学员发展与“校本研修”成果对接
从知识的复杂性来看，教师培训要建立在对学员认知独特性的认识基础上，为学员提供获得知识的多种不同途径和机会，汨罗市的“送教下乡”培训活动拓宽了学员的研修视野，要求学员在学习过程中完成“五个一”：一节汇报课；一次校本教研活动；一份研课磨课记录；一次微创新教研论文；一堂微课视频。在“送教下乡”培训的五大项目九个班级的600名学员中，通过说课、微课展示、小组赛课等多种形式，累计完成研磨课560节次，评选优质课75节、精品课40节，组织专家讲座21次，生成“微案例、微故事、微视频”等资料436份，形成了培训理论、案例、游戏、故事、文本、PPT课件等学习成果，使学员的专业成长和事业发展，与学校的的校本研修成果对接起来，汨罗市将这些资源打包或者刻制光盘，免费下发到各个中小学、幼儿园，为它们提供了校本研修的第一手资料，最终实现了帮助乡村教师，帮助乡村孩子的目的。
在2016年省、地、市级教学竞赛中，汨罗市第二中学熊立红老师参加湖南省教师教学技能竞赛以第1名获化学课一等奖。汨罗教师参加岳阳市“金鹗杯”教学竞赛，有6个学科获一等奖，居岳阳市前列。汨罗市中小学、幼儿园教师教学竞赛中，获奖选手80%是参加了“送教下乡”培训的学员，充分证明了我们的示范教学与研课磨课是卓有成效的。
2016年12月3日，我们组织600名参训教师，齐聚在汨罗市电影院，参加了“总结提升”的培训，湖南省教育厅国培办黄佑生主任亲临现场指导工作，由五个项目的部分参培学员作为代表，以各自独特的视角，分班级、分科目，采取文艺节目、朗颂、师生同台讲故事、PPT课件展示、视频汇报等方式，全方位、多视角地展示了各班的学习成果，特别是初中班主任培训项目班级，通过对“乡村特色班级自主管理模式、家校沟通策略”等问题的研究，使参培老师在“班会课如何上？班级活动如何组织？”等方面，有了更加深刻的体会，在总结提升的环节中，汨罗市红花乡露水坡中学的李美英老师和班上的学生同台讲述教育故事，就很好地诠释了教学相长的内涵，整个活动受到了省国培办黄佑生主任、汨罗市教育局领导、学科首席专家和全体学员的高度评价。
八、让“送教下乡”的财力保障与“校本研修”经费对接
汨罗市本级财政，严格按照教师工资总额的1.5%拨付教师培训经费，学校按不低于公用经费的8%列支培训经费。同时，本地教师培训经费与“国培计划”专项经费，均归口管理、统筹安排、专款专用。在经费监管上，汨罗市教育局牵头建立了专项经费跟踪审核制度，做到了年初有预算规划，年中有督查指标，年终有考核奖惩，为教师培训工作提供了切实保障。2016年我们争取财政专项资金400余万元，在汨罗市教师发展中心兴建了一栋培训楼，竣工后投入使用。投资4300万元建设好了全市中小学的“三通两平台”（班班通）工程，大力提升了课堂教学的信息化水平，使乡村学校的校本研修驶入了互联网时代。
小学音乐国培研修总结范文2
一、高度重视中小学教师培训。
教师为本。有好的教师，1．教育大计。才有好的教育。教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，推进素质教育，促进教育公平，提高教育质量的重要保证。近年来，各地各校积极采取措施加强教师培训，教师队伍建设取得明显成效。但从总体上看，教师队伍整体素质还不能完全适应新时期教育改革发展需要，教师培训发展不平衡，特别是农村教师培训机会较少，教师培训制度有待完善，支持保障能力建设亟待加强。教育规划纲要对中小学教师队伍建设提出了新的更高要求。大力加强教师培训，新时期教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求。
围绕教育改革发展的中心任务，2．新时期中小学教师培训的总体要求是贯彻落实教育规划纲要。紧扣培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标，以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训，努力构建开放灵活的教师终身学习体系，加大教师培训支持力度，全面提高教师素质，为基本实现教育现代化，建设人力资源强国提供师资保障。
完善培训制度，要按照“统筹规划、改革创新、按需施训、注重实效”原则。统筹城乡教师培训，创新培训模式机制，增强培训针对性和实效性。坚持全员培训与骨干研修相结合，远程培训与集中培训相结合，脱产进修与校本研修相结合，境内培训和境外研修相结合，非学历培训与学历提升相结合，促进中小学教师培训在新的历史起点上取得新突破。
二、紧紧围绕新时期教育改革发展的中心任务。
推动各地通过多种有效途径，3．当前和今后一个时期中小学教师培训工作的总体目标是以实施“国培计划”为抓手。有目的有计划地对全体中小学教师进行分类、分层、分岗培训。今后五年，对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训；支持100万名骨干教师进行国家级培训；选派1万名优秀骨干教师海外研修培训；组织200万名教师进行学历提升；采取研修培训、学术交流、项目资助等方式，促进中小学名师和教育家的培养，全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平。
有计划地组织实施中小学教师全员培训。全员培训要按照基础教育改革发展的要求，4．以农村教师为重点。遵循教师成长规律，着力抓好新任教师岗前培训、职教师岗位培训和骨干教师研修提高。
帮助新教师尽快适应教育教学工作。培训时间不少于120学时。新任教师岗前培训：对所有新任教师进行岗前适应性培训。
深入钻研业务，职教师岗位培训：重点是帮助教师更新教育理念。学习新知识，掌握新技能，提高教育教学实际能力。每五年累计培训时间不少于360学时。
探索教育教学规律，骨干教师研修提高：重点是帮助骨干教师总结教育教学经验。进一步提升教育教学能力、教研能力、培训和指导青年教师的能力，推进素质教育和教师全员培训中发挥引领示范作用。
进一步推进“全国中小学教师教育技术能力建设计划”促进信息技术与学科教学有效整合，要加强农村音乐、体育、美术、英语、信息技术、科学课程等紧缺学科教师培训。重视幼儿教师和特殊教育师资培训。加强民族地区双语教师培训。适应教育现代化和教育信息化的新要求。提高教师在教育教学中有效应用现代教育技术的能力和水平。
努力提升教师学历水平。有计划地补充优质师资的同时，5．以中青年教师为重点。重点鼓励支持45岁以下中小学教师通过在职学习、脱产进修、远程教育、自学考试、攻读教育硕士等多种学习途径提高学历水平，特别是对专科学历以下小学教师进行学历提高教育。2012年，小学教师学历逐步达到专科以上水平，初中教师基本具备大学本科以上学历，高中教师中具有研究生学历者的比例有明显提高。职教师进行学历进修，应坚持学用一致、学以致用的原则。
增强教师教书育人的责任感和能力水平。大力加强师德教育。重视教师职业理想和职业道德教育，6．以师德教育为重点。将师德教育作为教师培训的重要内容。学习贯彻《中小学教师职业道德规范》创新师德教育的方式方法，增强师德教育的实效性。开展丰富多彩的师德教育活动，广泛宣传模范教师先进事迹，弘扬人民教师高尚师德。将师德表现作为教师考核的重要内容，并与教师资格定期登记紧密挂钩，形成师德教育和师德建设的长效机制。
建立健全班主任培训制度，大力加强班主任教师培训。深入实施中小学班主任教师培训计划。所有班主任教师每五年须接受不少于30学时的专题培训。针对班主任工作中的实际问题，加强班主任工作基本规范、班级管理、未成年人思想道德教育、学生心理健康教育、安全教育等专题培训，不断增强班主任教师的专业素养和教书育人的本领。
推动大规模教师培训的开展。进一步加大支持力度，7．以实施“国培计划”为抓手。实施中小学教师国家级培训计划（国培计划”发挥示范引领、雪中送炭和促进改革的作用。国培计划”包括优秀骨干教师示范性培训、中西部农村教师培训、紧缺薄弱学科教师培训、班主任教师培训等重要项目。通过实施“国培计划”为各地推进教育改革发展和开展教师培训输送一批“种子”教师；探索创新教师培训模式，开发教师培训优质资源，建设教师培训重点基地；为中小学教师特别是中西部农村教师创造更多更好的培训机会，提供优质培训服务。各地要以实施“国培计划”为契机，根据当地实际，制定教师培训规划，组织实施中小学教师全员培训。
三、创新教师培训模式方法。
采取集中培训、置换脱产研修、远程培训、送教上门、校本研修、组织名师讲学团和海外研修等多种有效途径进行教师培训。8．积极创新培训模式。适应教学方式和学习方式的变化。
并针对不同类别、层次、岗位教师的需求，9．不断优化培训内容。加强教师培训需求调研。根据实施素质教育的要求。以问题为中心，案例为载体，科学设计培训课程，丰富和优化培训内容，不断提高教师培训的针对性和实效性。
倡导小班教学，10.努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式。采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训。鼓励教师自主选学，培训课程内容、培训时间、培训途径、培训机构等方面，为教师提供个性化、多样化的选择机会，增强培训的吸引力和感染力。
充分发挥现代远程教育手段在教师培训中的作用，11．积极开展教师远程培训。适应现代信息技术迅猛发展的新形势。将集中培训与远程培训相结合，采取混合学习模式，开展大规模的教师培训。
促进校本研修与教研活动相结合，12．建立和完善校本研修制度。加强校本研修的指导和管理。远程教育与校本研修相结合，理论学习与教学实践相结合，提高校本研修的质量和水平。鼓励和支持高师院校和中小学合作，促进教师专业发展。
四、完善教师培训制度。
逐步实现教师培训管理信息化、制度化。13．完善五年一个周期的教师培训制度。规范教师培训证书制度。建立教师培训管理档案。
需修满规定学分（学时）培训课程。探索建立教师非学历培训与学历教育课程衔接、学分互认的机制。将教师完成培训学分（学时）和培训考核情况作为教师资格再注册、教师考核和职务聘任的必备条件和重要依据。14．建立严格的教师培训学分管理制度。教师在五年周期内。
方可记入教师培训学分管理档案。15．建立教师培训机构资质认证制度。制定教师培训机构资质认证标准。省级教育行政部门组织实施教师培训机构资质认证。经省级以上教育行政部门认定资质的培训机构所实施的教师培训项目。
择优遴选具备资质的培训机构承担培训项目，16.实行教师培训项目招投标制。坚持“公开、公平、公正”原则。确保培训机构公平参与、规范运作、能进能出，形成教师培训机构竞争择优机制。
完善教师培训质量评估体系，17．强化教师培训质量监管。建立教师培训质量评估机制。加强项目过程评价和绩效评估。将教师培训工作纳入教育督导工作的重要内容之一，对各地教师培训工作进行督导检查。
五、加强教师培训能力建设。
18.充分发挥师范院校在教师培训方面的主体作用。鼓励和支持有条件的综合大学特别是高水平大学培训中小学教师。支持建设一批高水平的教师培训基地。鼓励具备资质的社会教育机构参与教师培训。积极开展教师培训国际合作项目。构建开放灵活的教师终身学习支持服务体系。
加强政府、高校、教师培训专业机构、中小学校分工合作，19．深入推进全国教师教育网络联盟计划。充分利用卫星电视、计算机网络等现代远程教育手段优势。构建开放兼容、资源共享、规范高效、覆盖全国城乡、天网”地网”人网”相结合的中小学教师培训公共服务体系，更好地满足教师多样化的学习需求。
促进县级教师进修学校与相关机构的整合和联合，20．充分发挥区县教师培训机构的服务与支撑作用。积极推进区县级教师培训机构改革建设。加强县级教师培训机构基础能力建设，促进资源整合，形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习与资源中心，集中培训、远程培训和校本研修的组织协调、服务支持等方面发挥重要作用。
建设一支素质优良、结构合理的教师培训者队伍。实行培训项目首席专家制度。建立教师培训项目专家库。遴选高水平专家和一线优秀教师组成培训团队。聘请理论功底扎实、实践经验丰富的专家和中小学优秀教师担任兼职教师。加强教师培训团队研修，21．加强教师培训师资队伍建设。按照专兼结合的原则。每年研修时间不少于72学时。完善培训者考核评价制度，形成培训者队伍动态管理机制。
形成多样化的优质培训课程资源。实施教师培训精品课程资源建设计划。建立优质教师培训课程资源库，22．加强培训课程资源建设。采取政府购买、组织开发、引进等方式。促进优质培训资源共建共享。完善优质课程资源评审与推荐制度。经教育部授权组织评审并推荐的优质教师培训课程资源，方可在全国范围推荐使用。经省级教育行政部门授权组织评审的教师培训课程资源，方可在本地区范围推荐使用。
六、加强组织领导。
小学音乐国培研修总结范文3
一、服务教师专业化成长是教师培训路径创新的立足点
（1）教师走专业化发展之路是教育对教师职业的要求。教师的专业化成长和参加继续教育学习是分不开的，教师的专业化成长一方面需要教师加强对课程的研究、探索、创新，需要教师自身善于读书学习，不断提高自身综合素养;另一方面更需要专家的引领，教师直接、快速地吸取名师、专家的先进教育教学理念。因此，参加多种形式的继续教育培训是促进教师专业化发展并迅速成长的必行之路。
（2）教师主动积极投身教书育人实践是其专业化成长的内生动力和关键要素。教育教学素质是在长期的教育实践中形成和发展起来的，主动积极投身教育教学实践活动是培养和形成高素质的主要途径和有效手段。国家为顺应教师专业化发展，已实行了教师资格认证制度，我市也已实施了学分登记制度，这些制度在客观上对教师的专业化发展起了一定的促进作用，教师“不得不学”;从教师个体而言，教师“教书育人”，是专门为学生的发展而工作的，理应满足国家、社会、学生的要求与期望。要成为一名合格的教师，必须树立终身学习的观念，变“要我学”为“我要学”，主动积极参加各类师资培训。
（3）培训者应考虑教师专业化成长的需求，积极帮助教师制定职业发展规划，拟定专业发展目标。参培教师有了切合自身实际需要的专业化成长目标，则会在向学生“传道、授业、解惑”的各种教育教学实践活动中逐步增强、丰富自己的职业理想、职业道德和职业人格，会自觉地把提升自身素质的过程与学生成长成才的过程有机结合起来。
只要唤醒了教师的激情，激发其自豪感、幸福感，就会从内因上解决教师不想学习、不愿参加培训的问题，否则，任何形式的培训都不会收到实效。如此，教师专业化就会真正落到实处。
二、培训活动自身的改革是教师培训路径创新的关键
反思培训工作，笔者觉得应该从培训活动本身着手进行。开展培训活动不外乎三个环节，即培训前的工作、培训活动过程中的工作、培训活动后的工作。怎样开展高质量的培训活动，国内外同仁广有探究，经验分享、案例教学、合作探究的培训模式较为普遍认可，这些培训模式的改革对于提升培训质量显然非常重要，我们的教育培训活动尤其是教研教改也因此获益较多，但是从培训管理层面来分析还是不够的，要提升培训质量，应从培训活动的三个环节中去突破，认真抓好这三方面的工作，具体建议如下：
1.培训前应精心筹划保效果
一是充分利用学分登记制度对中小学教师加以约束，学分与教师的晋级、晋职直接挂钩，让参培教师感觉不参加培训活动就没有教育教学活动的空间，在观念上自觉接受“我要学习”而不是“要我学习”，让中小学教师自觉地把自己纳入参培对象;
二是精心设计培训活动的每一个环节，按照培训活动的内在要求一一核对，如教师在专业成长中应达到的目标，譬如树立课程目标意识、形成课程设计开发能力，处理教材、选择教学内容、编写教材的能力，传导信息、组织教学的能力等，培训计划越具体越好，让培训者对培训活动的要求了然于心并认真地落实到自己的教育教学活动中。
2.培训中应在常规化中求创新
（1）明确职责。每次开班之前应对培训活动的参与者有一个具体的要求，班级管理者应有详细的班级管理方案，培训教师应有具体的教案甚至学案，后勤服务也应有一个常规、健全的规章管理制度等，职责明确到个人，人人尽职尽责。
（2）应建立教师培训效果评价制度，积极开展教学常规督促管理。依据教师课堂教学评价标准，随时对学员的学习情况和授课教师的培训内容、教学安排、课件制作水平、课堂授课水平、课堂互动水平及整堂课的培训质量程度、学员满意率等状况予以调查。我院前段时间开展的课堂调研反馈说明学员们普遍对教师们的教学目标把握、多媒体教学手段运用等感到满意，而对教学整体效果、教学语言、教学内容中的理论联系实际项目及授课感染力、授课语言艺术水平则满意度很低。这些调研反馈信息对改进培训工作的不足或今后需要努力的方向是有一定的积极意义的。我们在培训活动做工作安排时，就应该选择那些具有扎实的知识底蕴、先进的教学理念、丰富的教学经验、娴熟的专业能力的教师授课，确保参培老师在培训活动中通过学习能收获到最大效益。
（3）应创新培训模式，保证培训质量。学习是一种交流过程，应加强培训者和参培教师之间的交流与沟通。在重视教师需求的基础上，培训活动过程中应主张培训者和学员适时适量地进行对话，以随时了解并解决课程实施过程中有可能出现的问题。为此，我们要求授课教师每节课留出一定的时间，与学员现场交流，及时解答他们的疑惑与困难，在授课后也注重即时反馈，如发放教学评价表、召开分析总结会，或者通过学员QQ群、培训博客等，多渠道获取学员意见，及时调整培训内容和培训方式。增加以研讨为主的授课模式，如案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等，一切顺应教学要求，及时改变教学组织方式，为参培教师提供个性化、多样化的选择机会。
另外，适当开展交流研讨教学活动会让参培教师的隐性知识显性化，培训者也会提升自己的批判反思能力和学科指导能力。如能进一步鼓励学员在专题讲座、教育沙龙、教育论坛、教师晚会、实践课堂等活动展示自己的学习研究成果，分享自己的教育经验，培训者就能帮助参培学员不仅可以厘清问题、分享经验，还可形成解决问题的具体策略。这样，既能提升培训的实效性，又达到学员理解课堂的实践原则。
（4）可全程跟踪培训者的培训活动，激励培训者根据中小学学科教学中的热点和难点选择典型教学案例，让每一个典型案例对应一个核心问题，通过现场观摩、经典视频案例分析等方式，提高参培学员的研究性教学的组织能力以及教学实录分析能力等。在跟踪中，如果发现学员把教学中遇到的困难、问题能转化成具体的研究课题，我们则可以加以引导，并进一步要求参培学员在此基础之上，进行分工合作予以研究，在培训活动结束前上交研究报告，培训者可顺势组织报告会交流互动。参培学员间的相互切磋、讨论、补充、完善、启发，会增强培训活动的互动性能，又可促进参培学员自身专业化水平的发展。
3.培训后应夯实效果有提升
笔者觉得对培训效果要进一步巩固和强化的话，需要做好三方面的工作：
其一，要及时进行培训总结、做好学分登记（学分驱动）。建立学习型学校、打造专家型教师，除了大力宣传、营造良好的学习氛围以外，必须靠学分机制做保障，实践证明，任何一项工作靠参与者主动完成毕竟是少数中的少数，在这样的中小学教师全员培训活动中，要保障活动的普及性、有效性，没有学分机制作保障，我们的培训活动就是创新到没有瑕疵，收效也会大打折扣的。每一批培训活动结束，我们应该及时地对中小学教师培训工作成绩优秀的单位和个人予以表扬和奖励，对于不重视教师培训的单位及无故不参培的教师个人要给予批评和帮助，对延误培训工作的要进行必要的处理。让主动学习者得到肯定，被动学习者得到鼓励，从制度上会起到激励的作用，在学分登记的基础上，进一步建议中小学校常规教学检查也用制度巩固培训成果。
其二，建议加强教师培训的督导评估。督导评估工作是对培训实行科学管理的重要部分，是保证培训质量的重要手段。教师培训评估是运用现代化技术、手段和方法，通过多条渠道、多种形式全面地搜集有关信息，以评估标准为依据，采用定性与定量相结合方法，按照科学合理程序对评估信息进行分析、测量、整合、评定，对教师培训状态和价值进行判断，从而为管理和决策提供依据。保证中小学教师培训工作能全面、积极、有序的开展，在借鉴国内外新的管理思想和方法的基础上，我们有必要从中小教师的实际出发，构建一套科学的教师培训检测与评估机制，制定一组评价操作细则，对各级培训工作进行合理有效的评价检测，依据评价中出现的问题及时对相关的培训工作进行调整。
其三，建议实施培训后跟踪，提升培训质量。培训效果如何，最终要通过学员的教育教学实践来检验。跟踪考核主要以查、看、听、访、搜方式进行。查，主要查学员所在单位的相关资料，看学员参加此次培训活动和有关研修活动的情况，根据相关资料，对学员培训前后的教育教学工作进行对比和评价;看，主要看学员的自我研修笔记和备课或班级活动记录等情况;听，就是深入课堂听课，组织评课;访，即一访单位领导，听取他们对参培学员培训后的学习工作情况介绍和对培训工作的意见及建议，二是对学员开展问卷调查;搜，主要将参培学员中的一些典型案例、研修体会、教研论文、教学随笔和教学反思等搜集上来。通过跟踪考核，对比学员的教育理念、教学视野、课堂教学方法是否有质的变化，驾驭课堂教学或班级管理的能力是否增强，他们的教学案例分析、教学反思、研修体会、教研论文是否有可喜的变化。
另外，要及时做好宣传报道，扩大社会影响。每批培训活动开始或者完成，应该在教育学院门户网站或者邵阳影响较大的传媒上予以及时报道。
三、培训机构自身的改革是教师培训路径创新的保障
1.一流的培训队伍是参培教师积极主动参加培训的前提
教育成败在与教师，学分制背景下教师培训业的巩固和发展，也在于我们的培训队伍。建设一支专兼结合、相对稳定的培训教师队伍，是培训机构发展的立足之基。特别在以国培计划为引领，以省培计划为依托，以远程培训为支撑的今天，有一支掌握现代教育理论，有丰富的一线教育教学经验，懂教师继续教育特点，具有一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，及培训、教学、教研于一体的具有较高水平的新型培训者，显得尤为重要。近几年，我们聘请了理论功底扎实、实践经验丰富的专家和中小学优秀教师担任兼职教师，建立了教师培训项目专家库，遴选出高水平专家和一线优秀教师组成了培训团队;他们掌握现代教育教学理论，了解本学科的发展趋势，具备一定的学术水平，有较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，善于开展和组织教师进行有关继续教育教学活动，熟悉基础教育，能够深入中小学课堂，参与和指导中小学教师进行教学改革和研究;另外我们也注重加强教师培训团队研修，保证每年足够的研修时间，完善培训者考核评价制度，形成培训者队伍动态管理机制。相信拥有这样的一支培训队伍，我们是可以顺应中小学教师全员学习、全员参培的要求的。
2.精细化管理会让参培教师滋生强烈的归属感，是其积极接受培训的感情基础
精细化管理就是精耕细作，要关注到每一个点，逐步把每一项事情都做到极致，采用现代化的科技手段来协助进行管理。精细化管理能极大地挖掘和释放市场的潜能，我们以前总以为参培教师出勤率不高是他们的学习积极性有问题，其实是我们的服务还不够优质，俗话道“一流的服务产生一流的管理”， 精细化管理会让参培教师滋生强烈的归属感，认真做好培训教师的服务工作是培训活动取得实效的重要环节。管理者一要要当好教师的服务员，为教师的发展提供适时、适度、适切的服务，二要抓好关键环节的监督工作，推动培训向效能方面发展，鼓励学员在学有所得、学以致用上下功夫，三要及时调控，抓好突出环节，大力推进培训质量的均衡发展。全力服务于教师的业务进修，服务于教师的课堂教学需求，服务于教师的专业发展，真正使“进修”基地成为教师专业成长的沃土。
3.科学合理的培训制度是参培教师积极接受培训的保障
没有制度的约束，培训就会陷入无序状态，其效果自然是低劣的。切实可行的规章制度可以保障培训的运作有序化、规范化、常态化。对教师和学员们来讲，服从规章制度比服从领导任意性的指挥更易于接受。规章制度能使培训活动中的每一个成员（包括管理者和培训教师）行为合矩，不偏离培训的方向;规章制度可以防止培训的随意性，保证培训的实效性。通过权利、义务和责任等的合理设置，培训者和参培教师都能预测到自己的行为和努力的后果，会自觉维护自身的合法权益，保护教学活动的积极性。
建议：教育学院可成立以院长为组长的“教师培训领导小组”，以分管院长为常务组长，负责培训的组织、管理、服务、教研、培训资料积累等项工作，有《教师培训实施意见》《教师培训实施细则》《培训教师奖惩条例》等相应的培训规章制度来规范管理者、培训教师的行为，同时建立教师参与培训积极性的激励机制，对工作中涌现的有突出贡献的学科组和个人进行表彰奖励，对培训过程中的优秀成果进行及时推广，如此建章立制、奖勤罚懒，会让培训教师随时感受到收获的快乐，增强培训成效的自信体验。
与参培教师而言，相应的培训规章制度更不可缺。每一位参培教师必须明确培训的意义、任务和要求，自觉遵守学习规章制度;每次培训后，我们应要求参培教师及时写出心得体会，与结业成绩一同存档或一同发回参培教师工作单位，培训结束回校后，应进一步要求参培教师向相关学校负责人汇报，或向本学科或本年级组人员传达培训内容，让学习收获能指导自己的教学实践，做到学有所得，学有所用;在参培学员年度考核中，建议学员所在单位将参培学员的交流汇报情况记入年终量化考评。
4.灵活多样的培训体系是满足参培教师需求多样的载体
小学音乐国培研修总结范文4
书香竹韵焕生机
文化是学校的根本，是立校的灵魂，只有优秀的学校文化才能孕育出优秀的学校、优秀的教师。李月葵深知这一点，因此，她先后在南宁市滨湖路小学和南宁市凤翔小学任职教学副校长、校长的12年时间里，即开始确立文化立校，锤炼学校特色品牌的办学理念和实践，取得了显著的成效。
2012年3月，李月葵调任南宁市逸夫小学任校长。她决心传承学校的办学理念和校训，创新文化特色“书香竹韵”；并提出新的培养目标――培养像竹子一样有礼有志的博雅学子，打造像竹子一样有智有节的博雅之师。通过内涵文化提升，外显环境改造，为学校打造了独具特色的“书香竹韵”系列文化景观：“书香竹韵”大型墙画、竹屏风、竹品园、启超大竹简、书育人地雕、书香大舞台、书法名人柱等。同时，学校坚持“以书育人，以竹立人，科技树人”的培养策略，全面规划并打造“书香竹韵”特色文化的一系列方案：种竹子，造书台、修竹亭，建竹品园；绘竹图、读竹诗，写竹文、学竹品，悟竹魂。此外，学校还确立了“逸夫竹品”――博雅有志、虚心有节、清逸有礼，在师生心中树起坚实精神的支柱和高大的精神形象，让书竹的文化成为学校的特色文化，让书的智慧成为学校的发展动力，让竹的精神成为学校的精神，让竹的品格成为师生的品格。
在李月葵的引领下，通过“书香竹韵”校园文化建设，南宁市逸夫小学这所已经建校20年的学校旧貌换新颜，焕发勃勃生机。仅2014年秋季学期，学校就接待了25批次800多人“区培计划”校长培训班的学员到校参观考察校园文化建设，形成社会影响力，学校“书香竹韵”品牌深入人心。
教改路上勇探索
身份的转变，使李月葵站在了更高的角度思考学校的发展。她努力规范教学常规，提升教学质量，把握住学校这条生命线。通过教研有组织开展，研讨促整体提高，把学校教育教学带上了一个更高的台阶。
李月葵任职滨湖小学期间，开展了“双环研讨课”这一集教学与研究于一体校本研究课活动，锤炼了教师的教学技艺，逐步形成了“双环研讨课”的基本流程――“四轮研磨”。第一轮：分析教材，确定问题；第二轮，课堂实施，发现问题；第三轮，研讨反思，整合问题；第四轮，行为改进，解决问题。“四轮研磨”对主讲教师和参与教师都有具体、明确的要求。这一过程不断循环往复，滚动推进。课堂活跃起来了，课堂变成了有效课堂，教学效率提高了，教学效果明显。
到逸夫小学任职后，李月葵提出要为逸夫名师成长添翼，最大限度地挖掘学校教育资源，引领学校开展“三互五步”教学模式研究，各年段教师通过“磨课、问课、品课”三课合一的教研活动，初步形成了从课前预习到课后总结“三互五步”的教学模式。“三互教学”：师生互学、互教、互研。“五步学习”：自主预习，探问提困；课前交流，掌握学情；学生三互学习，教师三互点拨；课后梳理，活用迁移；查缺补漏，多元评价。这一教学模式，放飞学生，解放师生！
“双环研讨课”“三互五步”校本教研模式，先后得到了自治区教育厅、南宁市教科所的高度赞扬，李月葵连续两年受邀在南宁市校本教研研讨会上做专题经验介绍。她所撰写的《关注过程・深度研磨・有效发展――南宁市滨湖路小学“双环研讨课”校本教研模式的实践探索》《语文课堂教学呼唤语言表达训练》《浅谈如何面对动态生成的语文课堂》《多渠道提高学习古诗兴趣的途径》等多篇在《广西教育》《基础教育研究》《小学教学参考》上，并荣获省、市级一等奖；课例《钓鱼的启示》获得教育部基础教育课程教材发展中心一等奖，《浅谈如何构建特色化的学校文化》获得国家教师科研基金会科研成果一等奖，论文《小学语文教学与信息技术整合的实践与思考》获得教育部课程教材研究所一等奖。
在逸夫小学，李月葵还积极组织和跟进学校每学期定期召开的“教材分析会”“教学质量均衡发展分析会”“教学质量反馈会”和“有效复习研讨会”，并提出了一系列行之有效的整改措施，促进了学校教学质量的稳步提高。
引领教师促发展
李月葵十分注重青年教师和名师培养。为提高教师教学技能，她在滨湖小学期间，帮助教师们搭建了6个平台：专业引领平台、课题研修平台、课堂教学实战平台、基本功磨练平台、静心悦读提升平台、网络教研平台。平台的搭建，为滨湖小学培养了16名市教育教学骨干，9名市学科带头人，市“教学标兵”4名；指导7名教师获全国课堂教学比赛一等奖，8名教师获得自治区课堂教学比赛一等奖，4名教师获得自治区教师基本功比赛一等奖，9名教师获得南宁市课堂教学比赛一等奖。
李月葵虽然调入逸夫小学仅3年时间，但学校已有22人获得南宁市教学骨干称号，2人被评为南宁市学科带头人，3人获得小学中、高职称，在职在读研究生35人；市级课题《在小学数学课堂教学中培养学生竖形结合思想的研究》《新课改背景下，教师心理状况调查及对策的研究》《小学阶段阅读体系构建的实践研究》三个课题顺利结题，国家级“十二五”课题《特色学校创建与构建优秀班级文化的实践与研究》、自治区级课题《创建书香竹韵特色的班级文化建设的研究》等课题正在扎实推进，并取得了较好的成果。学校开展“书香竹韵”――阅读校本教材研究和“互学课堂”教学模式研究，取得突破性进展：集结成册《书香竹韵――阅读导读校本教材教师用书》，由广西教育出版社出版《书香竹韵――经典诗文读本》；“互学课堂”教学模式研究经验多次在南宁市教学科研工作会上做经验推广，取得了很大的反响。7名教师被聘为“国、区培计划”――师范性集中培训项目授课专家，由广西接力出版社出版了《广西名校卷：书香竹韵――逸夫小学教育教学成果集》。
博雅学子美名扬
逸夫小学的学生，素以道德品质及行为的养成而得到社会的广泛认可。李月葵说，学校以学生的养成教育为切入点，致力于培养有教养的博雅学子，开展“做有教养的博雅学子”“洒扫应对”“礼仪大课堂”“午省时刻”等系列教育活动已在社会上享有较高声誉。逸夫校园里充溢的，是琅琅书声、浓浓诗意以及彬彬有礼的问候。每当朝阳升起，鲜艳的国旗飘舞时，那一双双热忱的眼睛，生动活泼的“国旗下讲话”，整齐规范的队列，以及声名远播的合唱、古筝、舞蹈、书画的精彩演绎，深刻体现“博雅”教育理念的精髓。
为强化逸夫学子良好的行为规范，李月葵推出“逸夫小学博雅学子养成十项”――社会篇、家庭篇、学校篇共计30条，设立午省时刻，修竹之品性。她倡导每周晨会和每天的早操，在全校开展礼仪大课堂：背《弟子规》、训练站立行、不同场合的鞠躬礼，背诵“启超大竹简”里面的《少年中国说》段落，树竹之品行。还提出评比五星班级，鼓励每个学生都为各自的班级努力，争当具有竹之品格的“竹君子”。
李月葵说，每年的读书节，以年级为单位进行诗文诵读展示，学生以竹为友、以竹为范，为构建和谐校园，创建和谐社会播种下文明种子，育人效果明显。以学生的养成教育为切入点，学校、家庭、社会形成德育合力，积极开展“洒扫应对”主题教育，致力于培养有教养的“博雅学子”。学校刚成立两年的“竹之韵”童声合唱队，于2014年1月在广西音乐厅成功举办“竹之韵”新春童声合唱音乐会，这也是广西首次由学校举办的合唱音乐会；同年7月，代表广西到维也纳参加世界合唱比赛，在全球38个代表队中脱颖而出，获得金奖。
小学音乐国培研修总结范文5
教师专业发展是创生优质教育的根本前提和力量支撑。校本教研能够有效促进教师专业发展已是不争的共识，但多数学校依然变现艰难。究其根源：一是对教师专业发展缺乏“顶层设计”，未能充分认识到教师专业发展是在实践研究中发展、教师专业发展本是校本教研的重要内容和目标，未能把教师团队发展纳入战略轨道。二是没有找到校本教研与促进教师专业发展一体共生关系及其着力点位，未能形成校本教研促进教师专业发展的校本模式。三是没有找到校本教研促进教师专业发展的突破路径，没能在校本教研中建构教师强劲的学习力、研究力和实践力。
虽然国家已出台教师专业发展标准，对教师专业发展内容、路径、质量提出了新要求，但不少学校的教师专业发展诉求尚停留于专业知识、专业技能、专业素养层面，尚未认识到发展素养对教师专业发展的重要作用。
我校作为一所新建不久的城市社区学校，办学起点高、硬件设备一流，教育主管部门对学校办学水平要求高，家长对学校教育期望值高。但由于办学时间短，教师队伍年轻、专业力量相对薄弱。据2009年统计，我校在职教师71人中30岁以下青年教师占52%，近四年毕业的应届大学生占23%，教师平均年龄仅31岁。教师队伍中鲜有在区域内有影响力的名师，加速教师专业发展成为我校必须首先突破的瓶颈问题。
基于特殊校情和教师专业背景，基于传统教研难于有效促进教师专业发展和依靠区域力量拉动教师专业发展内生力量不足的实践反思，结合国家颁布的《小学教师专业标准》，对接教师专业知识、专业能力、专业理想、专业情意等方面的素质要求，我们认定校本教研对促进教师专业发展既有很强的现实针对性，又有丰富的实践研究价值，还有拓展教师专业发展新路径的启迪意义，并由此确立了“社区学校校本教研促进教师专业发展策略研究”这一尚待纵深拓展、实践研究创新的教师发展课题。
确立这样的研究主题，还是因为校本教研与教师专业发展的一体共生关系。校本教研是从学校实际出发，以教育教学实践问题为研究对象，以教师行动研究为主要方式，改进教育教学和促进教师专业发展的教育教学研究。显然教师专业发展是校本教研的一个重要目的，校本教研又是促进教师自我学习和群体学习，实现教师个体发展和群体发展的载体、途径和动力。
旨在通过校本教研促进教师专业发展，我们确立了实践研究的着力点：以校本教研为载体，教师专业发展为中心，构建教师研修一体化实践体系；通过构建“三级联动”教研体系和校本教研模式，搭建教师专业发展平台，运行教师专业发展的激励保障机制，拓展校本教研促进教师专业发展路径，促进了教师个体专业发展和整体快速发展。
二、运行校本教研模式 提升教师专业素质
我们以本校编制的“教师发展纲要”和“三年教研规划”为指导，将教学、研究、教师专业发展一起关照，通过问题解决、教研活动开展、教师发展“三关注”，达成研究对象和研究主体、研究教育教学问题和研究教师专业发展、促进教师专业发展和优化教师管理“三同一”，构建起教研修一体化的教师专业发展校本培养体系。
我们在提质优化学科备课组、年段教研组、学科教研组“三级联动”校本教研体系基础上，探索构建起“自录自评”小组教研模式、“2515自主学堂”教学模式、“项目驱动”校本教研模式。这些模式的推进有效激发了教师自我发展意识，多数教师找准了发展路径，实现了主动、快速发展。
（一）构建“三级联动”校本教研体系
我校针对学科规模较大的教学实际，在语、数学科设置了学科教研组、年段教研组、年级备课组等三级教研组织，构建起“三级联动”的校本教研体系。该体系以学科教研组统领研究主题，将研究任务分解到年级备课组和年段教研组，各级独立研究、沟通协作、共生共享研究成果。
“三级联动”各有侧重：学科备课组“精准把握教材，打造高效课堂”，着重抓好教材解读、目标设置和策略选择；年段教研组“改革关键环节，专题突破重难点”，着重借助网络优质资源、让老师们带着问题集体观摩专家名师课堂、解析名师经典课例，学习先进的教学理念和方法，围绕重难点专题集体讨论、找准突破路径、提高教研能力；学科教研组“突破重点难点，锻造名优教师”，着重借助区域优质教育资源，选准热难点问题开展联校教研，对话名优教师突破难点、锤炼骨干教师。
“三级联动”校本教研以解决实际问题为载体，既关心问题解决策略，更关注人的发展，着力帮助教师在活动中获得成功、收获信心，形成了纵向递进又横向渗透的校本教研体系，实现了教育教学和教师发展宏观、中观、微观研究的有机融通，有效促进了教师专业发展。
（二）构建“自录自评”小组教研模式
旨在帮助教师吃透教材、站稳课堂、优化教学、形成风格，按照“提出构想，选点实验，跟踪指导，总结提炼，全面推广，逐步完善”的思路，我们采取同课异授式、个体摔打课、同伴接龙课、同类研究课、专题突破课等研讨形式，开展同伴互助式校本研修活动，构建起“347自录自评”小组教研模式：即落实“三个支点”：一个主题、落脚一个课例、经历一个过程（“讲—评—改—再讲—再评—再改”不断循环的过程）；突出“四个方向”：研究课标、研究学生、研究教材、研究教学；运行“七个流程”：反思问题，确定主题—选定内容，选定课例—集体备课，形成初案—同课异授，逐步改进—同伴互助，全面提升—提炼成果，举一反三。
老师们在“学习—研讨—借鉴—改进”教研活动中，通过相互学习、模仿、内化、创新，在“学、赶、帮、超”中同伴互助、整体提高，实现教学质量与专业素质同步成长，产生了从“量变”到“质变”的专业飞跃。
在研讨活动中，许多备课组提炼形成主题教学模式，如达成“学进去，写出来”主题的语文中高段重点研究词语教学模式：“整体感知，引入课文；利用学法，合作学习；寻找训练点，运用知识；小结内容，拓展知识。”又如实现英语故事教学的“三读”教学模式：“整体感知，了解大意；整体感知，理解故事；逐图理解，学懂故事。”
（三）运行“2515自主学堂”教学模式
适应学习需求培养学生自主、合作学习能力，数学组以吴正宪“读懂学生、读懂教材、读懂课堂”教学思想指导，探索“2515自主学堂”教学模式：一堂课学生活动25分钟左右，教师干预15分钟左右，突出学生学习的主体地位。“自主学堂”分四个板块展开：“前置预习”旨在了解学生知识基础，确定教学目标和重难点；“小组分享”是让每个学生的前置预习成果得到展示，并获得经验分享；“全班建模”是在小组交流基础上，促进全班分享、质疑、深究、提炼、总结、升华；“自主练习”突出分层练习。“2515”模式充分体现了“学生主体”、“以学定教”、“顺学而导”的课堂学习理念，学生在学习过程中享受成功的快乐、体验学习的幸福，课堂充满了生命活力。
（四）实施“项目驱动”校本教研模式
项目驱动是为不同发展潜能的教师在机制外构建新的支点，一个项目组就是一个创新平台、一个教师专业成长共同体。我校“项目驱动”校本教研以“创研的平台、发展的阶梯、辐射的中心”为目标，引领教师专业成长。老师们根据自我发展需求申报项目，组建项目组，按照“专家引导，专题培训，观察评估，合作反思，专题探究”思路开展教研活动，如“单元整合教学”项目组对北师大版本主体单元进行再研究；“英语课时模块研究”项目组深入探讨第二课时模块构建及教学措施。“项目驱动”既呈现学习方式、教学个性、专业成长的特殊性和自主性，又彰显了专业范围、专业品质、专业能力的公共性和统一性，展示了教师专业发展丰富多元的实际需求。
三、构筑引领教师专业发展的高位平台
教师团队专业发展本质上是一种分层发展和差异发展，即多样化的阶梯式发展。现实中许多学校试图构建教师专业发展阶梯，但大多过于粗放而模糊了教师专业发展的起点。我校的做法是“建立教师专业发展三级阶梯，实现教师自我选择、自主发展”：一是合格教师，特征是知道教什么、用什么方法教、用什么方法评价检测并具有良好的教学效果；二是教学能手或骨干型教师，特征是在教学价值确定、内容选择、教法实施、检测评价等方面具有突出的个体特征，某种教法得心应手并且教学成效显著；三是专家型教师，其专业水平特征是：基于优化的教学方法、突出的教学能力和教学绩效，形成了教学思想体系和教学风格个性，有较高的知名度和广泛的影响力。
教师专业发展三级阶梯的建立，让更多教师开始重新审视自己，回归自我、自我选择、自主发展。遵循这样的发展阶梯，学校开展了新教师见面课、骨干教师研究课、学科带头人示范课等活动，从不同层级的课堂实践研究上磨练教师；鼓励教师发挥“非学科才艺特长”，在选修课和社团活动中助力学生成长。在这个过程中，不同层级的教师对自己的专业能力有了新认识，在悦纳自我的过程中对教育理解逐渐开阔深刻，教育教学能力和自信不断走强。
造就一批学术造诣较深、具有较高知名度的优秀教师，需要构筑持续增高的智力生长点。2011年12月“吴正宪小学数学教师工作站”新光小学分站成立，我校教师采取共读与选读结合的形式，举办各种读书交流活动，并将心得体会运用于课堂教学。老师们还借助“吴正宪工作站”北京总站资源，申报了两个国家级子课题《小学数学课堂提问与追问的技术及案例研究》和《小学生问题意识的培养研究》。新光分站在吴老师引领下，以案例研究为重点方向，通过问卷了解孩子们的需求，在实践中多次修改观察量表，老师们人人上研究课，课题组统计相关数据、跟踪教师课堂教学现状、提供专业支持，取得了丰硕成果：录像课《认识方程》、教学案例《书上的结论对吗》《购物策略案例解析》均获全国一等奖；老师们在获得教学快速提升的同时，专业发展也站上了新高平台。
一流教师队伍建设除提高门槛“外引”优质教研资源外，更要依靠“内培”力量。我校结合高新区教师“实训基地”、“名师工作室”等支点，建立特级教师“谢治国名师工作室”，搭建教师专业发展的又一个引领平台，促进教师快速成长。
四、构建校本教研促进教师专业发展激励机制
制约教师专业发展的根本问题是动力不足，制约动力的根本因素是教师教学绩效不显、发展水平不足和评价机制不力。突出教师评价激励的科学性和有效性，我们建立了一套相对科学的教师激励体系，引动教师做到发展有方向、行动有依据、前进有动力。
一是人文激励。突出以人为本的管理思想，做到管事先管人、管人先管心、管心先知心。我们采取的基本措施是：健全教代会，保障教师全面行使民利、参与学校重大决策、监督决策实施和效果达成；校务公开学校发展规划、人动、财务运行、评先晋级等关乎教师切身利益的重大问题；多种途径吸纳教师意见，沟通情感，让教师充分体验组织关怀的力量，赢得良好的心理状态和工作激情。
二是成功激励。适应教师追求成功的心理需要，激发教师专业发展的内驱力，竭诚为教师获得成功创造条件、搭建舞台、提供机会。青年教师工作时间不长，需尽快站稳讲台，成为教学骨干，学校一方面为每位青年教师制定可行性目标，通过拜师活动落实“传、帮、带”计划、履行“学、赶、超”任务；一方面组织青年教师学习培训，开展优质课评比、多媒体课件评选、说课等活动。为骨干教师创造良好的学习研究环境，引导其参加各种学习研讨活动，助力骨干教师形成教学特色和风格，实施“校级学科带头人评选奖励办法”，激励骨干教师发展、创造。
三是绩效激励，建立健全教师绩效考核体系。学校修订完善教师月考核方案、教育教学单项奖励方案、教学质量考核方案、教师培训及教育科研考核方案、班级考核管理方案。根据学科特点和教学实际，教学质量考核由自选考核项目和特色加分项目组成，自选考核包括教学业绩和教学过程，教师结合实际自选项目类别中选择一项，作为本期自我发展目标和考核指标。学校还从德能勤绩等方面进行综合评价，将量化考核纳入教师档案，作为评先树优奖励的重要依据，促进教学效果好、能力强的优秀教师脱颖而出，进而激发全体教师专业发展和工作积极性。
激励教师专业发展的根本点，是以巧力量点燃内驱力，相对科学而具有可操作性的激励体系，在促进教师强化校本教研的过程中，共生共长学习力、研究力、创新力、共生力，“四力”聚生放飞教师专业发展的整体力量。
五、校本教研拉伸教师专业发展的长、宽、高
校本教研促进教师专业发展的路径开启和能量聚生，产生的显著效应首先是青年教师迅速崛起：近三年来，我校青年教师组织教学、驾驭课堂能力明显提高，新教师正在成为学校的新生力量：蔡志翔获四川省音乐教师基本技能比赛一等奖；姚瑶获成都市体育教师说课比赛一等奖，与体育组并获成都市体育教师综合技能比赛第一名；吴微获高新区新教师展示课一等奖。
骨干教师逐渐形成教学风格，在各级平台上崭露头角：数学教师彭昌奎同全国知名特级教师同台献课，被评为四川省骨干教师；英语教师曾小燕、杨倩为“国培计划”教师上示范课；科学教师徐丽获全国赛课一等奖。4年前我校只有1名区学科带头人，目前涌现出省特级教师1人、市学科带头人1人、区学科带头人3人，市级以上优秀教师占全校教师的23%。
学校教学整体质量稳步提升，调研考试跻身全区“一圈层”学校行列；学生参加各级各类比赛获国家级大奖38人次、省级大奖1556人次。今年暑假全国创新作品邀请赛，我校四名同学勇夺一金三银，4人次获国家发明专利。
更为可喜的是：校本研修合作共享生态初步形成：“三级联动”校本教研体系、“自录自评”同伴互助教研模式、“项目驱动”校本教研模式，让老师们感受到团队研修对提高自身专业素质和团队质量的强劲力量，如儿童文学群文阅读项目引来“成都市儿童文学群文阅读研讨活动”在我校的成功举行，我校语文组被评为成都市优秀教研组。学校先后成为全国特色语文示范学校、全国“中小学生创造力培养示范学校”、科技活动综合排名成都前列。
小学音乐国培研修总结范文6
一、基本状况
综合实践活动课作为国家级必修课程，从2002年进入我市到2005年全面铺开，已经有7年的时间了,2007年和2009年我们作了监测，对各学校开设的情况和存在的问题了解，针对这些问题我们采取了许多行之有效的措施和办法。
加强研究和成果转化。开展了一系列的课题研究，2002年—2006年“小学综合实践活动的方法和途径”的成果完善了综合实践活动课程的实施流程，为学校开展综合实践活动找到的方法和途径。2006年—2010年“综合实践活动校本课程的开发与教师的有效指导研究”的成果形成了校本课程资源开发模式和教师有效指导策略，为学校综合实践活动课程的发展奠定了基础，2011年—现在我们在进行“小学综合实践活动课程有效实施与评价研究”的研究，其目的是帮助学校的综合实践活动课程进入常态化。
强化培训和管理。2002年—2008年坚持每学期开展1—2次的全市培训和分区培训的工作，加强全市的各种形式的教研工作，同时各区县市逐步配齐教研员。2009年开始每个学期都进行“做中学”培训活动，利用课题研究的成果带着老师边做边学，让老师在实践中学习，真正掌握综合实践活动课程的指导方法。同时每学期都要进行市级课例展示活动，采用带课培训的方式，让老师有直观感，解决教师教学中的困惑。
寓教于丰富多彩的活动之中。每学年我市都要开展综合实践活动教师论文、案例评比和学生小课题比赛；各区县（市）和市教科所要分别组织了2—5次“教师指导方法”的研讨活动。这些活动，有效地促进了学校的规范管理，提高了教师的指导水平。
二、监测的实施
经过努力，我市综合实践课程实施取得了明显的成效。为了解区、校管理，以及教师的指导情况和学生的活动开展情况，促进综合实践活动课程的有效实施。2012年6月13日，我市抽调85名教师，组成31个监测组，对全市的11个区县（市）的综合实践活动教研员、31所1-3类学校（9个区县市各3所，2个区2所）的校长、部分教师和四年级的全体学生进行了监测，接受监测的各区（县、市）教研员11人，学校校长31人，教师590人，学生3199人。
（一）监测目的
为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《贵州省中长期教育改革和发展规划纲要》的要求，了解我市各区（县、市）学校对综合实践活动课程的管理情况，检查教师的指导情况和学生的活动开展情况，促进综合实践活动实施的有效性，进一步倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。
（二）监测方式和内容
这次抽样监测分四个层面分别进行：
1、教研员。查阅各区（县、市）综合实践活动教研员教研工作资料，目的是检查教研员学习进修情况，教研活动是否立足本地区情况，是否能总结推广综合实践活动教学经验等。
2、学校。对学校的监测主要采用“校长问卷”“资料检查”进行，同时在“教师问卷”和“学生问卷”中对学校的管理进行了调研，对学校的监测的目的是了解学校对综合实践活动课程管理情况、教师配置情况、教师研训情况等。
3、教师。对教师进行问卷调查和访谈，目的是检查教师对综合实践活动课程的基本理念掌握情况和指导情况。
4、学生。对学生从三个方面进行了监测：（1）问卷调查，对四年级学生进行问卷，目的是检查学校管理情况、教师指导情况、学生从事探究活动的态度与收获；（2）抽样检查学生小课题资料，目的是检查学生参与探究和完成活动的情况；（3）对部分学生进行访谈，目的是检查学生完成探究活动的真实性和能力发展情况。
三、监测情况分析
通过对各块监测数据和情况的分析，得到了以下四个方面的答案：
第一，各区（县、市）教研室对综合实践活动课程管理措施有力，各校长课程质量意识明显增强，对综合实践活动课程实施的规范性、有效性问题日益重视。对综合实践活动课程的有效管理是开好本课程的前提。监测显示，各区（县、市）和学校对综合实践活动课程的管理都比较规范。
一是各区（县、市）教研室对综合实践活动课程管理措施有力。11个区（县、市）中有4个（南明、云岩、花溪、乌当）专职的、6个由其它学科教研员兼职、1个是学校教师兼职。大多数区（县、市）重视教研员的成长，积极派教研员外出学习，各教研员能够积极地参与市级教研活动和培训；能够结合本区的实际情况开展相应的培训工作和教研活动，在教师培训方面如南明区、修文县、白云区和乌当区比较突出，如：南明区教研室坚持每学期开展多层面多形式的培训活动；乌当区采取了带课培训的方式；修文县分别在各乡镇开展“做中学”培收训效很大；白云教育局领导非常重视培训工作，培训活动亲自参与，体现了对培训工作的关心与支持；乌当区、白云区、花溪区和金阳新区在培训教师的同时积极开展了校长培训工作，帮助校长把握好该课程的理念，管理好综合实践活动课程；清镇市和开阳县以综合实践活动课题学校为平台，开展了形式多样的培训、展示活动；云岩区、小河区也能结合本区的特点，开展研训活动。
二是学校日益重视综合实践活动课程实施与管理。⑴校长对综合实践活动课程有正确的认识，管理比较有序。各学校有综合实践活动课程计划或方案。有的管理方案比较详细，可操作性较强。有的学校能针对本校的特色提出活动的基本要求，符合学校特色的主题活动。⑵学校比较注重以校为本的研修活动。80%的学校综合实践活动校本研修做的比较好，有68.1%的学校“经常开展”综合实践教研活动，从而培养了一批综合素质较高的兼职教师。⑶各校配备了相应的专兼职教师，抽查的31所学校中2%的是专职教师，98%的是兼职教师，其中61.3%的是其它学科教师担任，35.6%的是班主任担任，3.1%的是学校行政人员担任。⑷大部分学校重视家校结合。相比其它学科的教育教学，综合实践活动与家长的联系沟通更为重要和频繁。由于它是一个社会实践性和开放性课程，又是以活动的形式展开的，要取得家长的理解和支持需要学校做大量的工作。监测显示72%的家长很支持，并给学生提供过很大的帮助；20%家长是同意学生参加。可见，家长也在变化，从原来的不支持、怕“耽误学习”到现在的参与活动，是对该课程的认可和支持，6%从未管过、2%怕耽误学生学习，反对学生参加活动。反应出了许多学校在与家长沟通方面做了大量的工作，这样家校形成合力对学生的健康成长起到了积极的作用。⑸综合实践活动课程使学校发生了很大的变化。如在“您认为，开设综合实践活动课程后，学校最明显的变化是什么？”问题中49%教师认为学生的综合素质提高了、12%认为学校特色更突出了、8.5%认为校园文化建立起来了、29.3%认为以上几个方面都有。
第二，课程开设情况规范，学生活动丰富，活动的内容与形式符合综合实践活动课程基本要求。规范，是质量的基础，也是综合实践活动课程质量的“底色”。活动的基本要素是否符合该课程实施要求，活动主题是否是“基于学生的经验”、“联系学生生活和社会实际”，教师在活动中的角色转变等，是有效实施该课程的关键。监测显示：90%的学校综合实践活动课程开设情况基本规范。
一是活动实施形式规范。从“本学期你参与了几个主题活动（小课题）的探究”来看，开展主题活动为“1—2个”的为50%，“3个”为45.2%。每次活动中89%的学生以小组为单位，每次活动中集体外出调查或采访2—5次。这说明大多数学校能够根据综合实践活动课程的特点进行课程管理，这就保证了学生有足够的时间在活动中去实践和探索，让学生在实践中学习，从而发展学生的实践能力。为检验这一数据的真实性，对学生进行了访谈和查阅了学生的小课题资料，结果显示“一致性”达到90%。
二是问题解决意识规范。在对指导学生解决活动过程中的问题时，有74.4%的教师将指导渗透在具体活动，有23.2%的教师采取集中进行的方法等。可见，教师基本掌握了指导的方法和策略，能够将指导渗透在活动过程中是非常有效的指导，学生的问题能够得到及时的解决，规范学生的活动行为，让学生在活动中得到更好的发展。同时，在活动实施的过程中，50.3%教师积极参与到学生的活动中去，以“参与者”“合作者”的身份同学生一起去实践、探究，这样做能有效地帮助学生完成各种实践、探究活动，师生关系发生了巨大的变化，拉近了学生与教师的距离，使该课程的探究氛围更浓，能有效培养学生的探究能力。
三是课程资源开发规范。从“您所在的学校目前使用综合实践活动教材的情况”分析，25.4%的学校是本校自编的，54.4%的是借鉴学校外资源的。教材的使用直接影响课程实施的基本质量，它决定了学生是否能够很好地完成主题活动，体现了活动是“基于学生的经验”“联系学生生活和社会实际”。在此，可以看出各学校在选择活动主题方面是比较成功的，学生能够在愉快中完成学习任务，有助于培养学生学会提出问题、研究问题的能力。
第三，教师对综合实践活动课程的基本理念认识正确，在活动中能够发挥有效的指导作用。教师素质，是质量的保证。随着综合实践活动课程的发展，对教师提出了更高的要求，教师正确理念是有效实施的保证。活动中学生在成长，教师也在成长。
一是教师有正确的课程理念。在此次监测中对教师的基本理念监测有三个题“您认为综合实践活动是一门什么样的课程？”“您对学生开展综合实践活动评价的主要依据是什么？”“您对学生的评价更关注的是什么？”，其中68.5%的教师确认综合实践活动是国家规定的必修课；78.6%的教师确认评价的依据是既看研究成果，又看研究中的表现；教师对学生评价的关注点是：79.7%关注实践能力的提高、70.5%关注参与活动的态度、61.4%关注创新精神的表现。43.7%关注合作意识和能力的提高，这些数据表明，教师的理念基本符合要求。
二是课堂指导发生了变化。本次监测共听了31节课，其中有主题生成课8节，过程性指导课10节，成果展示课13节。从听课的总体情况看，大多数教师能够把握好指导的方法，能够结合主题内容针对学生在活动中存在的问题进行指导，基本情况是：⑴主题生成课，体现出了对学生兴趣的关注与问题意识的培养，帮助学生从“愿问”到“敢问”到“会问”步步深入；⑵过程性指导课，能根据实践活动中存在的具体问题进行指导，对学生的指导体现在“方法”上，帮助学生掌握各种实践探究方法；⑶成果展示课，教师注重指导学生的表达与倾听，让学生学会如何分享成果等。总之，大多数教师能够把握好综合实践活动课程的基本流程和指导策略，可以清楚的看到课例所处的环节，教师的指导有较好的针对性，对学生的活动有较强的指导作用。对课型把握的比较好的学校有：白云区小河小学、金阳一小等。
三是教师有了新的收获，体现了“教学相长”。监测显示，在“指导综合实践活动课程以来，您的最大收获是什么？”问题中40.5%教师们认为自己课程开发的能力提高了、56.1%认为组织协调能力提高了、70.3%觉得自己教学观念和方式改变了、43.1%认为实现了自我价值，很有成就感。57.6%老师觉得自己和学生的关系更融洽了。33.4%觉得自己掌握了科学研究的方法。在专业成长方面53%的教师认为指导综合实践活动对自己的专业成长帮助很大，46%的认为有所帮助，只有1%的认为没有什么帮助。
上述有关数据说明，近几年我市的综合实践活动“做中学”培训与“带课培训”活动取得了比较好的效果，课题研究成果在逐渐的铺开，综合实践活动课程的正确理念开始扎根于教师的头脑中，并对其产生了巨大的影响，大多数教师能够以正确的理念来指导、规划活动，许多教师也开始形成了良好的专业习惯与素养，教师的素质有所提高，指导趋于有效性，。
第四，学生活动的积极性很高，学生在应用所学到的知识，学生的学习方式在悄然的转变。转变学生的学习方式，是综合实践活动课程的宗旨。是否让学生在“做”“考察”“实验”“探究”等一系列活动中学会发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力，让学生学会学习是综合实践活动课程最终的落脚点。监测显示：学校所开展的活动都能让学生亲历亲为，学生参与活动的积极性很高，学生在活动综合应用所学到的知识，学生的学习方式在悄然的转变。
一是学习态度积极。综合实践活动课程是学生自主进行的综合性学习活动，它有利于培养学生积极的学习态度。监测显示：学生参与活动的态度是：48.8%很积极，37.8%比较积极。学生喜欢综合实践活动课程的理由是：62%认为可以探讨自己喜欢的问题。59%认为动手实践机会多；15%认为可以走出校门；29%认为老师讲课有趣；60%的学生在小课题研究过程中喜欢通过有关的书报来查找资料；42%的学生觉得在开展活动的过程中没什么困难。
二是学会了应用。综合实践活动是体现对知识综合应用的实践性课程，它的设计与实施突出课程整合的理念，它与其它学科课程的关系是：它的开展需要各学科知识的支撑，同时，学生在活动中学到的知识和方法也会应用到各学科课程的学习中去。监测显示：在“你认为参与综合实践活动对其他学科学习有什么影响？”问题中78.1%的学生认为有助于其他学科的学习；94%学生认为综合实践活动能让同学们将自己在课内外学到的知识得到运用；“在综合实践活动中，你学会了收集资料的方法，在哪些学科中经常用到这种方法？”学生认为在学科课程的学习中应用的情况是：58.2%语文、25.9%数学、11.5%英语、23.4%科学、12.2%音乐、11.1%体育、32.7%美术。这里可以看出学生在开始学会综合应用所学到的知识了。
