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教师专业化建设论文范文1
教师专业化是当代教育趋势，这个趋势已经体现在我国推出的一系列新的教育政策中。2001年初，教育部正式颁布了《教师资格条例》，它强调教师是专门化的职业，就像律师、医生等职业一样，不是谁想做就能做好的。21世纪的教师应该具有的专业素质包括四个方面：（1）教育理念，包含教育观、教师观、学生观、教育活动观；（2）教育知识，包含学科教学法知识、一般教学法知识、课程理论知识、教学情景知识、教育技术知识、教育科研知识；（3）教育能力，包含学科教学能力、管理与评价能力、教学监控能力、教育科研能力、教学反思能力、教育信息能力；（4）教育情意，包含职业理想、敬业精神、教育情感、健康人格。就专业精神而言，最重要的品质是对教育事业的热爱；积极向上的人生态度；强烈的责任感和对学生的关心；就教育理念和知识结构而言，最重要的品质是对教育的本质、价值、过程、目的的认识及在此基础上的广博的文化基础知识，学科专门化知识和教育专业知识；就教育实践能力而言，最重要的是组织能力和管理能力，有交流的意识与技巧，善于激发学生的自主性与创造性；就教育技能而言，应具有尊重、信任、倾听等人际交往的行为和态度，能坚信自己最大限度地帮助学生发挥其潜能等。教师的素质事关国家民族的希望与未来。教师的专业化成长是教师素质的集中体现，是学校可持续发展的基石。为了促进学校内涵式发展，促进教师发展，让教师走上专业化道路，实践教师强校办学理念，校领导根据学校发展要求，做出了制定教师专业化发展规划的决定。关注教师专业化发展，从本质上讲，是要促进教育教学观念的更新,教科研能力的提升与创新、教师专业思想与知识结构的深化与完善；是要培养一大批研究型教师、专家型教师，在本地区形成名师群体。在学校这一正确思想的指导下，制定了《西关中学2010——2013年教师专业化发展规划方案》,坚持科学性、可行性原则，提高针对性，加强指导，实现教师的自我超越和可持续性发展。
从2010年开始学校教导处就开始积极推进这项工作，通过四个途径促进教师专业化发展”：搭建“一个平台”、提高“两种能力”、“三个发展历程”、“四条有效途径”。
完善教师专业发展网络,以教导处为龙头，以教研组为依托，以骨干教师为引领，以课堂教学为载体，全面铺开，实现互动双赢的专业发展模式。分学科组织教师在学校会议室进行个人发展规划宣讲，每位教师对自己的优、劣势作了客观分析，明确规划了三年发展目标。学校是教师专业化成长的沃土。学校的传统和工作氛围，领导的管理水平，学校的制度建设等，对教师的专业发展起着重大的影响作用。学校努力营造宽松、开放的成长氛围。
一、搭建“一个平台”
结合校本实际为教师专业化成长搭建“一个平台”。学校内开展各种教育教学活动，举办了青年教师基本功大赛；举行校本课程会；邀请藁城市教科所的教研员指导课堂教学；开展教师读书节活动；新课程教学设计比赛；新课程说课比赛等让他们在实践中增长才干，进一步激发工作热情。加强校本教研，形成学校常规。学校开展多种公开课、展示课、观摩听课、课后评议等教研活动，形成教师合作互动、经验分享的格局，达到优势互补、共同成长的目的。派教师出去听、评课、研讨等，派部分学科教师到名校、强校学习，广开渠道，八方吸纳，有利地促进了教师专业发展。按照新课程课改要求，积极倡导教师做“研究者”，积极承担课题，学会教育科研，成为学科知识专家、学科教学专家。以教研组为载体，纵向深入，开展校本教研活动，各学科组都有自己的校本课程及校本教材，深受学生的好评。重视整合团体智慧，促进教师发展。实践证明，发挥团队优势是促进教师专业发展的捷径。坚持以教研组为核心，加强了集体备课活动，发现问题，及时调整教学策略，使团体智慧作用于课堂教学。
二、提高“两种能力”
关注教师“两种能力”的培养，帮助教师的专业化发展。
1、以培养教师的良好读书习惯来形成可持续发展能力。
一种行为养成一种习惯，一种习惯养成一种能力。当今社会，“学习”已经成为工作生活的通行证，只有不断地学习才能形成可持续发展的能力参与社会激烈的竞争，实现自我发展、自我超越。我校把教师读书列入教师发展的常规要求之中，要求教师写读书笔记、读书心得或教学论文，并从中挑选一些论文上送市级教育教学论文评比，凡获奖者都给予精神和物质的奖励。这样，教师在读书活动中，感受到精神的充实，品味到学习的快乐和成功的喜悦。
2、以帮助教师自我认识来提高自我发展能力。
教师只有认识到自己的长处、不足，只有认识到新形势下新的要求，才能确定自己的发展方向，只有方向正确，自我发展，自我完善才能快速而高效。提倡同伴互助、提倡教师间的相互听课，由此促进教师专业的成长。教师间的相互听课，以往较多是为了完成学校的听课任务。为了促进这种学习形式更有效的进行，我们将相互听课的视点放在发现优点和缺点及课后的交流讨论上。听课要强化学习意识和帮助意识，提倡研究式听课。我们在听课时要带着问题进课堂：哪一点是最值得我学习的？哪一点是授课老师最迫切需要改进的？这样带着问题去听课，我们会很容易发现课堂的亮点和弱点，课后交流讨论就有针对性。展示亮点是肯定，是值得自己学习的地方；展示弱点是为了帮助授课老师改进提高。我们反对胡子眉毛一把抓，反对评课的“好好主义”、“空对空”，力求听课收到实效。这样做的目的是帮助教师提高课堂的批评能力和提高自我认识。
三、规划教师专业发展的“三个历程”。
1、第一个历程：站稳讲台上学生满意的课。
2、第二个历程：做一个受学生欢迎的教师。
能自如开展对话教学；具有丰富的社会生活实际知识，能将教学过程案例化；能以问题贯穿课堂；善于引发学生兴趣；善于与学生沟通，倾听学生的心声；善于激发学生的求知欲等等。
3.第三个历程：做一个科研型的教师。
科研型教师的特点是：善于学习；善于反思；善于审视身边的一切；善于内省自身的教育教学问题；善于发现问题；勇于怀疑、不盲信权威；勇于改变自己、开放自己，不固步自封；能专注解决问题的思考，并努力寻求解决问题的路径。
四、开拓“四条有效途径”，引导教师的专业化发展。
四条有效途径是专业引领、自我反思、团队互助、校本教研。为避免教师的专业化发展偏离方向和陷入盲目状态，学校实行专业引领，主要是通过学校自身骨干教师引领、市局教研专家引领，为教师的专业化发展提供正确引导。多次组织学校教师去听专家的讲座从教学理念和教学行为层面上对我校教师的专业发展进行引领。以教研组为团队，通过团队互助，使教师真正感受到学校是教师成长发展的乐园，开展集体备课和课例研究，讨论教材处理，重难点把握，课时划分，学案编制，共同开发、利用、共享教学资源，交流经验，促进教研组老师团结与发展，共谋学科组教学质量的最大提高。教师队伍的成长，制度建设是关键。以规章制度的形式，对教师的专业发展提出要求。如教师专业发展目标的制定、青年教师的培养、教师专业化发展的组织评价、学校校本教研活动的组织等，让教师的专业化发展在学校科学的制度管理下分阶段、有序地推进。加强校本教研常规检查。实行教研考勤，教导处进行检查登记。规范教学研究内容如：提高课堂教学质量方法；使学生学习兴趣、学习效率提高的方法；如何构建适合本校实际课堂教学模式；提高课堂教学的实效性。
三年来，我校认真落实学校教师专业化发展精神，积极开展教师专业化发展建设，按照我校教师专业化发展建设方案，有组织、有计划、科学有序地开展工作，加强了教师专业发展的内驱力，推动了教师专业素质的全面提升，并取得了一定成绩。2013年西关中学又制定了教师专业发展评价体系，从教师个人评价、教研组评价、教研室评价三个方面进行综合评价，对教师成长记录袋中教学资料积累量、参加各级各类比赛、教科研论文、课题研究、开展研究性学习指导、校本课程开发等方面进行综合考核。经过严格细致考核，有30名教师表现突出，学校决定对表现突出的教师给予奖励。
总结我校教师专业化发展突出的特点：
1、文科教师在专业成长上表现出有专业理想、专业发展的主动性比较强，自我发展意识强，在发展突出的前20名中有14名是文科教师。
2、在专业化发展上表现突出的教师共同特点是：能勇于创新，积极进取，在发展突出的前20名中有7人自主开发过校本课程，主动完善自己的知识体系，对学生进行研究性学习指导。
3、在专业化发展上表现突出的教师还表现在勇于挑战自我，历练自己，积极参加各级各类比赛。在发展突出的前20名教师中有15人参加过比赛，有5名教师在全市教师素质大赛中获得一等奖。
4、在专业化发展上表现突出的教师还表现在学习的主动性很强，他们达成规划目标的可行性策略是阅读、研究、反思、写作，做学习型教师，积极提升自己的学历和学科素养，积累了大量的教育教学资料库，教师成长记录袋中资源丰富、教学反思多且深刻，撰写发表的教学论文多。
三年来，在教师专业化发展上也存在一些现象：
1、有的教师对专业化发展认识存在差异，内动力不足，表现出负面情绪，有被动发展现象，正是因为思想认识不到位，所以表现出业绩平平。
教师专业化建设论文范文2
1、改革教师资格认定的体制
完善教师教育的制度，应该重新审视界定教师资格条件，加重教学实践的比重和教育能力的考核，并且对教师的教学和教育定期进行考核，打破终身制。对教师的工作认定奖励是不断促进教师专业化发展的强大动力。应该对教师进行不断的考核和评定，划分出不同的等级，按不同的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别，并分别提出不同的教育或培训要求，给予不同的专业职称和不同级别的待遇。
2、提高教师的待遇水平
提高教师的待遇水平是促进教师专业化进程的一个有效的手段。它一方面会提高教师整体的工作积极性，另一方面也会形成一种社会竞争力，促使其他职业的优秀人才向教师这个职业进行转移。提高教师行业的待遇，能够促进教师专业化的发展，真正实现教师专业化，使教师行业成为吸引人的一种高尚的专业。
3、建立激励教师继续教育的新机制
激励的核心是满足人的不同需要，这是调动积极性和主动性的基础。加强中小学教师继续教育必须考虑教师的不同需要，制订相应的政策措施，使培训工作走上科学化、制度化和规范化的轨道。要做到:(l)重视学历提高教育。(2)建立优秀中青年教师培养专项基金，用于进修学习、学术交流，从事教改实验、承担科研项⑧默思sIs目等。(3)在教育教学中有突出贡献的教师给予重奖，赋予相应的荣誉称号，如:名教师、首席教师等。(4)建立并完善中小学教师继续教育的评价制度，并与教师的职评、聘任、工资晋升与先进评比等挂钩。
4、制定发展性教师评价制度
评价是一种激励，它能开发人的潜能，培育人的自主性、创造性和进取性。发展性教师评价是不断促进教师积极进取的激励性评价，其目的是培养敬业精神，激发工作热情，启发教师专业自主和专业自由的乐趣，发展性教师评价是注重教师积极参与的自主性评价。尊重教师的专业发展的自，学校管理者和教师平等对话，形成合作互动关系;对教师的工作和潜能给予充分肯定。因此，注重教师内部动机来评价和激励教师的教学行为，构建全员参与，共同进步的教师评价模式S审视和展望随着社会的发展，知识经济时代的到来，21世纪对人才的创新要求提到了越来越重要的地位，这就对培养人才的教师的新能力、科学研究能力提出了更高的要求。只有“研究型”的教师才能培养“探究型”的学生;只有具有创新能力的教师才能培养出创新人才。在教师未来的专业化发展过程中，教师培养将把职前与在职、普通师范与职业师范、定向型与非定向型师范统合在教师教育的概念中，它将具有以下基本走势。师专业化将是教师技术特征和地位特征的体现，也是教育行业吸引力产生的内在条件。教师专业化实际上是提高从事教育行业的职业门槛，它必然从某种意义上提高教师的专业地位和社会地位，也必将提高教师和教育行业的地位。从社会各大行业的地位状况来看，凡是教育层次比较高的行业，都已经获得或将会获得较高的社会地位。正如马丁.特罗格所指出的:大学生从事某项工作能够提高这项工作的社会地位以及他们应用技巧和发挥创造性的机会。同时，最终提高了这一行业对高等教育的需求。教师教育将成为被广泛理解的提高考专业化的制度。正如布鲁贝克所言:实际上历史上不断重演的，只是并不完全原样地重演而已。这种重演在教育问题的处理上是特别常见的，只因时间和空间而有所不同罢了。而我国早在1920年就出现过师范大学是否独立设置的论争，到20世纪末的师范教育升格和向非定向型师范的急剧演变，在一定程度上可以说是历史的重演。用“教师教育”的理念取代“师范教育”的观念。传统的，’9币范教育”观念的局限性在于片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争;过分突出教师的职前培养，忽视教师的职后培育和终身教育。在市场经济和信息时代，在知识经济日益逼近的今天，传统的师范教育观念己经总体上落后于时代，教师培养模式必须引入市场竞争机制，师范教育必须吸取教师职业专业化，教师教育职前、职后一体化的终身教育理念等新的教师教育观念。因此，必须实现由“师范教育”到“教师教育”的观念更新。教师专业发展理论认为，教师作为一个教学专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展是绝对的。教师作为一个发展中的专业人员，要经历一系列不同专业发展阶段，其专业发展的内涵也是多层面、多领域的。
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教师专业化建设论文范文3
【关键词】教育硕士；专业学位；专业化
1996年4月30日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了设置和试办教育硕士专业学位的议题， 同时强调教育硕士专业学位是“具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”。[1]采取这一措施的目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师。但是，2005年我国普通中小学专任教师数10036万人，而参加教育硕士专业学位学习的人数，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，达到6262人；再到2004年(2005年入学)方突破万人大关，达到10422人，2005、2006年稳定在1．1万余人；截止到2007年3月，累计录取约6万人。到2006年，获得教育硕士学位人数仅约2．5万人。由此可见，教育硕士专业学位在我国的发展规模与我国教师队伍规模是远远不成比例的，即人们对教育硕士在提高教师素质，促进教师专业化的作用方面认识还有待于提高。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。 1994年我国实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师专业化是指教师职业具有自己的独特职业要求和职业条件、有专门的培养制度和管理制度。既包括学科专业性，也包括教育专业性：国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。
教育硕士专业学位在推进教师工作的专业化和发展的专业化方面具有积极作用。
一、教师工作专业化
1、教育硕士专业学位是体现教师学科专业水平的重要标志
教育硕士作为一种专业学位，它对于促进和提高教师的质量和发展具有重要作用，它的运行和发展合乎教育的规律。教育硕士作为中小学教师高层次在职教育的最佳形式，为教师提高学科专业水平提供了一条重要的途径。
通过进行教育硕士的学习，获得教育硕士专业学位已成为基础教育教师及管理人员担任较高职务的资格条件之一，也是教师实现终身教育的重要途径之一。
从报考资格及招生对象上看，教育硕士招生条件规定了报考者要具有学士学位，三年以上第一线教学经历；若不具有学士学位者，除满足前者条件外，还需要具有大学本科学历和中学一级或相当职称，由此，保证了生源具有较高的专业素质和教学能力。且招生对象仅限于中小学、幼儿园和其他中等学校的文化专业课任课教师或管理人员，以及教育研究部门或政府机关中具有教师职务的教研员或管理人员。这样，就保证了教育硕士专业学位的教师专门性。
从考试形式和招生录取上看，考试科目为政治理论、英语、教育学、心理学、专业课，其中，英语、教育学、心理学全国联考，统一命题。统一考试；专业课由各招生单位自行命题，考试与全国联考同时进行。这样就保证了考试的科学性、权威性和公正性。录取时，根据国家统一规定的分数线和招生名额，并结合考生的报考条件、工作业绩等全面考察，择优录取，特别是根据考生的工作业绩，体现了教师的专业水平在录取时的重要性。
从学习过程和学位论文上看，教育硕士专业学位以课程学习为主，教学安排上既有培养规格的统一要求，又针对不同学科人员的特点，根据不同专业及方向，分类指导，在加强理论课和专业知识学习的同时，提高解决实际问题的能力。教育硕士的学位论文选题需联系实际，结合教师的本职工作，对不同的学科教学或教育管理中存在的问题进行分析、研究和提出解决办法，对论文的评价着重于考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。
2、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的文化水平教育硕士专业学位主要以课程学习为主，培养目标为具有现代教育理念和教育、教学工作能力，能从事较高水平中学相关学科教学的骨干教师。培养规格为有志于教育、教学改革的实践与研究，文化和专业基础好，具有较高的教育学和教学论素养，在相关学科教学方面视野开阔、现代意识强，具有较强的学科教学研究能力，且能比较熟练的阅读本专业的外文资料。因此，在相关专业及方向的课程设置上，均满足培养目标和培养规格的要求，这样的培养要求将会有力的提高教师的文化水平。
3、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的教学水平和育人能力
教育硕士专业学位要求，在加强理论课和专业知识学习的同时，要切实提高解决实际问题的能力，即着重考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。这对教师来说，就是提高教学水平和育人的能力。因此，教育硕士专业学位要求学员必须开展研究性的实践工作，在实践结束时，需要提交教案及相关的教学评价。论文的选题也必须以实际教学中重点的实际问题为主，其学位论文的评审必须有一位从事中学教学工作、具有相当职称的教师参加。通过加强对学员的实践能力的培养，将会大大提高学员的教学和育人能力。
二、教师发展专业化
l、教育硕士专业学位教育是教师学历水平提高的重要途径
世界各国如今都普遍延长了职前教师教育的时间。小学教师已普遍要求在完成l2年左右的基础教育后再接受4年职前教育达到大学本科层次，毕业论文中学教师一般还要多读l一2年，达到研究生学历。随着教师要应对的挑战越来越多，今后延长学制、提高学历要求的倾向可能更甚。例如在美国，联邦没有要求教师必须有硕士学位，但有一些州要求教师在上岗后一段时间内必须获得硕士学位，大多数是教育硕士而不是所教学科的硕士；日本1949年《教育职员资格法》规定，中小学教师必须取得教师资格证，一级资格证是以大学本科毕业取得学士学位作为基本资格，二级资格证是以短期大学取得准学士学位作为基本资格。幼儿园、小学、初中教师必须有二级以上许可证，高中教师要必须有一级许可证。早在1988年日本文部省对《教育职员资格法》进行了大幅度的修改，增设以“硕士”学位为基本资格的专修资格证，这样就逐步把教师的学历水平提高到大学本科以上。据日本文部科学省2004年的统计数据，日本高中教师中取得硕士学位的有l1％。
目前，我国现行小学、初中、高中教师的合格学历(分别为中师、大专、大学本科)已达到较高水平，根据教育部(2005年全国教育事业发展统计公报》，截止2005年，我国小学、初中、高中教师的学历合格水平分别达到98．62％、95．22％、83．46％。其中专科以上小学教师现在达到56．3％，本科以上的初中教师达到35．3％，研究生学历的高中教师达到1．2％，这种状况与发达国家的水平差距是显而易见的，也是远远不能满足我国教育事业发展需要的。为此，
2、教育硕士专业学位教育是教师培训的重要渠道
从上世纪八十年代开始，我国开始有计划地、大规模地培训中小学教师，主要方式是通过教师脱产进修、业余函授、合格证达标、自学考试、短期培训等形式培训教师，在一定程度上改变了改革开放初期教师紧缺、素质不高的状况。但是，培训的目标主要还是弥补教师学历不足的问题，使学历不合格的教师达到合格水平，也就是学历的补偿问题。虽然在一些地区已经开始尝试以提高教师能力为取向的教师培训模式，但仍然存在诸多问题，如培训的观念与方式脱节，忽视教师已有的教育背景等。
教育硕士专业学位教育较好的解决了这些问题。它明确了学习的目的是提高教师运用所学知识和理论解决实际问题的能力，并对在实际教学中存在的问题进行研究，提出解决的办法。另一方面，教育硕士专业学位根据中小学课程设置情况及管理工作需要，设置了教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育等六个专业，学科教学(语文、数学)等l7个专业方向。作为一种新型的学位教育，教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，它在学位设置的依据、具体的培养目标、培养模式与规格、培养的途径和方式方面与教育学硕士学位有明显的不同。教育硕士专业学位的设置为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，正如教育界的专家所指出的，“这在我国教育史上还是第一次”，是“中国教育发展史上的里程碑”。
三、教师专业化丰富了教育硕士专业学位教育的教学内容
专业知识、专业能力和专业精神共同组成了教师的专业素质的基本内涵。其中，专业知识是教师专业化的基础；专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；专业精神是教师专业化的动力。这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统一体。[5 ]
l、专业知识是指教师应具备以学科知识为主的本体性知识。以教育科学与心理科学为主的条件性知识。以及在教育教学活动及过程中生成的实践性知识。三类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。由于长期以来我国在教师教育期间的课程设置一直围绕核心专业学科开展，因而教师的知识结构比例失调，现实情况不容乐观。尽管我们不能仅仅凭借知识来评判教师专业的发展程度，但其专业能力必然受制于他们所具有的专业领域的知识技能基础，并且教师教育的课程开发、培训方案开发等都与之密切相关。因此，教师知识基础欠缺是当前教师专业化过程中不容忽视的一个问题。这些现象促使教育硕士专业学位教育在课程设置时，特地将《教育学原理》、《教学论》、《教育科学研究方法》、《现代教育技术》等课程作为必修的专业课程来开设，同时开设与各自学科紧密结合的专业必修和选修课程，增强教师的专业知识。
2、专业能力是指作为教师必须具备专业特殊能力。
国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是影响教育教学效果的决定因素，或者说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。在诸多的教师专业能力中，职称论文 困扰和制约教师专业化成长的一个不容忽视的因素是教师的教育研究能力。教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。具有研究的意识与需要、知识与能力是所有专业人员的共同特征。“教师即研究者”几乎是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中的一个重要观念。而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。因此，教育硕士专业学位明确提出要培养教师具有“较强的学科教学研究的能力”，并通过实践和学位论文培养教师的意识和能力。
3、专业精神是保证。著名教育家叶澜教授认为，教师
专业精神是教师做好本质工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要的事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”教育硕士专业学位其出发点就是培养“具有特定教育职业背景的专业性学位”、“目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师”。所有获得教育硕士专业学位的人员必须服务于基础教育战线。
四、教师专业化有利于教育硕士专业学位的发展
跨入新世纪，教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面，被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。我国2l世纪的教师教育，需要以教师专业化为改革取向，以培养适应2l世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求。在社会、政府提高教师专业地位的同时，教师主体本身更应坚定专业信念，提高自身的专业水平与服务品质，以赢得学生、家长与社会各界人士的信赖与认同。所有这些需求与期望，对教育硕士专业学位的发展提供了良好的机遇。无论是生源条件、政策引导、社会需求等均给教育硕士专业学位以广阔的发展空问。因此，教师的专业化进程有利于教育硕士专业学位的发展。
总之，我们可以看出，教师作为一种专门职业，教师的发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。教育硕士专业学位作为一种新生的教师培养方式，为教师的专业化进程起到积极的推动作用。
二者相辅相成，共同推动我国教师教育的发展，推动我国教育事业前进。
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教师专业化建设论文范文4
论文摘要：本文主要探讨了发展性教师激励机制和教师专业化发展的内涵及其要求，在此基础上提出了构建和实施发展性教师激励机制的主要措施和相关保障，以促进教师专业化发展。
20世纪90年代末以来，我国高等教育进人了快速化发展的轨道，逐步实现了高等教育的大众化。高等教育的大发展对高校教师队伍建设提出了新的更高的要求。但目前我国高校教师队伍数量严重不足，整体师资力量不强，教师专业化发展程度不高，且教师投入教学工作的精力不够，严重地制约了高等教育教学质量的提高，也影响到高等教育的进一步的发展。为此，教育部提出现阶段要切实把高等教育的重点放在提高质量上，要把加强教师队伍建设作为今后一个时期的重点工作。各高校要想方设法建立行之有效的教师激励机制，充分调动和发挥教师从事教学工作的积极性、主动性和创造性，并积极创设有利条件，促进教师专业发展，以推动教育教学质量的全面提高和学校教育事业的进一步发展。
1 发展性教师激励机制的内涵
1.1激励机制
激励机制通常是指通过一套理性化的制度来反映激励主体与激励客体相互作用的方式。激励机制的内涵就是构成这套制度的几个方面的要素。根据激励的定义，激励机制应包含诱导因素集合、行为导向制度行为幅度制度、行为时空制度和行为归化制度五个方面的构成要素。激励机制是五个方面构成要素的总和。其中诱导因素起到发动行为的作用，后四个方面构成要素起导向、规范和制约行为的作用。一个健全的激励机制应是完整的包括以上五个方面、两种性质的制度。只有这样，它才能进入良性的运行状态。
1.2发展性教师激励机制
发展性教师激励机制是在充分尊重教师的前提下为促进教师专业发展而建立的一套激励制度及其相互作用的方式。它是主体取向的激励，是重发展而非重功利的激励，是整体目标指向的激励，是即时性和过程性的激励，是正向激励与反向约束的有机统一。
2 发展性教师激励机制的实施
2.1目标导向
实施发展性教师激励机制，其根本目标是促进教师专业化发展，使其能最大限度地投人教学，形成个性化的教学风格，加强对自己教学行为的反思与调节，主动适应现代教育发展的需要，逐步成为专家型教师，不断提高教学水平和质量。
2.2主要措施
2.2.1成就激励
成就激励把激发、形成教师的内部动力机制作为管理目标，通过让每一位教师取得成功，促使全体学生取得成功，最终实现教育取得成功的目标。它改变了传统外压式的强制管理，通过激励让教师积极主动参与学校工作，将学校管理的外在要求内化为实现自身价值的需要，努力获得成功的体验，自我开发内在潜能，实现自主、全面发展。首先，价值激励是第一位的，其核心是以成功为价值指向的教师价值评价体系。它要求正确发现、认识教师，充分肯定每个教师都有成功的需要和潜能，通过多种方式使教师发现、认可并实现自己的人生价值。价值激励通过指明教师个人奋斗方向，展现未来前景，从而激励教师的斗志，激发他们的工作热情、事业心、成就感，树立起“人人都有发展机会”的信念，促使他们更大胆地去创造机会，走向成功。这就要求学校实行科学合理的教师评价机制。其次，要有效实施用人激励。高校管理者要遵循以人为本、德才为先的用人原则，把教师的专业特长、教学科研水平和工作实绩有机结合起来，建立灵活多样的人才聘用制度和职称评审制度。选才要唯才是举，用才要知人善任，验才要注重实绩，护才要无私无畏，育才要着眼未来。让教师在“明责授权”的最佳管理体制中创造最大的个人业绩，实现自身价值。譬如，现在许多学校实施特聘教授制度。再次，学校还要多给教师提供培训的机会，并坚持开放性、国际性的办学理念，及时把国内外、校内外的教育动态、政策法规、科研信息等各类信息传递给教师，使教师对时代精神和学校发展计划、目标等有充分的了解，进而产生强烈的责任感和紧迫感。
2.2.2物质激励
发展性教师激励机制的核心是分配制度。分配制度将诱导因素集合与目标体系连接起来，即达到特定的组织目标将会得到相应的奖酬。直接的经济利益分配是所有教师最关心，也是影响教师积极性最直接、最关键的因素。所以，学校要重视并做好学校内部的报酬分配，要从学校实际出发，制定分层次、分阶段的分配操作方案，让每个教师获得不同层面、不同角色的经济激励，从而推动学校教学工作的发展。譬如，学校通过设置不同的岗位和相应的岗位职责，并根据教师选岗和完成岗位职责的情况进行相应的奖惩，以引导教师发展，提高教师爱岗敬业的自觉性和责任感。
2.2.3需要激励
实施发展性教师激励机制的出发点和归宿是满足教师需要。设计各种各样的外在奖酬形式，并设计具有激励特性的工作，从而形成一个诱导因素集合，以满足教师的外在性需要和内在性需要。通常来说，物质需要的满足并不是最终目的。在物质需要得到一定程度的满足后，精神(需要)激励便成为激励的主导因素之一。一方面，我们要十分重视道德激励和文化激励。注重培养教师的事业心、责任感、学术理想、价值形象和主体意识，并千方百计创造积极向上的校园文化氛围和良好的育人环境，以形成学校文化精神与教师个人价值的和谐统一，使学校成为教师心目中创业的最佳场所。另一面，要在一定范围内选拔某一面最有成就的优秀教师，作为其他教师学习与效仿的典范，发挥其榜样的力量，产生激励效应。从发展动力论的角度看，榜样的激励使被激励者无论在哪个层次、哪个环节都可以获得良性的发展。譬如，许多学校实施“名师工程”，通过教学竞赛和示范教学遴选出教学名师，通过精品课程建设、教改项目建设、教学团队建设和名牌专业建设等项目充分发挥名师的榜样激励作用。
2.2.4民主参与激励
民主参与是增强凝聚力、培养主人翁意识的一种重要手段。教学管理工作的关键是增强人的凝聚力。教职工有权参加重大事情的决策与建议，对领导者进行监督和咨询，维护自己的合法权益，也只有做到了这一点，师生员工的积极性、创造性才能充分地得到发挥。当激励因素存在并且在工作情景中处于肯定状态时，他们才会获得满意感。譬如，许多学校实施校务公开，进一步增强和发挥教代会的民主参与管理的作用，并积极吸引优秀教师代表参与学校管理。
2.3管理保障
发展性教师激励机制是一个庞大的系统，既要求学校管理者树立人本理念、质量理念、效益理念等现代学校管理理念，又要求学校管理者对激励机制、激励频率、激励程度、激励对象把握适度，正确选择激励内容、激励方式，更要求学校管理者正确处理物质激励和精神激励、个体激励和群体激励、当前激励和长远激励等多种关系。只有与时俱进，树立科学发展观，及时调节激励的途径和方式，建立有效反馈机制，才能保证激励机制有效、全面、健康地运行。这就要求学校实施“三全”教学管理模式，即全员管理，把学校全体师生员工纳入教学管理体系;全程管理，把教学的全过程纳人教学管理体系;全面管理，把与教学工作相关的方方面面全部纳人教学管理体系。并坚持以全员管理为基础，以全程管理为核心，以全面管理为保障，大力推进学校教学工作的发展。
3 教师专业化发展的内涵和要求
3.1教师专业化发展的内涵
实施发展性教师激励机制，其根本目标是促进教师专业化发展。从广义的角度说，“教师专业化发展”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，“教师专业化发展”更多是从社会学角度考虑的，主要强调教师群体的外在的专业性提升。“教师专业发展”则更多是从教育学纬度加以界定的，主要指教师个体的内在的专业化提高。笔者这里提到的教师专业化发展是指教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。而内在专业结构指教师的专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理、自我专业意识等。1980年，《世界教育年鉴》提出教师专业化发展的目标有两个：其一，争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。(社会学者的研究取向)其二，把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。(教育研究者和实践者的取向)
3.2教师专业化发展的要求
首先，教师应成为研究者。教师主体意识和研究意识是教师专业化发展的重要支撑。教师成为“研究者”，可以通过加强学习提高教师的自身素质和教育质量，沟通理论与实践，使得教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，使得教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出其不可替代性。其次，教师应积极反思。反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。反思周而复始，循环进行。它要求教师细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的实践，从而提高教育质量和自身理论水平。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。考尔德希德说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力。”此外，学校和社会要积极创造有利于教师专业化发展的良好环境，形成合力以推进教师专业化发展。
教师专业化建设论文范文5
论文摘要：教师专业发展是教师教育重要的组成部分，其发展方式决定着教师的专业发展既快又好地进行。美国在职教师专业发展方式具有法律保障、理论完善、体系健全等特点，对构建我国在职教师专业发展方式，促进在职教师专业发展水平的提高，具有重大的现实意义。
随着知识经济时代的到来，教育事业正经历着一场深刻的变革。教师教育、课程改革等成为当下的主流话语，教师专业发展(teacherprofessionaldevelopment)也成为教育学研究的焦点之一。教师专业发展从教育学维度加以界定，主要指通过各种方式使教师个体的、内在的专业化得到提高。这一概念把教师工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业化发展涉及的问题很多，其中教师专业发展方式是教师专业发展的主要组成部分和最核心的内容之一，熟悉教师专业发展的方式是教师得以更陕更好地进行专业发展的主要途径。美国的教师专业发展起步较早，其发展方式也相对丰富，如制订法律、进行理论研究、实行教师资格认证制度、建立教师发展学校等，这些对教师专业发展均起到了一定的促进作用。
一、美国在职教师专业发展方式的嬗变与趋向
美国的教师教育经历了两次改革浪潮：以1983年的《国家处于危险之中》为起点自上而下推行的第一次浪潮，追求教育的“卓越”，对教师引进“职能测验”，视学生的学力支付相应的工资，由教育行政机构实施职能升迁制度等；以1986年的《有装备的国家——-21世纪的教师》为起点自下而上的第二次浪潮，追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础，从学校内部推进教师教育的改革。至今，教师专业发展在美国越来越受到重视并不断进步，使整个美国教育水平得到有效提高。
(一)立法先行，凸显教师教育和专业化的作用和地位
美国是一个法治国家，立法在国家社会事务中发挥着重大作用，教师专业化的发展也不例外。早在20世纪初通过的《史密斯——赫福斯法案》中，联邦政府就设立专门项目，资助各州支付职业教师的工资。1958年的《国防教育法》将教育视为强国的手段，强调教师培养的意义，规定学习教师课程的未来教师最多可获得5000美元的贷款，毕业后如果到公立学校任教，可以减免一半贷款。
1965年的《高等教育》以及该法案后来的修正案，都设立资助教师教育的改进和扩展项目。1998年的《高等教育法》强调革新教师教育，提高教育和教师质量。为此，设立州补助金、合作伙伴补助金和教师招募补助金三大项目。[211991年，布什政府颁布《美国2000年教育战略》，提出美国2000年教育发展的六大目标。1994年克林顿政府在此基础上又扩充为七大目标，并使之成为法律，即(2000目标：美国教育法》，其中第七大目标是：“到2000年，国家的教师队伍应找到持续提高其职业技能的途径，并抓住机会，不断获得新的知识和技能，以教导美国学生为下个世纪做准备。”002年，美国总统布什签署了《不让一个孩子落后法案》(NoChildrenLeftBehindAct，简称NCLB法案)，明确规定中小学教师必须达到的专业条件，对教师资格进行严格把关，用提供连续的资金保障、开展全面的新教师资格审查、收集教师质量报告，检查各州的实施方案等方法，打造高质量教师。
由此可见，教师专业发展在美国的各项教育相关法律中正日益得到重视，并越来越全面化、深入化和具体化，如资助教师工资和贷款，这为教师专业发展保障了资金；鼓励教师接受培训，提高知识和技能，挑战新的教学方法等都对教师专业发展的各个方面起到了强有力的推动作用。
(二)加强教师教育专业化的理论研究
1986年，卡耐基基金会的《国家为培养21世纪的教师做准备》和霍姆斯小组的《明日之教师》两篇研究报告发表，提出了一些简单的教师教育改革方法。1996年，全美教学与美国未来委员会又发表了一份名为《什么最重要：为美国未来而教》的跟踪报告。在这份研究报告里，该委员会重新分析和评价了美国教师教育的现状，进一步将1986年卡耐基基金会和霍姆斯小组提出的教师教育改革方案具体化。美国全美教育委员会也对教师教育专业化发展作了比较深刻的研究。该委员会于2000年公布了《教师教育发展战略》报告，阐述了美国教师教育的详细发展战略。在国家带头进行各项理论研究的同时，教师也积极予以配合。2004年4月，美国教育部启动了前所未有的“教师互动项目”(Teacher—to-TeacherInitiative)。这个项目旨在充分利用优秀教师资源，让全国各地的教师分享教学策略，及时了解最新的教学研究成果和教育改革动态。教育部根据获得的第一手信息和资料，运用了3种形式：教师圆桌会议、教师夏季训练班和教师培训团队。迄今为止，这个项目已经使30多万中小学教师得到了实际的帮助，在2008年该项目支持了100万学生的教师，更大规模地促进了教师的专业发展，提高了整个国家的教师质量。魄所以，美国对教师专业发展的理论研究是相当重视的，教师不仅要在实践工作中做出成绩，而且必须上升到理论，进行总结提炼，更好地指导实践，为实践服务。
(三)大力推行教师资格认证制度
认证在美国教师教育体制中发挥着重要的作用。NCLB法案界定的“高质量教师”也要求取得教师资格证书。所谓教师资格认证制度，是对申请获得教师资格的人进行审核的一套指标和制度，包括审核的标准、方式、过程及机构自身的组织与管理等方面。美国教师资格认证制度经过200多年的逐步发展，如今已经具备了一套较为完善的机制，尤其体现在认证标准、资格考试和证书管理制度等方面。在标准制定方面，比较重要的专业团体或组织有全美教师鉴定委员会(NCATE)、教师教育鉴定委员会(1’EAc)等，他们都致力于制定更为合适的教学专业化标准。最通常的资格考试是标准化的书面考试，考试内容多种多样，较为全面，一般包括：基本技能测验、教学知识测验、所教科目的专业知识测验等。考试不仅检测申请人的教育基本知识及专业知识的掌握程度，还较多地涉及教师的执教能力、道德水平等方面的内容。虽然各州的资格认证会有所不同，但目前美国也比较注重各州之间以及联邦与州之间教师资格认证管理的协调统一，试图在地区差异性和统一性之间协调，建立全国性的教师资格认证管理制度，以适应各州之间的教师流动并不断提高师资水平。
(四)快速建设教师专业发展学校(PDS)
专业发展学校(professionaldevelopmentschoo1)是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。它并不是建立一所新学校，而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成的一种新功能。专业发展学校把美国教师教育改革与公立学校的教改紧密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的提高形成一种共生的关系。教师专业发展学校的建设使教师多了一个可以互相学习、互相帮助、互相合作的场所，提高了教师的专业素养，同时在各项课题的参与和教学的反思中提高了教师的科研能力，使“研究型教师”和“反思型教师”不断增多；大学与中小学的合作既面向理论，又面向实践，加速了教师教育的一体化。调查显示，专业发展学校中的在职教师比传统学校里的教师更具有“自主性”和“自我成就感”，这也有益于教师革新教学方法和发挥在学校改革中的领导作用，推动教师成为大学的积极合作伙伴，给学生提供了更多的成功机会。
综上所述，美国的教师专业发展方式在立法与体系上较为全面与完善，国家也相当重视，不断在实践中提出新的方案，深化研究。而美国教师个体也积极响应，不断通过学习培训、团队协作等各种途径提高自身知识理论水平和实际授课能力，在专业上不断发展进步。
二、基于美国经验的反思与建构
(一)社会因素方面
法制健全是美国的重要特色，美国更多的运用法律保护教师的地位。《史密斯——赫福斯法案》、《国防教育法》、《高等教育法》、(2000目标：美国教育法》、《不让一个孩子落后法案》等法律均对教师专业化有所涉及。中国的师范教育和法制建设均起步较晚，法制不是十分健全。1993年，《中华人民共和国教师法》以立法形式说明“教师是履行教育教学职责的专业人员”，并规定取得教师资格应具备的相应学历标准，但与许多国家相比，标准偏低。2000年出版的《中华人民共和国职业分类大典》将我国的社会职业归为八类，其中教师属于“专业技术人员”一类。1995年颁布的《教师资格条例》和2000年颁布的《教师资格条例实施办法》进一步完善了教师资格证书制度，更加明确了“教师法”中关于教师资格的具体要求和认定办法，是教师职业走向专业化的重要步骤，也是依法管理教师队伍的重要手段。
这些事例说明，我国为了加快教师专业化进程，正在不断制定和完善各项有关的规章制度，也在不断加强各项规章制度的实施力度。除了在社会公众层面上提高民众对教师专业发展的意识外，在落后的法律方面，中国也在行动，还需要完成大量具体而细致的工作。
(二)管理制度方面
中美都推行教师资格认证制度，都凭借教师的评价和培训体系来促进教师的专业发展，但其中也有不同。
教师资格认证上，美国由于各个州的情况不同，实施较为多样的认证制度，一些州的考试内容和认证证书均不相同，较大地影响了教师的流动，为此，美国专业教学标准委员会(NBPTS)也在协调建立全国统一的教师资格认证制度。而中国的各项体系较为统一，便于流动。但中国的各个省区教育师资情况也是不相同的，尤其是偏远落后的山区，不妨探索制订标准不同的认证方式，以协调教育师资力量的平衡。
教师的评价体系上，美国较为先进，其组织实施，已形成制度和标准。大多数州已经把教师评价以法律形式确定下来，要求定期对教师进行评价；实施者有政府机构、学校和中介组织，其中非官方的中介组织，在中国较为少见。在教师评价结果上，更多强调形成性评价。评价方式上，内部评价与外部评价并举。评价手段上，定性研究与定量分析结合。中国目前普遍存在的评价制度是奖惩性教师评价制度，简单地说是以加强教师绩效管理为目的，根据教师工作的评价结果，做出解聘，晋级，增加奖金等决定的一种制度。该制度虽有其存在的合理性，但形式单一，评价标准尚未形成科学严谨的体系，随着社会、教育的发展，这种评价制度越来越突显弊端，不能满足科学评价的需求。所以，中国应积极探索发展性评价制度，力争评价主体多元化，评价方法多样化，评价标准科学逻辑化，评价结果民主人性合理化。
在教师培训系统中，美国近年较为重视教师初任计划，研究表明，教师职业生涯中最困难的阶段是任教的最初几年，这期间，如果教师得不到及时的帮助和指导，最容易使教师丧失教学信心，产生厌恶情绪并最终转行。多年来，美国教师流失严重。在任教的最初5年中，美国教师的流失率高达30％—50％。因此，美国加强了向初任教师提供支持和指导工作。美国已有29个州推出了各种不同类型的初任教师支持和指导政策，如今全美范围内，已有一半以上的初任教师参加了某种形式的初任教师计划。而中国对初任教师和拥有一定教龄的教师的培训似乎没有明显的不同或差别较小，相关部门可以制订针对不同阶段教师的不同的培训计划，使之更有利于教师专业发展。
(三)教师的自主具体专业发展方面
美国建设教师专业发展学校(PDS)，要求教师在实践中反思性教学，这样加强了教师的理论修养，用理论的眼光发现问题，而且不仅要发现，还要用理论指导，在实践中解决问题，提升问题。中国鼓励教师所任职学校积极配合，开展优质公开课评比、教师互相评课等活动，教师积极进行反思性教学、研究性教学，积极参与论文课题研究，成为专家型、学者型的教师。近年，一些学校借鉴国外“同伴互导”(peercoaching)的经验，提出改进我国教研组的构想，从行政取向转向专业走向，围绕教学法展开教学研究，充分发挥教研组成员的主体性，使教研组成为促进教师专业发展的重要平台。呵见，中国的教师专业发展着眼教师内心，激活教师情感动力，鼓励教师士气，不断形成良性循环，美国的PDS有利于中小学与大学的合作，为中小学带来了新的气息，为大学教师提供了新的研究资源。促进了在职教师的专业发展。
总之，中美在职教师专业发展的方式各有优劣，应谦虚谨慎，互相借鉴，取长补短，共同发展。而中国应尤其增加对教师专业化相关法律的制定，深化其理论研究，建立更为科学的教师资格认证标准、评价体系和培训计划，扩展知识领域，加强伙伴协作和团队建设。
教师专业化建设论文范文6
【关键词】学校教师专业化发展思考
云和职技校是云和县唯一的职业学校，学校于2007年被评为国家级重点职业学校，现有45个教学班，近2000名在校生，现有专任教师108名，其中专业教师53人，其中高级职称仅为 28人，双师型的教师47人，技师14人，市名师1人，市学科带头人3人。本文从学校的教师专业化现状分析，从实际出发，针对中职学校教师专业发展存在的问题，要使广大教师适应新课程的要求，提高中职学校教育的教育教学质量，必须探讨新时期教师专业化发展的途径和策略，构建完善的教师专业化发展的评价机制，加速教师专业化发展。因此促进教师的专业化发展成为学校发展的一个重要任务。
1教师专业化发展的基础理论
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作，具有普通人秘不具备的那种专业素质的过程。教师专业化素质是指专业知识、专业技能和专业态度等素质。
结合我国新课程改革现阶段要求及“浙江省中等职业教育十二五规划”具体要求，笔者认为中职学校的教师专业化应当具备以下内容：（1）掌握国家规定的本学科的专业知识和技能；（2）具有现代教育理念，掌握必要的现代教育技术，掌握教育学的知识与技能，具备必要的相关学科的知识与操作技能。（3）具有良好的职业道德和行业自律精神。（3）具有较强的自我诊断能力、不断学习和创新的能力。（4）具有良好的师德，能面向每一个学生，给学生自信。（5）具有良好的人际关系和协调能力。（6）有良好的自信心和克服困难的意志力。（7）具有独立使用教材和自主开发课程的能力。
2中职学校教师专业化的现状分析
我县职业学校的教师专业化的现实情况有以下几方面：
2.1专业化能力薄弱
教师学历较低，全校108位教师中有三分之二的教师第一学历为专科学历，本科学历均是通过函授而来的，研究生几乎为0，甚至还有些是小学教育上来的。教育基本能力不足，不能适应当前的新课程改革，部分教师只能按部就班，安于现状，缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力，熟练运用各种教学方法与教育手段，特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握，甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。
2.2专业化知识陈旧
当前职业学校教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养，由于师范院校一直以来是较强的专业性划分，过分重视学科的专业性知识，对当前教育前沿性理论关注不够，尤其是对当前职业教育课程改革注意和重视不够。再加上相当一部分毕业生在从事教学工作后，只关心本专业的知识，对于教师所必需的教育学、心理学人文知识既不愿去学也不愿去用。
2.3专业化研究不足
大部分教师教育科研意识较弱、教育科研能力较差，只重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有时间和精力搞教育科研，甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学总结流于形式，质量低下，缺乏理论指导。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训，由于主客观方面的原因，或避免、或勉强应付，根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。
2.4教育经费短缺
就目前我县教育体制而言，各级各类政府都把教育摆在了优先发展的战略位置。但由于历史的种种原因，教育的欠账大多，教育的整体局面仍然是僧多粥少，教育资源短缺，主要表现，教师出去培训的机会较少，而且出去培训的只是少部分教师，加上学校培训专项经费又少之可怜，这严重影响学校教师的积极性，更谈不上全体教师的真正落到实处的专业化发展了。
3中职学校教师专业化发展的思考
3.1营造环境，激发教师专业化发展的内在要求
根据动机理论，教师如果能拥有自主发展的愿望，把教育工作作为一种责任与使命，焕发的工作动力就越大，就能把自己的专业学好，就能发挥专业作用，把教育教学工作做得更好。教师不再是被动地对待自己的专业发展，而把专业发展看作是发展自我、提升自我的需要，具有自主意识，就能达到一种职业的满足感。做到这一点可以从以下几个方面来做：（1）教师要树立终生学习的观念（2）教师应加强教育科学技能的自我训练（3）教师应积极，有目的有计划地开展教育研究。
3.2行政推动，为教师专业化发展保驾护航
教师的专业成长在起步阶段需要外力的推动、环境的感染、机制的激励，此项功能非学校行政而为不可。例如：一个县有很多教师，充分发挥县、市级名师的辐射与引领作用，有利于青年教师快速成长起来。让这些名师带动本地区比较成熟的骨干教师向着研究型、专家型发展。依托丽水市教育局组建的“特级教师”工作室、“名师”工作室、“教研员”工作室及我县的“中小学名教师”工作室的平台，成员由“市县学科带头人、市县教坛新秀和骨干教师”组成，定期开展“名师沙龙”、“工作室研修”活动，使得一批青年教师脱颖而出，取得了非常好的效果。
3.3自我反思，不断提升教师专业水准
新课程强调教师的自我反思。良好的教学反思意识和反思行为对教师专业发展有巨大的矫正和预告意义，是促进教师专业发展的有效手段。反思是指教师以自己的教学活动为对象，对自己在教学活动中做出的行为及行为背后的思想意识和由此产生的结果进行审视，是对发生在自己身后看似平常的教育现象进行探讨的过程。反思是教师专业化发展的重要环节，包括自我反省自我诊断，也包括学生的反馈、家长的反映、同事的提醒、领导的督促等。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题。
学校可以通过教师互相听课、评课，学校领导和骨干教师直接与教师对话、沟通交流、组织教学反思与个案交流、观看课例等，引导教师在教学实践中发现问题、提出问题、研究问题和解决问题，使教师在自我反思中提升自己的专业水准。
3.4构建教师专业化发展的评价机制
为了进一步加强教师队伍建设，促进教师专业成长，营造尊重人才、荟萃人才的良好环境，引导教师确立“只有有作为，才能有地位；只要有作为，一定有地位”的价值取向，研究构建了引领教师专业化发展的评价机制。
（1）建立自评与他评机制
①要求教师对自我教育教学工作进行评价。凡是参与研讨的课例都是进行自评，包括自己的个性风格、成功之处和不足之处。
②组织教师集体评价教师个体的教育教学工作。如组织学校教师对其他教师的课堂教学进行评价，通过能观摩其他教师的教学，指出其在课堂教学中的成功做法，提出改进意见。
③建立学生、家长评价制度。在班级范围内或者是全校范围内以问卷或者座谈的形式对教师的工作进行评价，以此做到校内评价与社会评价的统一。
（2）建立教师专业素质成长档案袋
教师的教学活动本身就是一个教研过程，着眼点在于解决工作中的具体问题。论文可以作为科研成果，教师的日常工作实绩也是教师专业成长的一部分。因此，我们需要建立教师专业素质成长记录档案，对教师每学期的课题立项、课例设计、课堂诊断、教学反思、科研论文、业务竞赛等记录在案，从教育、教学、科研的完整流程上对教师的专业化发展进行较全面的评价。
3.5建立激励制度促进教师专业化发展
3把学校的考评制度与奖励制度进行有机结合来促进教师的发展。一方面，对每个教师个体进行纵向对比。根据其在个人发展规划中的进步程度大小来对其进行奖励，以此推动教师个人的纵向发展。另一方面，对整个教师群体进行横向对比。按照与其他教师进行竞争与合作的过程中所取得的成绩大小来对个人或者是集体进行奖励，以此带动教师整体的共同发展。学校每两年评选一次校级教学能手、教学新秀，县教育局每两年评选一次县级教坛新秀、县学科带头人，并择优推荐申报市级教坛新秀、市级学科带头人、骨干教师、市名师，鼓励教师追求学术地位，争先创优。
总之，没有高质量的教师队伍，就不会有完善的职业教育，要使新课程改革获得成功，必须拥有一支专业化的教师队伍。促进教师专业化发展，提高教师队伍质量，不仅是当今世界教师教育的共同话题和主要发展趋势，同时也是我国教师教育改革和发展的需要与方向。课改实验是教师的专业化发展的有效载体，也为教师的专业化发展提供了很好的发展舞台，在各级职能部门的努力下，在教师群体积极参与课改的实践中，一定能不断地提升教师的专业化素养。
参考文献
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