前言：中文期刊网精心挑选了小学教育叙事范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
小学教育叙事范文1
一、重价值引导的叙事内容
道德叙事曾是世界上伟大的道德教育家们最常用的方法之一。在中国，孟母用“断机杼”让孟子深悟学习的道理；颜之推、曾国潘等用亲身经历写成家训、家书来教育子孙后代；乡邻用蛟龙、猛虎的险毒劝喻暴虐周处浪子回头、建功立业……在西方，人们常用《圣经》中的故事传播教义、阐发做人的道理。到了近代社会，随着知识观的转变，道德叙事逐渐为道德灌输与道德说教所代替。道德叙述所要传达的诚实、勇敢、智慧等价值观念完全异化成了“亚洲山脉”一样的“事实知识”，讲蕴含道德价值的故事成了让学生记忆有关“道德的知识”。同时，故事的叙述只不过是促进学生更好地记忆的一种“快乐记忆法”而已。这种观念实际上是对“美德即知识”的误读，也是对道德叙事法的误用。
20世纪六七十年代，西方主导德育流派价值澄清与道德认识发展理论试图跳出“道德灌输”的漩涡，去除道德叙事中过多的说教内容。因此，不做任何价值引导的“两难故事”成了首选。这类故事的突出特征是故事里的主人公没有“谁对”“谁错”之分，故事内容本身没有任何价值引导的倾向，只是一个道德两难场景的展示。“价值无涉”的故事内容，给学生提供了更多价值选择的空间，有利于学生道德推理能力的发展。但是，故事内容上的“价值无涉”，加之教师在学生自我选择过程中的中立立场，必然导致学生在价值选择上的“肆意胡为”。甚至会产生一种极端错误的观念，即“从客观上讲，任何事情没有对错之分；‘道德’意味着‘对我来说对的事情才是对的’”。[3]因此，这种基于道德相对主义的“价值无涉”很快受到人们的批判而衰弱。
如今，伴随着主张传授核心道德价值观的品格教育的兴起，承载着民族文化传统和伦理价值观念的道德故事再次成为西方社会追捧的对象：威廉•H・麦加菲的《麦加菲美德读本》几乎成了美国小学教育的脊柱，至今已售出1.2亿本，被誉为“人类出版史第三大畅销书”；另一本同类书，威廉•贝内特的《美德书》，也在美国创下了200万册的销量。而被誉为“故事的摇篮”的中国，此时却正在把自己的“珍宝”随手丢弃：有人基于所谓的“现代观念”，怀疑诸如“孔融让梨”“愚公移山”等历史典故的道德价值，甚至将孔融让梨等同于道德虚伪，将愚公移山的精神阐释为固执、愚笨；更可怕的是大众传媒上的“故事新说”“英雄、伟人揭秘”，只考虑故事内容的神秘性与娱乐性，根本没有将其负面道德影响考虑在内，更谈不上对青少年道德价值观念的引导。
最近，笔者一直在思考，如果《喜》讲的不是善良的小羊战胜邪恶的大灰狼，而是狡猾的狼吃掉了善良的羊，或者小羊面对大灰狼也慢慢地变得邪恶，那会对这一代儿童产生什么样的影响？一边庆幸《喜》的制作者心存良善，一边又为当今媒体对许多故事的“新说”而担忧。我们无法控制大众传媒，但我们可以控制我们的课堂。学生在校外接受的故事内容是随意的，而在德育课堂上，我们的教师却可以为他们“精心挑选”道德故事，作为“善”的最后守护者。我们的德育课教师在道德故事的选择上必须严把“黑白之门”，为学生选择“善良的种子”，此乃天责。当然，重视故事内容的价值引导只是故事选择的大方向，而在具体的故事选择上，我们的教师拥有广阔的个人空间。
二、抓形象感染的叙事过程
儿童的道德学习实质上是一种感性模仿。聆听道德故事，儿童的头脑中就储存了很多被社会判定为好坏或者对错的形象化例子，通过这些形象化例子，儿童能够从中逐渐形成道德判断。正如儿童心理学家布鲁诺•贝特尔里姆所说：“儿童的选择很少是基于正确与错误，而是根据‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪，对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人（be good）’而是‘我想成为谁’”。[4]由此可见，故事对儿童道德发展所起的作用并不在于其寓含的“大道理”，而在于故事提供给儿童许多可以联想的“道德形象”。这些生动的“道德形象”可以明确地告诉儿童：好是什么样的，坏是什么样的。相对于“言之无物”的道德说教，儿童更容易接受这些可以联想到的形象。因此，道德叙事的关键在于如何使这些“道德形象”更生动、有趣，更容易感染学生，使学生很快地“进入”和“理解”故事的情感场。在这一过程中，作为“叙事者”的教师必须发挥其至关重要的作用。
首先，作为“叙事者”的教师自我角色的融入。由于小学德育教材已有很多精挑细选的图画和文字故事，因而，我们的教师很容易受到教材的限制而把自己置身于故事之外，故事的讲述只是简单的“看图说话”“课文朗读”。“叙事者”置身于故事之外，讲述一些似乎与己无关的事情，再生动的故事也会因此而失去“味道”。教材只是一个大纲版的“剧本”，它唯一确定的只有故事的“主题”，即通过这堂课要让学生学到的习惯、品德及价值观念，而编者提供的图画、文字故事只是为了教师更好地向学生传递这些。那么，我们的教师就不能仅仅成为教材的“朗读者”“传达者”，而应让自己成为这个“剧本”的“总导演”“总策划”，在自我角色上积极融入“故事”之中。我们决定不了故事内容，但可以决定让故事的主人公在什么样的氛围下出现。恰当的氛围可以让学生更容易进入故事设定的情景中，更容易把自己与故事里的人物联系起来，在故事中寻找到自己所要模仿的榜样或禁忌。在氛围的营造上，教师还可以借助电子媒介，如播放一段与主题相关的音乐、图片、影视等。我们决定不了故事主题，但可以在适当的地方加入“小插曲”，即教材之外的故事。这些随机插入的“小插曲”不能直接“拿来”，必须经过教师的重新理解和把握。一位美国六年级的教师在谈及讲故事时强调：“我没有对他们读这篇文章……我根据记忆中的大意重新组织了一下，我发现他们愿意以这种方式听故事。”[5]如此插入，是对一次课“道德形象”的锦上添花。同时，我们还可以让故事的讲述形式“各式各样”，比如让学生扮演故事里的角色、师生互换身份等。只有“叙事者”真正投入到讲故事这件事里，成为叙事的主导，才有可能带动“接受者”耳、眼、心的投入。
其次，作为“叙事者”的教师自我情感的融入。教师自我角色的融入只是让故事中的“道德形象”立起来，要想真正要进入学生的心灵，这些形象必须是“活生生的、带感情的”，其关键在于作为“叙事者”的教师自我情感的融入。只有教师情感的融入才能带动学生情感的投入，冷冰冰的故事讲述不会产生心灵的共鸣。故事是死的，它里面的主人公只是一个个不会发声的“娃娃”，他们（它们）需要作为“叙事者”的教师用自己真切的生命体验和人生经历去理解和把握，体会“他们（它们）”的喜怒哀乐，然后带着激动、悲愤、崇拜或鄙夷的情绪去讲述发生在他们（它们）身上的事，让那些有关崇高与渺小、善良与奸邪的道理通过他们（它们）“演出来”。带着情感的故事讲述，使学生慢慢地置身于故事的情节中，他们幼小的心灵就会因弱者的不幸而悲悯，因强者的暴虐而愤慨，因善良的胜利而欢呼，因邪恶受到惩罚而喜悦……一切自然的道德感就这样被激发起来了。记得《喜》的每一集都有这样的情境设置：小羊被大灰狼捉住，“羊落狼口”了。这一下子就把孩子们的情绪调动起来了。这时，很难有办法能把小孩从电视机旁弄走，这就是情绪带动。如果我们的教师在讲故事时，做到这一点，何愁达不到德育效果呢！
三、弱道德教育的叙事目的
道德叙事的最终目的是对学生进行道德教育，但需指出的是，这一目的的达成是在道德叙事的过程中通过叙事本身引导学生融入故事情景，去感受、体悟与理解“道德形象”从而潜移默化地实现。但在教学实践中，我们的教师往往带着强烈的道德教育目的，讲故事时一定要对学生进行一番所谓“大道理”的教育。最常见的是，故事讲述完后必定告知学生“什么是对的”“什么是错的”，或要学生归纳出所谓的“中心思想”“深刻寓意”等。此刻，对于正沉浸在故事情景中的学生来说，犹如警报突然响起，一切美好的想象突然被打破，又不得不面对教师的“问题”。原来，一切的讲述都是为了等待这一刻的到来。如此一来，学生就会对讲故事采取一种心理上的“预防措施”，即在故事讲述过程中去关注它在讲什么道理，有什么寓意。为了应付故事讲述完之后的“问题”，学生的注意力完全放在了寻找“答案”上，而对于故事本身的“喜怒哀乐”却没有关注。“为讲道理而讲故事”，故事里生动的“道德形象”由于过于强烈的道德教育目的而失去了那层包裹着它们的“糖衣”，道德叙事再次沦为道德灌输与道德说教。如此一来，学生如何感受得到故事所带给他们的快乐，如何感受到“道德是人的一种不可或缺的精神食粮；履行道德的责任与义务是一种生命的快乐，张扬善念，泯灭恶念，是追寻人生的幸福”？[6]
需要指出的是，道德叙事的德育功效发挥并不主要依靠“叙事者”在叙事过程中或之后的“告知”，而在于叙事过程中“叙事者”的叙事。如果故事本身讲述得好，引导学生进入了故事的“世界”，根本没有必要再画蛇添足地“道理告知”。因此，我们的教师完全可以“为讲故事而讲故事”，为让孩子开心而讲故事。不要让一个小小的故事讲述承担那么多“责任”，不要让孩子们的满心期待再次落空。走下讲台，在孩子们耳边娓娓道来，与孩子们一起沉浸在故事的“世界”里，那颗善良的种子就在那不知不觉中落入了孩子们的心田。仔细想来，《喜》之所以深受孩子们喜爱，并不像我们成年人“幻想”的那样，这部动画片传达了什么“邪恶战胜不了正义”这类的道德观念。这些是孩子们看不见，也想不到的。他们看见的、想到的是诡计多端的大灰狼是多么地令人厌恶，聪明可爱的小羊――会偷懒、会犯错、会不懂事，但最后都能“机缘巧合”地战胜灰太狼――是那么像自己。这就是高明的“讲述”，没有讲所谓“对与错”“正义与邪恶”的道理，没有宣扬要对孩子们进行什么样的道德教育，一切都是那么自然而然。孩子们看得开心，听得愉快，而那道德余音却久久响彻在孩子们的脑海。这就是道德叙事的最高境界：所有的教育都暗含在叙事之中，看不到任何雕琢的痕迹，似有“清水出芙蓉”之感，又恰恰有“天然去雕饰”之结果。[7]一切好像与道德教育无关，却收获到了意想不到的德育效果，这不正是我们想要的吗？
爱因斯坦曾说，当把学校知识忘记完的时候，剩下来的就是真正的教育。当有一天，学生已经不记得故事的内容，却在不知不觉中实践了其中的道理，这才是真正的道德叙事。给学生讲一些有关道德的故事，给他们留下一些关于善良、诚实、正义的美好回忆吧！不要让孩子们在长大之后回忆童年时，除了那个“羊与狼的故事”之外什么也没有！
参考文献：
[1]孙燕.德育叙事：关注德育事件的真实[J].思想•理论•教育，2004（1）.
[2]洪明，龙宝新.道德叙事与学校德育[J].教育学报，2011（3）.
[3][5][美]托马斯•里克纳著.刘冰等译.美式课堂：品质教育学校方略[M].海口：海南出版社，2001：217，75.
[4]Kilpatrick,W.Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong：Moral Literacy and the Case for Character Education [M]. New York：Simon& Schuster, 1992：167.
[6]鲁洁.再议德育之享用功能[J].教育研究，1995（6）.
小学教育叙事范文2
关键词：中小学教师；继续教育需求；综述
中图分类号：G635.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）01-0153-02
随着国家对中小学教师继续教育的重视，继续教育的实效性越来越引发人们的反思和关注。其中一个重要的方面是对中小学教师继续教育需求的研究。可以说需求研究是继续教育的起点，满足其继续教育需求，进而影响教师的教学行为，是我们进行培训的终极目的。通过检索、梳理文献资料，发现关于中小学教师的继续教育需求问题，全国各地有过不少调查研究，主要涉及内容有：中小学教师继续教育的动力研究、教育内容的需求研究、教育模式的需求研究、教师继续教育需求的差异性研究、影响中小学教师继续教育实效性因素研究以及培训需求分析研究。
一、对继续教育动力因素的研究
教师培训动力研究是教师培训需求调查研究的重要内容。研究主要就中小学教师对继续教育性质、任务、作用、必要性的认识与基本态度、参加继续教育的基本动机等方面进行探讨。研究的主要结论是：大部分教师对实施中小学教师继续教育的必要性具有比较清楚的认识。中小学教师继续教育的认知方面存在地区差异和城乡差别，而认知程度的高低和参训的积极性又受年龄、教龄以及教师本人学历层次的影响。城市教师对继续教育的积极性和认识度高于农村教师，青年教师以及高学历的教师非常愿意参加继续教育。而也有部分教师由于种种原因，对继续教育认识存在偏差，认为继续教育是走过场。
二、对继续教育内容需求的研究
课程是中小学教师继续教育的核心问题。了解中小学教师继续教育的课程需求对于确保继续教育的顺利进行和实效性、对于强化中小学教师继续教育的动因有着十分重要的意义。分析文献可以发现，继续教育课程内容相对集中在思想素质类、专业知识类、教育科学类、教学能力类以及新课改等方面。教师对课程内容不满意的主要原因如下：课程设置没有完全适应新形势和新课程的要求，内容陈旧、偏重于理论，与教师实际教学联系不紧密。而教师们更希望得到新课程讲解、学科前沿知识、班务管理、现代教育技术如何与教学实践联系起来等具有针对性与实效性的知识。中小学教师继续教育内容需求存在差异性，有研究者提出了设置“必修课”与“选修课”的设想，可以给教师们更多选择。
三、对继续教育模式需求的研究
国家教委“九·五”重点课题《全国中小学教师继续教育的基本模式及实践研究》从教师培训途径、教学方式、培训师资、培训考核方式等方面对教师培训的模式需求进行了探讨。研究表明教师继续教育主要是纵向的学历教育与封闭式培训。多数地区还在实施着“在统一的时间内，到统一的地点，接受统一的内容”的计划经济式的职后培训模式，效果并不理想。多种模式相结合，因地制宜，可以较好实现我国农村中小学教师的个性化发展诉求。对培训师资需求的研究显示，教师更倾向于“能者为师”的做法，培训教师不仅要专业水平高，且必须熟悉中小学实际情况；培训教师不仅是专业理论的专家，而且更应该是新理念、新方法的实践者。各种研究提供的考核形式主要有综合测评、书面考试、撰写论文、读书笔记、写心得体会等，多数教师倾向于综合测评型的考核：过程性考核和总结性考核相结合，全面、系统地考核教师培训。
四、对教师继续教育需求的差异性研究
已有的研究表明，不同类型教师培训需求的差异性逐渐成为人们关注的焦点。《全国中小学教师继续教育的基本模式及实践研究》课题组，对中小学教师的培训需求做了调查研究。该研究表明，中小学教师在培训动力方面不存在根本的差异，只是小学教师比中学教师更需要拓宽知识面。而肖建彬则指出：中小学教师的继续教育需求既有差异性，又有共同性。就其差异性而言，既有个体差异性，又有时代差异性；就其共同性来说，其需求不仅有阶段性特征，即在一定阶段上具有相对稳定性，而且有类型性特征，即同一类型的教师有着共同的需求，继续教育必须妥善处理个性与共性的关系。
五、对教师培训有效性影响因素的研究
实效性问题是当前教师培训的重点也是难点。适应成人教育特性，提高教师培训实效性应加强对教师培训需求的分析，而需求分析的侧重点是教师内在的学习需要，方法大多数是采用自上而下的“菜单式”调查和自下而上的问卷调查。结果表明培训主体缺位、培训理念陈旧、培训对象排异、培训目标模糊、培训内容统一、培训方式单一、培训管理粗放等是影响教师满意度的主要因素，使培训的效果大打折扣。对如何提高中小学教师继续教育的研究实效性，有研究者从宏观视角提出要加强政策法规建设、广泛宣传引起全社会的重视、解决教师参加继续教育的实际困难、加强继续教育机构建设、提高继续教育实施者素质等优化思路。更多研究者从微观上提出改进的对策或建议，如：优化课程设置，改进继续教育方式与方法，激发教师内在学习需求，合理安排继续教育时间与形式，加强学程管理以及考核等。有研究者则从现代培训理论出发，给出建议：了解教师培训需求，帮助确定目标；转变角色，关注教师个体，推动教师积极参与；设置有效问题，进行有效沟通，强化自我评价；创设合作学习的氛围，共享教育资源等。
六、对继续教育培训需求分析的研究
如何在实践中推动培训者重视与开展培训需求分析，是教师教育研究者和工作者必须深入思考的问题。基于需求分析的研究表明：继续教育需求分析实践中存在问题：需求分析缺位、不到位和错位。赵德成、梁永正在《培训需求分析：内涵、模式与推进》指出两种常见的误解：一是培训者将培训需求分析简单等同于培训愿望分析，过分依赖教师自我报告，导致教师部分客观需求无法真正识别，从而影响了培训的针对性和实效性。二是有些培训者客观评估了教师的工作绩效，发现了绩效差距，直接界定为培训需求。不深入分析差距形成的原因，就会使一些不能通过培训缩减的差距也被错误地当作培训需求，最终结果是耗费了培训资源，却达不到应有的效果。综观我国中小学教师继续教育需求研究，可以看出人们越来越关注中小学教师培训实效性问题。同时我国中小学教师继续需求研究尚存在不足之处，主要表现为：一是在研究内容上，对动力因素、课程内容需求、培训模式需求方面研究较多，差异性研究、有效性影响因素研究以及基于需求分析的研究，还有待更加系统的深层次研究。二是在研究方法上，量化研究多，质的研究较少。量化研究中多采用问卷调查的实证研究方法，但调查问卷的质量和科学性有待进一步提高。自2010年大规模实施“国培计划”以来，新的继续教育模式不断涌现，同时也出现的一些新的问题；随着经济社会的发展，教师自身观念和素质的提高，他们对继续教育的需求也将处于不断变化之中，这些都是我们今后要关注的方向。只有深入了解教师对继续教育的真正需求，发现问题、研究问题，才有可能解决问题。
参考文献：
[1]肖建彬.继续教育：教师想要什么？中小学教师对继续教育的需求分析[J].继续教育研究，2001，（11）.
[2]张兆芹.内在学习需求：教师继续教育的切入点[J].教育发展研究，2008：5-6.
[3]王晓萍.教师职后培训模式探讨[J].大连教育学院学报，2010，（1）.
[4]黄玉.安徽省中小学教师远程继续教育绩效评价与反思[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2011，12（30）.
[5]雷培梁.近十年来我国中小学教师继续教育培训需求研究综述[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，22（10）.
[6]况红.提高教师培训有效性的探索——以实施“国培计划”中西部项目为例[J].中国成人教育，2010，（10）.
小学教育叙事范文3
【关键词】叙事视角；小说教学；新理念
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0095-02
语文教学除有“三难”之称的文言文、周树人和写作文之外，小说教学也是一大“难”。然而，“难”并不可怕，可怕的是不能解决这个“难”。善于思考，精于设计，方能易于教学。而思考之“善”、设计之“精”、教学之“易”，得益于理念之“新”。“叙事教学”便是小说教学中的一种新理念。
何谓叙事教学？通俗地讲，就是用讲故事的方式来进行教学。
其实，叙事教学是一种方法，更是一种理念。这种理念主张在教学的过程中采用叙事化的手段，进行叙事呈现，充分发挥学生的语言、情感、想象、表现、创造等能力，从而实现教学目标。因此，我们可以将叙事教学定义为：叙事教学是一种以叙事化为手段，通过叙事的形式设计和呈现，从而达到教学目标的一种教学理念和方法。
一、叙事视角下的文本解读
小说作为一种虚构性的文学，始终离不开叙事视角的选择，而叙事的角度是小说叙事技巧的关键所在。那么，小说的文本解读就可以聚焦叙事视角，对小说文本进行深入细致地分析，从叙事视角中观察作者观察的世界。
叙事视角下的文本解读，可以这样设计《项链》：教师以莫泊桑的一句话切入“极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你”，围绕“借――丢――赔――认”这样的线索，让学生根据情节的发展复述小说。
学生通过复述小说情节，在情境中体验小说，在言语体验中解读文本。课堂中，一经叙事，学生很快就明白了小说出人意料的结局，原来项链是假的。这时，老师提问：“小说最后才说项链是假的，出人意料之前有没有铺垫和暗示？”学生再一次阅读小说文本，明白了小说前面的叙述其实与结局有必然的联系。难怪在借项链时，佛来恩节夫人相当大方，难怪归还时她竟没有打开看，难怪项链和盒子不是原配的！原来这是作者刻意的安排，给读者留下蛛丝马迹去追寻和思考。
那么，马蒂尔德是一个怎么样的人呢？知事推人，不难发现她有点爱慕虚荣，但是又诚实守信、坚强勤劳。因为虚荣心而惹的祸，自己也敢于去承担、去弥补。那你是如何看待虚荣心的呢？此刻，学生就明白了，虚荣心是人之常情，但是更重要的是要做到诚实守信、坚强勤劳。
这样的一堂课，因为叙事，学生对文本的解读有了更深层的理解。一课一得，学生在叙事中体验，在体验中收获，在收获中进步。有了叙事教学的牵引，小说解读的难题一一迎刃而解。
二、叙事视角下的语言比较
无论叙述什么样故事的小说，叙述者都要从一个特定的语言角度来叙述。小说人物的不同语言，叙述人不用的叙述语言，这些不同语言的背后都潜藏着不同的意义。
以《子路、曾、冉有、公西华侍坐》教学设计为例，让学生从文中读故事，讲讲文中的故事。四子各有其志：子路，愿使内忧外患的中等国家，三年强国；冉有，愿使小国家，三年富民；公西华，愿为宗庙、会同之小相；曾，描绘了一幅其乐融融的暮春郊游理想图。
很多老师在上这篇课文时，只是相对简单地分析四子之志和孔子之评，但是除了分析四子之志和孔子之评之外，不妨关注叙述语言的比较。子路与后三子的对比：少了点名，多了神态描写；曾与前三子之志：点名之后，多了弹琴的细节、动作描写。在叙事语言的对比中，表现出不同的人物形象、不同的性格特征、不同的思想主张。
四子述志，有这样的语言对比，孔子评志，亦是如此。对子路：为国以礼，其言不让，哂之；对冉有、公西华：连用五个反问句，反问之中含肯定之气；曾：喟然叹曰，吾与点也。在叙事语言的对比中，表现出孔子对几个不同性格和思想主张的弟子，有着不同的点评，同时也暗含着孔子自己的志向和儒家的理想。
这个课例体现了叙事教学的要素，在课堂教学中叙述故事，在叙述语言中品味人物。这样，课堂教学过程就会井然有序，把学习内容回归到课堂生成，让学生在叙述语言的比较中了解到儒家的思想主张和理想追求。
三、叙事视角下的言语展现
小说是叙述者通过言语形式叙述故事、塑造人物、描写环境来反映生活、表达思想的一种文学体裁。言语展现就是让学生与小说文本进行零距离接触，让学生以自己的方式展现小说情节和自己的阅读体验。这样就给了学生一个舞台，使学生通过言语展现来获得文本体验，也充分展现了叙事文本的张力。
比如《林教头风雪山神庙》这个课例，教师充分利用学生的课余时间，把“林教头指谁？”“什么是山神庙？” “林教头和山神庙之间发生了哪些事情？”这些问题布置在课前预习里。学生的课前预习就有了目的和指向，学生就会认真地预习小说。
有了课前充分的准备，课堂上，教师就可以安排学生以叙事呈现的方式展开。首先是师生合作，理清故事情节。课文分为4个部分，分别是：林教头沧州遇故知、陆虞候密谋害林冲、林教头接管草料场、风雪夜山神庙复仇。然后全班四组，每组选择一个部分进行文本研读，研读后，每组选择一名代表上讲台演说本部分的情节。要求是：开场要用“话说……”开头，最后要用“欲知后事如何，且听下回分解”结尾。
这样，一场课堂说书会就上演了。每组代表一一上台演说，还别说，真有那么一种说书范儿！教师在这个过程中，也和其他学生一样做一个倾听者。其他学生对台上的说书同学进行点评，教师也相机参与点评和补充。
原来语文课堂也可以这样，有说书者、听书者和评书者。一堂课45分钟，教师前后的总共发言只有10分钟，更多的是学生在叙述、评论和补充。因为叙述呈现，课堂真正还给了学生，并充分调动了学生学习小说的兴趣。本是一趟枯燥难懂的文言小说，在叙事视角下，竟然可以上得如此有趣、有味。
小学教育叙事范文4
在农村教育的研究已成为国际上的一大研究热点的背景下，我国农村教育的落后也成了被追踪的热点，而“教师‘继续教育’在我国还是个新问题”，农村中小学教师继续教育更是个严重的新问题。
二、调研方法
本调查以农村中小学教师为调查对象。选取山东省辖内4个乡镇的4所中学和12所小学为样本。就教师基本情况、教师心理状况、教学状况、科研情况、师资培训现状等方面编制了调查问卷，结合访谈、观察及文献法搜集数据和材料。发放问卷350份，回收有效问卷241份。
三、查结果与分析
(一)教师基本情况
教师整体上以中青年为主。小学教师中，40-50岁教师比率偏高，访谈中发现年龄大的教师对继续教育的认识有误解和偏差，认为接受继续教育“既浪费时间，又浪费金钱，更耽误教学”。初中教师中，青年教师比率过大，教师队伍稳定性差。在这种情况下，继续教育仅仅是学历提升，只是作为“孔雀东南飞”的资本。
小学教师的学历以专科为主(83％)，但专科、本科大都是通过函授、自学、电大等形式取得的。初中教师的第一学历为专科或本科的比率有所提高，本科学历的比率也有所上升，但最后学历以专科为主，仍有3％的是中师学历，按照国家的有关规定，还存在学历不合格问题。教师以中师学历起点的比率较高(小学为93％，中学为56％)，其中民转公的教师，一般是些年龄大的教师，由于起点低，基础差，争取高学历的难度较大，又因为工资微薄，无力承担学费，再加上接近退休，上进心不强，接受继续教育的意识淡薄，一般来说，教龄越长，教师对继续教育的态度越淡漠。但继续教育制度往往与教师的晋级、晋升挂钩，所以教师参加继续教育的直接动机自觉不自觉的定位在晋级、调资、升迁上来，很大一部分教师为学历而继续教育，功利倾向严重，被动接受继续教育的成分较大。
(二)教师职业认同状况
58．5％的教师以从教为理想，这也体现了多数教师有较高的职业道德水准，条件虽艰苦，但能为人师表，敬业爱岗，默默奉献。但22．1％的教师没有职业认同感，认为“当教师是无可奈何的选择”。5人选择了“当教师最主要的原因”是“受人尊重”。
不愉快或很不愉快的比率较高(25．4％)，“说不清”的比率较大(26．6％)。访谈中，许多教师对未来毫无信心，认为农村中小学教师永远赶不上城市教师，无论是能力，还是待遇。他们认为，即使说了也没有用处，反而徒然增添许多烦恼，于是心态变得麻木，因而懒得评论这个问题。他们承受的压力中，最突出的是贫穷的压力，其次是管理的压力，然后是继续教育的压力等。目前教育界担心的教师心理问题，在本调查中也得到印证。
(三)教学状况
多数教师认为目前掌握的知识基本够用(52．6％)，25．3％的认为基本不够用，11％的认为严重缺乏，9．7％感到完全够用。针对这种比率分布笔者进行了个别访谈，发现教师们对自己掌握的知识够不够用这个问题存在着观念性的差异：一部分教师认为只要能上讲台讲课、能把自己掌握的知识传授给学生就行了，一部分教师尽管感到自己的知识不够丰富，但教小学生或者是初中生也就可以了，一部分教师自感还欠缺一些，还有一些教师忧患意识较强，面对求知和发展的学生，能意识到自己缺少很多。这些观念性的认识影响着教师们对继续教育的理解。
教师在教学工作中感觉最困难的依次是撰写教学论文、班主任工作、教具制作、活动课指导，最后才是教学工作。“教学工作”被认为是最不困难的事情。笔者访谈了解到，“教学工作”被理解为“能教课”，这与表5中大部分教师自感知识“基本够用”相吻合。但实际情况并不尽然，教师们虽具备特定学科知识，但在了解学生的学习心理、把握学生的发展进程、教学的技术技巧以及知识的综合利用等方面有欠缺。
在实际教学中采用最多的教学方式依次是讲练结合式、启发式、讲授式、自学辅导式。教师们在谈话中，有排斥“讲授式”的故意，以为排斥“讲授式”就意味着教学方法先进了。在他们看来“讲授式”就是“满堂灌”，谈及提问、讨论、练习，那就是“启发式”或者是“讲练结合式”，而又把“启发式”等同于一般性的提问。大多数教师对这些方法理解不深，只知道方法好，但不知道从何做起，也认识不到，无论何种方法，调动起学生的积极性是最根本的。
(四)科研状况
访谈中跟教师们谈及科研这个话题时，很多教师回答“有这样的想法，但在基层学校力不从心”、“应参与，但条件限制，无法进行”、“想参与但影响量化成绩”、“应进行，但无条件”等等，制约因素主要是“信息匮乏，缺少交流”、“教学任务繁重”、“领导不重视”，但绝大多数的教师(74％)认为科研活动是促进教学的手段，应充分参与。
表9中出现了异常情况：选“定期开展”、“不定期开展”、“偶尔为之”、“没有开展”的，分别为24％、20％、21．4％、27％，这四个选项所得比率差不多，说明教师对于科研活动的认识比较模糊和笼统。访谈中了解到，他们把平时的例行会议和总结等同于科研活动，而谈及论文，又把科研神秘化，认为写教学论文是最困难的事情(表6)。认为学校“没有开展教研活动”的人数最多，这也说明农村中小学对教研活动不是很重视。
(五)信息来源状况
经常收集教改信息的只占29．2％，收集不多的有59％，坦言不收集的9．7％，反映了教师低头教课的多，抬头看路的少。其获取教学信息最主要的渠道是阅读教学杂志和报纸，其次是广播电视、参观交流。调查的这些学校基本上都没有图书室，图书少得可怜，别说新书，旧书也不多。教学杂志和报纸寥寥无几，大部分学校仅有的、而且也是必须订的党报和当地机关报。
(六)继续教育状况
统计显示，实际参加过的培训中最多的是职务培训，其次是教学大纲教材方面的培训，再次才是专题讲座。这反映出继续教育重视管理培训，轻视教学培训的倾向，缺少实用的、能指导一线教师的教学培训，而且培训的多样化程度较低。
绝大多数教师认为有必要参加继续教育，但接受继续教育有很大的困难。68．18％的教师认为最大困难就是学费无力承担。“以县为主”以来，这几个镇教师的工资已经能够按时发放，但是还不能足额发放，在职教师的真实工资只相当于自己档案工资的70％左右。微薄的工资往往令家庭开支捉襟见肘，何谈继续教育。调查的这些学校当中每一所都有欠帐，尽管所欠仅少则几千，多到几万，学校没有钱，教师没有钱，在很大程度上遏制了教师的继续教育热情。
上表显示，在继续教育内容的需求上有多样化倾向，说明教师自然存在的个体差异和不同需求，这也正是继续教育亟待解决的大问题。但“教育理论”不受重视，选择“充实教育理论”的人最少，只有2％，这反映了教师们并没有真正理解教育理论对教育教学的指导作用。
教师们认为影响教师继续教育质量的因素依次是管理体制、教学条件、课程设置、师资水平。教师们普遍认为继续教育机构管理松懈，放任自流，甚至把继续教育当作创收的手段，抓经济效益，不抓教育质量，毕业发证完事，考试、评价走过场，失去了继续教育的意义。教学条件太差，师资力量不强，内容又缺乏针对性，学用脱离。
四、讨论
1、农村中小学教师队伍中，老年教师参加教师继续教育的意识淡薄，青年教师人心思走现象较普遍，农村学校师资缺乏，教师队伍支离破碎，因此农村中小学教师队伍的稳定和补给是当前农村教育面临的非常突出的一个问题。
2、农村中小学教师以中师学历为起点的居多，起点低，基础差，对知识传授、科研、教学方法的认识有偏差，他们最需要参加继续教育，但是他们参加继续教育有很大的难度，最大的困难就是继续教育学费无力承担。
小学教育叙事范文5
一、发挥组织职能，构建“资源中心”
培训资源的好坏是中小学教师继续教育成败的关键。尤其是在中西部地区和广大农村地区，教师培训机构必须充分发挥组织职能，大力加强培训资源的建设。
1.课程资源建设。株洲市教师培训中心在广泛征集一线教师的意见后，在专家的指导下，由学科培训基地分学科提出本学科教师新一轮继续教育课程设置意见，并反馈给一线教师进一步征求意见。最后由株洲市中小学教师继续教育专家指导委员会审定出台“株洲市十二五中小学教师继续教育课程方案”。
2.师资资源建设。一是聘请一批知名专家。2006年以来先后有100多位专家、学者来株洲讲学或指导，其中有很多专家接受聘请成为“株洲市中小学教师继续教育专家指导委员会”成员。二是培养一批领军人才。每年选派学科基地主持人、名师工作室主持人、师训专干赴北京、上海甚至境外，或短期进修、访学，或跟岗学习，回来后都担当重任。三是武装一支基本队伍。成立“株洲市中小学教师继续教育讲师团”，由市教育局发文明确讲师团成员的责、权、利，由市教师培训中心聘任并管理。这批讲师团成员成为培训者的中坚力量。
3.再生资源建设。通过案例征集、现场比赛、教师博客等形式，将教师的生活情景、职业经历和教育故事进行转化，形成教师培训的再生资源，深受学员欢迎。
4.环境资源建设。以学科基地、名师工作室、读书会、教师沙龙等方式将校际间的门户和教师展示舞台打通，形成支持教师培训的环境资源，加强了教师之间的交流、沟通，为教师的专业成长提供了广阔的平台。
二、发挥培训职能，打造“学习中心”
1.统筹规划，做优岗位培训。一是充分利用远程网络的优越性，打破时空、区域的阻隔，最大限度发挥优质教育资源的效能，全面铺开远程培训，让远程培训成为更新知识、转变观念的重要手段。二是狠抓学科培训基地建设,把学科培训基地建设成为教师共同钻研教材、探讨教法、提升能力的实验室。
2.注重实效，做强骨干培训。以“株洲市中小学教师继续教育讲师团”建设为重点，建设一个骨干教师群体。鼓励有条件的“讲师团”成员攻读教育硕士学位，有计划地选派“讲师团”成员参加国家级、省级高级研修班。以“名师工作室”建设为龙头，打造一批知名教师。“名师工作室”实行主持人负责制，上挂高校(聘请导师)，下联学科培训基地。
3.加强督查，做实校本培训。按照《株洲市中小学教师继续教育管理细则》的要求，对校本培训进行定期督查，促进校本培训深入持久高效地开展。督促各学校根据自己的办学特点和教师队伍现状，制订出切实可行的方案，并在具体落实上下狠功夫，真正实现教师和学校共同发展。
三、发挥管理职能，形成“服务中心”
按照“小机构、多功能、大服务”的原则，师训机构要充分发挥管理职能，为学校的校本培训和教师的终身学习提供服务。一是依托知名高校的专家优势，把教师培训机构建设成中小学教师全员培训的“学术高地”。株洲市教师培训中心和北京师大、华东师大、湖南师大等20多所高校，以及北京教育学院、中国教育学会培训中心等多家培训机构建立了长期合作关系，利用高校的学术优势为教师培训提供学术支撑。二是依托先进地区的优质资源，把教师培训机构建设成中小学骨干教师的“成长摇篮”。株洲市教师培训中心在北京、上海、江苏、深圳等地建立了培训基地，定期选派骨干教师到这些基地挂职学习。三是依托远程网络的时空优势，把教师培训机构建设成中小学教师校本培训的“课程超市”。我们通过全国中小学教师继续教育网、中国教师教育视频网、湖南省中小学教师继续教育网等向中小学教师推出了近600门网络课程，供教师自主选修。
四、创新培训机制，形成“四位—体”的培训体系
中小学教师培训是一项涉及面广、专业性强、任务量大的系统工程，如何整合资源，构建科学合理的中小学教师培训体系，是新时期师训机构着重要解决的问题。
首先是物资支持，努力争取地方政府足额经费投入。其次是组织支持，教育行政部门积极作为。即教育行政部门要制定科学的教师培训方针、政策,抓好区域内教师培训的督导、检查，层层落实责任，强化目标管理，形成抓落实的目标责任体系。再次是动力支持，校长教师积极参与。最后是服务支持，师训机构优化资源配置。师训部门要积极促进高校、教研、科研等相关部门的资源整合与合作，优化资源配置，形成合力，努力构建新型的现代教师培训机构。同时，还要引入市场机制，实行培训项目招标制，充分调动高校、科研部门、特色学校参加教师培训的积极性，形成教育行政部门、高等院校、教师培训机构、中小学校“四位一体”的培训体系。
五、创新培训模式，形成科学合理的培训网络
新课程明确提出“教学是师生间平等对话的过程”，在教学中应“尊重学生学习的主体地位”，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。肩负着为基础教育新课程培训新师资的教师培训，应拓宽思路，努力探寻适合新课程理念和改革的培训模式，并对多种模式进行科学整合，创新运用，充分发挥远程培训资源与师资共享、快捷、灵活、优质、互动、高效等特点，推进教师的全员培训。在培训形式上，坚持校本研修与集中培训相结合、专家引领与远程培训相结合、培训与教研教改相结合。在培训模式上，批判继承讲座式培训的同时，注重研修对象的自主研究性学习和实践性学习。我们还注重培训结束后的跟踪指导，通过“前移后拓”，拓展培训的时间和空间，促进教师学以致用。
六、创新培训内容，形成具有特色的培训形式
培训内容是培训目标的外在体现和反映，直接影响培训质量和培训效果。教师专业化的发展，新课程改革的推进，越来越呼唤扎根于课堂、扎根于教学实践的教师培训。因此，在构建培训内容、设置培训课程时，应遵循基础性与先进性相结合、理论性与实践性相结合的原则，以学员的培训需要为依据，以问题为主轴，以激活教师的反思意识、培养教师的反思实践能力为主线，以全面提高教师实施素质教育的能力、促成教师的专业成长与专业发展为主目标，充分体现培训的针对性与实效性。关注教师专业理论的发展，关注最新教育理念、学科教育研究的前沿成果与教育科学研究的最新动态；关注教师专业技能如德育实施能力、教学设计能力、教学实施策略、教学评价能力、命题研究能力等的发展与提升；关注教师的道德情感如职业道德素质、心理健康水平的发展；关注教师科研意识与科研能力的发展。同时提供“超市式”的课程和供教师自主选修，并根据地方需求举办“订单式”培训，形成“面向全员、突出骨干”，“订单式”和“超市式”相结合的培训特色。
七、创新管理方式，形成共同发展的培训格局
小学教育叙事范文6
中小学教师 继续教育 培训 实践模式
我国中小学教师的继续教育经历了一个由实验、探索到全面推动的发展过程。十几年来，由于国家及各级政府、特别是师训战线广大教育工作者的努力探索，形成许多具有地方特色的教师继续教育的经验，有的上升到理论高度，但更多的还停留在一种感性层次。本文对中小学教师继续教育存在的问题进行分析，来研究中小学教师继续教育的实践模式，使继续教育工作不断完善、健康、科学有序地开展。
一、中小学教师继续教育存在的问题
1.部分继续教育培训者培训能力有待提高
目前，培训者主要包括高等院校的专家、学者、教师，各市区（县）教师进修校的教研员等。部分培训者业务素质不过硬，体现在培训中只顾按纲讲解，不了解广大中小学校的教育现状和教师的实际问题，培训者的教育教学不具有榜样学习作用。部分培训者对继续教育工作缺乏足够的重视，备课不够深入，没有认真设计教学，教学方法单一死板，教学如同走过场，严重地影响了学员的积极性。
2．培训内容陈旧，缺乏实用性
培训单位对中小学教育教学的实际了解不够，讲课时内容“纯理论化”或是理论脱离实际，空洞无物，学员难以学以致用，听课索然无味。此外，近年来，有些培训单位未能随教育教学改革的形势，各种教学任务和教师状况的变化，及时调整培训内容，其中不少内容已陈旧过时，缺乏对国内外先进教育理论和教学方法的吸收和归纳，实用性差。
3.管理机制不健全，缺乏权威性规范性
长期以来，教师继续教育工作具有很大的随意性，缺乏规范性。继续教育的考核工作尚未纳入政府和部门、单位任期目标责任制中，无形中使其成为可有可无的工作任务。某些教育行政部门对教师的继续教育工作没有给予足够的支持和指导，只管传达上级精神，而没有采取过硬的措施输送和保证本辖区中小学教师按时按量参加培训，所以无论从权威性，还是宏观调控力度上看，都适应不了目前大规模教师培训工作的需要。
中小学教师继续教育存在的问题制约着教师培训的实效性，因此我们应从中小学教师培训的实际出发，深入研究，不断探索适合教师自我成长和专业成长的培训模式，使中小学继续教育真正发挥其应有的功能。
二、创新中小学教师继续教育的实践模式
中小学教师继续教育实践模式创新具体包括：整合优质教育资源，促进教师继续教育培训体系创新；增强培训的针对性，促进教师继续教育培训内容创新；变革教育培训模式，促进教师继续教育培训方法创新；加强组织领导工作，促进教师继续教育培训管理创新。
1.整合优质教育资源，促进教师继续教育培训体系创新
自“中小学教师继续教育工程”实施以来，我国教师继续教育培训工作实行的是省、市（地）统筹和以县为主的管理体制，国家级骨干教师培训、省级教师培训和市（县）级教师进修学校教师培训3个层次构成了我国中小学教师继续教育的培训体系。随着中小学教师队伍建设从数量扩张型向质量提高型的转变，加强中小学教师继续教育成为新时期教师培训的重点。在此情况下，构建开放灵活的中小学教师继续教育培训体系势在必行。为此，要充分运用现代远程教育手段，积极推进和实施教师教育网、卫星电视网和互联网即三网相互融通、系统形成全国教师网联计划，发挥高水平大学在教师培训体系中的龙头作用以及师范院校和其他教师教育机构的骨干作用；进一步加强“教师网联”建设，促进省级区域性教师网联与全国教师网联的相互衔接，实现全国优质教师培训资源的共建共享；大力推进县级教师培训机构的改革和建设，推动县级教师进修学校与县级教科研部门等的资源整合和合作，优化资源配置，使之形成合力，从而构建多功能的“区域性教师学习与资源中心”、“‘教师网联’校外学习中心”和公共服务体系。
2.增强培训的针对性，促进教师继续教育培训内容创新
中小学教师继续教育要按照“面向全员，突出骨干，倾斜农村”的原则，制订科学合理的培训计划和培训方案，确定切实可行的培训目标，选择学用一致、学以致用的培训内容，突出培训重点，讲求培训实效，使广大教师都能在培训过程中学有所获，学有所用。目前，中小学教师继续教育应从三个层面确定培训内容，保证培训的实效性：一要明确骨干教师培训内容与培训方向。积极组织和开展优秀中小学教师的高级研修、新课程骨干教师的国家级培训和中小学骨干教师的专项培训，注重提高、中、小学骨干教师的理论素养，更新知识结构，使之增强学术研究与自我提高的能力、实施素质教育的能力、科研创新的能力，充分发挥他们在教育改革中的带动和辐射作用。二要加大师德方面的培训内容。始终坚持把思想政治教育和师德教育作为培训的重点，多形式组织学习，多途径进行考核，多角度树立典型，把师德教育作为教师培训的一项长期而重要的内容来抓，常抓不懈，真正抓紧、抓实、抓好。三要强化新课程培训内容。认真组织和安排分类培训和分层培训工作：教师培训机构组织有关新课程的“通识”培训，教科研部门组织新课程学科的“专门”培训。
3.变革教育培训模式，促进教师继续教育培训方法创新
中小学教师继续教育是一项十分巨大的工程，周期长，见效慢。因此，在具体实施过程中，必须致力于方法的创新。要把理论培训与教育教学研究、教学改革实践紧密地结合起来，坚持集中培训与分散研修相结合、短期面授与长期跟踪指导相结合，灵活运用培训班、研修班、自学、课题研究、导师导教、学术报告、教研活动、案例教学、教学观摩、社会考察等继续教育形式，加强对中小学教师的业务指导，注重解决他们在教学中遇到的实际问题。要积极构建中小学教师继续教育的科学模式，例如，“自主式与引导式相结合的培训模式”――以中小学教师为主体，挖掘他们自身资源，引导其自主获取知识信息，自主进行经验反思、知识更新和重构，主要通过自学、交流研讨、学术报告、案例教学等方式来实施；“研究型主题培训模式”――依据专题来配备导师，让中小学教师分组研究，使之在参与过程中增强自我意识，在经验反思中实现自我突破；“研培一体的培训模式”――针对中小学教师的困惑、不足和问题，构建教研、科研和培训一体化的培训模式，以“研”促“培”，寓“研”于“培”，“研”、“培”结合，从而提高他们的专业水平和教育教学及科研能力；“校本培训模式”――在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高中小学教师的教育教学能力为目标，把培训、教育教学和科研活动紧密结合起来，它涉及到指导教师制度、专题受训、行动研究、教学反思、区域合作、自学等内容。
4.加强组织领导工作，促进教师继续教育培训管理创新
中小学教师继续教育培训的管理应该是一个全方位、多环节有机结合的动态管理，是一个从培训需求调查、培训方案设计、培训实施操作到培训质量评估的全程管理。实现中小学教师继续教育培训管理的科学化，关键在于各地要加强对教师继续教育工作的领导，把此项工再是知识权威的代表，不再是以一种权威的姿态在课堂中“传道、授业、解惑”。传统教师所具有的优势在学生面前早已丧失殆尽。教育作为一种文化现象、精神现象、生命现象，它便不止于知识传授，而在于使人通过文化价值的摄取，获得人生的真实体验，从而陶冶人格和灵魂。因此新世纪的教师必须适应时代的变化，回应时代的需要，不断提高教育素质。
教师的质量对教育改革、社会进步有举足轻重的作用。目前国家为提高教师质量主要采取了以下三种措施：提高师范教育的基础文化要求；相对扩展师范教育中教育学科的门类与加强教育实践；开辟多种渠道的师资在职培训和脱产进修。尽管国家在此三方面为培养时代需要的新型教师作出了保证，但由于中国教育的实际情况，近1000万中小学教师继续教育仍是一项长期、艰巨、繁重的任务。而且教师质量的提高、教师的学习与发展是一个终生的永无止境的追求，依靠短暂的学习与进修并不能一劳永逸。要使教育适应社会的需要促进社会的进步，教师必须有可持续性发展的能力。
每个教师所处的教育环境和面对的教育对象是独特的。而教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还积聚在每一个教师的教学和教育经验中。就如伽达默尔所说，“我们关于法律和道德的知识总是从个别情况得到补充，也就是创造性地被规定的。法官不仅应用于具体事例中，而且通过他的裁决对法律（法官的法律）的发展作出贡献。正如法律一样，道德也是鉴于个别情况的创造性而不断得以发展的。”教育知识也如法律和道德一样，决不可能完全毫无遗漏地涵盖一切生活事实，总会存在有空地或漏洞。“只有通过知觉感觉到的才能体验到，而只有知觉到的才能被把握到。”教师就要有趣味和判断力，在不断应答环境的过程中根据整体对个别事物进行判断，对特殊、具体情况进行解决，教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。而教师获得的实践性知识具有个体性、经验性与实用性的特点。这些知识的建构与合理性检验，需要教师从实践中，反复检视自己的行为，从教学经验的回馈中修正自己。
教师只有进行反观自照、系统地观察、反省教育教学实践中的自我，不断地质疑、追问自己的教育教学实践，找出其不足并加以改善，才能走上自主发展之路。
参考文献：
[1]中央教科所比较教育研究室.简明国际教育百科全书・人的发展，1989.
[2]光.生存哲学――走向本真的存在.云南人民出版社，2001.
[3]倪梁康.面对事实本身，2000.
[4]联合国教科文组织总部中文科.教育――财富蕴藏其中，教育科学出版社，1996.
[5]叶澜.新编教育学教程.华东师范大学出版社，1991.
