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《义务教育英语课程标准(2011版)》就英语课程性质明确提出：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。” 英语是不同于我们母语的一种世界通用语言，亦如汉语一样，有她厚重的历史、丰富的内涵和独特的民族性特征。英语教材内容蕴含中外的历史、地理、风土人情、风俗习俗、生活方式、文学艺术和价值观念等，作为英语学科的教师，不只是为了教一种语言，而是领会这种语言，走进这种语言。语言的本身就是一种民族性的。教师应该以教材为依据，充分发掘教材中能体现人文精神的素材，使人文素质教育与课堂教育内容有机结合。笔者通过长期的教学实践经验，以个人境况得出要实现英语课程的人文性可从以下方面来关注。
1. 教师对学生的人文关注
根据《现代汉语词典》的解释，“人文”是指人类社会的各种文化现象;而“素养”是指人们后天形成的知识、能力、习惯和思想修养的总和。教师对学生的人文关注，即从教师而言，指在教育过程中教师的一种教育手段;从学生而言，那就是关注学生的人文素养。美国圣母大学校长赫斯伯主张，完整的教育应同时包括“学会做事”和“学会做人”两大部分，他认为“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神;“学会做人”必须接受人文教育，养精神。我们对学生最起码期望值就是让每一个学生能够“成人”，也就是“学会做人”。由于学习英语的主要目的是交际。因此，教师要能使他们保持学习英语的信心，体验学习英语的乐趣，获得学习英语的成功感受。从而能掌握交际最基本的工具——语言。在进行英语语言教学时，要把立足点放在人上，重视面向“使用语言的人”，关注他们对语言意义的理解，对语篇的把握。弗朗西斯?培根曾说：“ Reading makes a full man， conference a ready man and writing an exact man.”这正是完成交际手段的有效方法。为此，笔者在条件允许的情况下，组织学生就一些当下的热点问题用英语进行讨论：“We’re trying to save the earth!”(人教版九年级十三单元)直击环境保护，“Save the Sharks!”学生在讨论中懂得了人与自然和谐相处是多么珍贵呀。他们异口同声地喊出了：“When the buying stops， the killing can too!”这句掷地有声的口号，正是他们“成人”的号角!
2. 教师要创设平等、和谐的人文课堂环境
英语学习要涉及不同文化之间的交际。这是一种跨文化的交际，受学生生活环境和语言习惯的影响，这种“交际”是很有难度的。倘若能为学生创设一个平等、和谐的人文课堂环境，这样的“跨文化”的交际，必会事半功倍。何谓“文化”，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、行为规范、文学艺术、价值观念等。教师可根据所要学的内容创设一个近似那样的环境。因此需要从很多的背景资料里精选符合内容特征的场景。这样的课堂环境能让学生接触和了解外国文化有益于对英语的理解和使用，有益于加深对中华民族优秀传统文化的认识与热爱，有益于培养世界意识。在平等、和谐的人文课堂环境里，能使所学的英语知识与学生的生活相关联，并能激发学生学习英语的兴趣。笔者在教学九年级《Unit 2 I think that mooncakes are delicious!》时，首先构建一个温暖的场景，让学生画出自己心中最美的妈妈和爸爸画像。“Do you know that there are two special days for parents in America?”然后点出两个西方最温情的“Mother’s Day”，“Father’s Day”两个节日。通过这样的内容，学生理解了西方是用“母亲节”、“父亲节”表达出中华民族的传统美德“孝”。 再让学生观看获奥斯卡金像奖的美国电影《金色池塘》，既让他们接触了原生态英语环境，了解了外国文化元素，也使他们能更加理解父母，学会怎样与父母、学生、朋友相处。潜移默化地提升了他们的人文素养。
3. 全面提升学生的人文素养，展现学生自我、悦纳他人、张扬个性、健全人格，成为“完整”的人
在英语教学中，教师应根据学生的年龄特征和认知能力逐步扩展文化知识的内容和范围。鼓励他们利用课余时间多阅读英文名著，观看英文电影、新闻，关注外国文化信息(笔者认为先由教师自己阅读英文名著，观看英文电影、新闻，和外国文化信息，然后适量地有针对性地推荐给学生)。因为只有具备一定的文学修养，才能深刻理解人类的悲欢与痛苦;只有掌握了丰富的历史事实，才能反思和总结过去，展望未来;只有懂得丰富的文化知识，才能不断进步和发展。对学生的人文关注能使他们树立自信心，锻炼克服困难的意志，认识自己学习的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐和健康向上的品格。展现自我、悦纳他人、张扬个性、健全人格，成为“完整”的人。
在英语教育中，只要能有意识给予学生更多的人文关注，以学科知识完善他们的心智，让每一个学生学会同他人和谐相处、同其他民族和谐相处、同自然环境和谐相处，就能使他们在学习英语过程里，形成稳定的人文个性和良好的人文素养。这是英语教育的目标，更是笔者作为英语教师的最大教育追求。
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关键词：教师专业理论素养 中学语文教学 影响
六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。
一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出
不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。
（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中
人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。
依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。
《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。
通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。
戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。
高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。
中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。
内容摘要：本文通过调查法，探究中学语文教学内容与高等师范院校语文教师专业理论知识的差异，证明语文教师专业理论知识对中学语文教学具有直接影响。其中文学常识和文体特征部分对中学语文教学影响较大，因此，高校中文系师范生应重点掌握文学常识和文体特征部分。
关键词：教师专业理论素养 中学语文教学 影响
六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。
一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出
不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。
（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中
人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。
依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。
《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。
通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。
戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。
高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。
中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。
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文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。
（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学
上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。
在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。
诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。
在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。
对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。
在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。
小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。
二.中学语文教学应加强对文学形态的关注
文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。
三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析
中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。
其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。
通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。
文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。
（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学
上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。
在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。
诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。
在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。
对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。
在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。
小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。
二.中学语文教学应加强对文学形态的关注
文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。
三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析
中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。
其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。
通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。
存入我的阅览室
文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。
（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学
上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。
在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。
诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。
在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。
对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。
在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。
小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。
二.中学语文教学应加强对文学形态的关注
文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。
三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析
中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。
其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。
通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。 识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
营养教育论文范文3
关键词:大学生 文学修养 英语学习 英语教学
众所周知,语言与文学是紧密相连的,没有一定的文学修养,语言水平不可能真正提高。尽管对非英语专业的学生来说,文学方面的要求不能定的太高,但是,培养他们一定的文学修养对提高他们的英语水平确实大有裨益。
《上枢密韩太尉书》中说过:“文者,气之所形。然文不可以学而能,气可以养而致”。所谓的文学修养,我想其最终表现为内身的气质修养,通过大量的阅读和各种文化的熏陶是可以获得的。但在目前的大学英语教学中,也许是由于受到标准化测试的负面影响,不少学校普遍关心和感兴趣的问题是如何通过四、六级考试,而不是如何扎扎实实地打好英语基础功,扩大知识面、丰富阅历等。我们的教师有时也会自觉或不自觉地受到这种想法的影响,把教学的重点放在语言形式的分析、训练以及考试技巧的介绍上,而对语言内容本身以及与此相关的文、史、哲、美等背景知识方面的介绍、评析则一概予以省略。从目前实用的角度来看,这似乎是行之有效的。但是,从长远的角度来看,这不能不说是我们当前外语教学的一种偏颇。笔者认为,一定的文学修养对大学生的英语学习至少在下列几个方面是有好处的。
一、 加深对文章原意的理解
随着大学英语教材的逐步改革,英语阅读教材中直接从英美报刊中摘录的原文越来越多。在英语中,语言形式与内容有时是统一的,但有时却是矛盾的。在矛盾的情况下,如果不了解有关文学、历史、哲学、宗教、美学等方面的背景知识,或者说没有相关的文学修养,照字面意义去生硬理解,往往会造成望文生意的笑话。
例如:John can be relied on. He eats no fish and plays the game.
照字面意思理解为:“约翰是可靠的。他不吃鱼,还玩游戏。”这只是理解了原文的形式。由于缺乏历史、文学知识,所以没有真正理解原文内容。考察一下英国历史,即可知道,英国在伊丽莎白一世时宗教斗争十分激烈,旧教徒(Papist),即罗马天主教徒(Roman Catholics)规定斋日(星期五)只许吃鱼。新教徒(Protestants)推翻旧教政府后,拒绝接受旧教在斋日里吃鱼的习惯,以表示忠于新教。英语中“不吃鱼”也就转而取得了“忠诚”的意思。
再如:莎士比亚的《李尔王》中有这么一段台词:
Lear: What dost thou profess? What wouldst thou with us?
Kent: I do profess to be no less than I seem;
To serve him truly that will put me in
Trust…to fight when I cannot choose, and
To eat no fish.
李尔问肯特“你是干什么的?你来见我有什么事?”
肯特回答说:“你瞧我像干什么的,我就是干什么的;谁要是信任我,我愿尽忠服侍他……迫不得已的时候,我也会跟人家打架;我不吃鱼。”(第一幕、第四场)。朱生豪先生在直译“我不吃鱼”时,加了一个注:“意即不是天主教徒,天主教徒逢星期五按例吃鱼”。北京大学许渊冲教授在他《翻译的艺术》一书中将这个短语译成“他忠实得斋日不吃荤,凡事都循规蹈矩。”这样意译也许更容易让中国读者理解。
“play the game”“玩游戏”表示“遵守规则”。这也是从形式到内容意思转化的范例。
再如,有位大学教授有一天正在讲授文学课,快接近尾声了。他正沉溺于他所得意的英文诗歌欣赏时,下课铃响了。学生们随即就开始把他们座椅上的活动扶手砰然地收下去,准备离开。
那位教授口若悬河正讲得起劲,突然受到学生的干扰,满怀不悦,于是举起手来说道:
营养教育论文范文4
1.科学、正确的学前英语教育理念科学、正确的学前英语教育理念是教育行为的重要保障，是影响其教学效果的决定性。可以具体表述为：明确学前英语教育是建立在幼儿母语发展的基础上，教师应能在幼儿园的一日活动中熟练运用汉语和英语组织教育活动、安排日常生活、并让幼儿感受多元文化；明确学前英语教育的目的在于激发幼儿对英语学习的兴趣，加强幼儿对英语的敏感性，而非掌握语言的本体知识；明确学前英语教育是自然地渗透在幼儿园日常教育活动中的，而非在学习的环境中硬性要求幼儿掌握两种语言；明确学前英语教育教学活动不可与幼儿园整体教育割裂开来，确保幼儿汉语和英语的两种语言协调发展。2.综合的专业知识结构综合的专业知识结构是学前英语教师胜任学前英语教学工作岗位的基础。培养合格的学前英语教师。3.较强的学前英语教学技能学前英语教师必须具备较强的汉语和英语的听、说、读、写能力,尤其是要具备流利的英语口语表达能力；在幼儿园日常教学活动中，能够结合英语教育活动与幼儿园五大领域的教育活动；学前英语教师还应能够熟练地使用汉语和英语为幼儿创设良好的语言环境；在英语教学活动的组织中，学前英语教师应能够灵活地运用学前教育方法和儿童英语教学方法；具备现代教育理念、较强教育教学能力与初步教学研究能力。4.良好的职业素质一名合格的学前英语教师应具备两方面的职业素质:一是熟悉有关学前教育的专业理论，包括学前卫生学、教育学、心理学等。了解学前幼儿的心理特征、年龄特征，能够根据幼儿教育目标和幼儿特点制定教育计划、选择教育内容，并采取有效的教学方法组织各项教学活动；二是应具有扎实的英语语言基础、熟悉英语国家文化，在教学过程中应用规范的语音、语调开展教学活动，并让幼儿感知多元文化。
二、学前双语教育专业人才的培养途径
文化基础教育与职业技能教育同步进行,加大学前教育理论课和专业技能实践课的比例,提高培养规格和层次。全面发展教育和专业定向教育相结合。学前英语教师应全面发展,一专多能,课程设置要统筹安排、循序渐进、相互衔接。显性课程和隐性课程互为补充。完善第二课堂教学,使学生在校期间的一切活动都能成为教育途径和手段。专业理论知识与专业技能共同发展。学前英语教师不仅要具备较高层次的专业理论知识,还要具有一定的专业技能。在专业技能课程的设置上应体现能力层次。组织定期的顶岗实习、实训。顶岗实习可以快速提高学生的实践能力和职业综合素质。定期与幼儿园开展多种形式的交流活动,为学生提供岗前体验、学习和交流平台。
三、改革、完善课程结构
依据培养目标和培养规格,以职业能力为主设置课程,整个课程体系有必修课程、选修课程、实践课程三部分组成。必修课程是课程体系的主干,是实现培养目标的主要教学载体。必修课程由公共课和专业课组成。
四、构建科学、有效的人才培养模式
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关键词： 大学英语口语 跨文化交际能力 培养
引言
经过多年的学习，学生对英语词汇、语法虽已掌握了许多，但是在现实生活中当他们面对一个母语为英语的人时，总感觉自己说出来的虽是正确的句子，但是效果往往不如人意。因此，他们在这种时候就往往不知所措，不知道如何表达才算礼貌、得体。这是我们在教学过程中经常遇到的一种现象。究其原因，是因为很多学生对英语学习存在一种错误的认识，认为英语学习就是多背单词，掌握语法，对英语国家的文化不太重视。但与人交流，尤其是与母语不是汉语的人交流，不了解他们的文化习俗，势必出现一些误解或不得体等现象，使交际受阻。要想使学生具备跨文化交际的能力，首先就要了解语言教学与文化的关系，并在此基础上培养学生的跨文化交际能力。
一、语言教学与文化
语言是文化的载体，文化是语言的内涵。一个社会的语言能反映与其相对应的文化，语言是文化的一部分，是一种民族文化的表现与承载形式。人类通过语言沟通彼此的思想和感情，同时，语言记录着民族的历史，透视着民族的文化心态，蕴涵着民族的思维方式，是文化的载体和结晶。克拉申曾指出，我们可以用我们已经用以定义文化的完全相同的措辞来定义语言。它包括一个人想要理解的一切，以便能够以一种他们可以接受的与他们自己的方式相对应的方式，与其他语言使用者进行像他们彼此间那样进行的充分的交流。从这个意义上来说，一个社会的语言是其文化的一个方面。人类在创造文化的过程中必须交流思想、协调行动，而语言则是人类最主要的交际工具。
与此同时，语言作为思想的直接体现，又是信息和知识的载体。一个民族各层次的文化必然会在这个民族所使用的语言上留有印记，由此体现了语言的文化载体功能。而文化作为语言表现的基本内容则制约着语言的形式，不断地将自己的精髓注入到语言之中，丰富和更新着语言的文化内涵。语言是随着民族的发展而发展的，是社会民族文化的一个组成部分，二者密不可分。因此，不了解文化就无法真正学好一种语言。采取只知其语言不懂其文化的教法，只能培养出语言流利但却言之无物的学生。
从形式上看，英语教学直接从事的活动是英语交流，从内容上看，则是在不同的文化体系和文化形态之间往返穿梭［1］。其目的在于达到文化内容和文化信息的传递与理解的目的。语言不是无意义的符号体系，而是有特定文化意义的文化载体。英语教学正是以语言教学为手段探索目标语言所记载和表达的一定的社会文化内涵。
二、口语教学中培养跨文化交际能力的途径
（一）文化背景知识的介绍。
要想在跨文化交际中获得成功，交际双方就必须对对方的政治、经济、文化等背景知识有一定的了解。因此教师上课时应结合教材内容，适时、适量地向学生介绍这方面的知识，这些背景知识主要指与语言使用有关的风俗习惯、价值观、信仰，等等，此外也可通过引导学生课外阅读一些与中国有着显著不同的习俗的兴趣材料来丰富学生的文化知识。例如，在文章“The Future of English”（《当代研究生英语》，外语教学与研究出版社）中，涉及英语的历史问题［3］。这一背景知识对学生了解作者的出发点和论点有着十分重要的作用。教师可用一定的课时介绍有关的历史背景和事件，以使学生更深刻地理解文章内容。
（二）交际能力的培养。
传统的英语教学只注重语言能力的培养而忽视交际能力的培养，结果导致学生在交际中语用失误。为加强学生交际能力的培养，就要突破传统的教学模式，加强口语教学。课堂上，教学活动应以学生为主体，使学生积极地投入交际练习活动中。开展灵活多样的课堂话动，尤其是小组活动，能消除学生在参加语言交际活动中可能产生的焦虑心理，激发其学习积极性和创造性，使学生有更多的机会练习口语。因此，设计合理的课堂活动，要求学生运用目的语完成某一任务，可以强化学生有意义的语言运用，从而创造一个有利于学生语言输入和产出的良好环境。
此外，与课内时间相比，课外时间显然要多一些，因此，教师应该鼓励学生参加各种为运用英语而开展的活动，如英语演讲赛、开辟英语角、举办英语沙龙等，使学生在轻松愉快的学习氛围中消化并吸收课堂上的所学内容，增强学英语的兴趣，在潜移默化中提高跨文化交际能力。教师还可以鼓励学生尽可能多地参加一些跨文化交际活动，比如，在2008年的奥运会期间，很多大学生参加了志愿者活动，这些活动使他们在实践中亲身感受文化差异，在实践中运用所学的知识灵活机动地解决跨文化交际中出现的问题，只有这样，才能真正培养和提高学生综合运用英语进行交际的能力。
（三）激活学生学习口语的态度。
缺乏自信、焦虑是影响学生口语表达的消极情绪。教师要鼓励学生不怕出错；要采用轻松、多样的教学方式组织课堂教学，营造宽松、愉快的课堂气氛；教学内容安排要循序渐进，使学生有进步感和成就感。此外，教师要敏锐地观察学生的情感状态，注意纠错的艺术和策略，在针对学生的语言表现给予客观的评价性信息的同时，给予他们情感上的支持和鼓励；要提供一个宽松的课堂环境。教师和蔼可亲的态度，诚挚的关怀和帮助，适时的表扬和鼓励，善意的纠错，都有助于激发学生学习口语的内部动机。
（四）转变教学理念，提高文化素养。
这是针对教师自身而言的。长期以来，传统的英语教学只是培养纯语言能力，然而在实际交流过程中往往造成“文化休克”(culture shock)，导致跨文化交际的失败［1］。因此英语教师要从根本上改变英语口语教学只注重语言知识的传授而轻视文化教育的状况，应该明确口语教学不能仅局限于语言系统本身，而应把与英语有关的文化背景纳入教学中，使英语口语教学深入到学生的现实生活中去，从而使学生懂得如何得体地运用语言，有效地进行交际［2］。
英语教师若想使学生在学习口语的过程中，了解英语国家文化，提高他们理解和恰当运用英语的能力，不断拓展他们的文化视野，加深其对本民族文化的理解，发展其跨文化交际的能力，自身就得首先通晓英语语言文化，提高文化素养，增强文化意识。
结语
随着世界经济、技术、学术等方面交流的日益频繁，各国间的交往日益增加，跨文化交际可以说已经成为很多人工作、生活的一部分。培养具有跨文化意识和跨文化交际能力的人才也就随之变得十分紧迫了。在上文中，笔者结合自己的教学实践就此问题提出了自己的一些观点，不足之处，还请同仁提出批评指正。
参考文献：
［1］程晓莉.英语跨文化交际教学的思考，安徽农业人学学报，2003.
营养教育论文范文6
[摘要：小学英语教学质疑多问记忆力想象力创造力
古人云摘要：“学起于思，思源于疑”。教师巧设疑问，最易引起学生心理上的定向——探究反射。而学生的质疑多问，则有助于培养他们的记忆力，想象力以及创新能力。
那么如何鼓励学生在英语课堂教学上质疑多问？作为教师做到以下几点很重要摘要：
首先要建立融洽的师生关系。教师要营造活泼、民主、自由的课堂氛围，使学生从自我压抑，教师的压抑和同学的压抑中解放出来。在和谐的人际互动中，让学生受到激励启发，引起思想共振，产生一系列新的设想，在平时的教学中，我始终用“爱生”这块磁铁紧紧吸引学生。在课堂上，尽量创设一种集温情、友情、亲情于一体的课堂气氛。微笑的面容、和善的目光、亲切生动的语气、形象活泼的手势，使学生如浴春风，不知不觉亲近老师。学生处在无拘无束、心情愉快、精神振奋的状态之中，才能闪烁聪明的火花。融洽的师生关系可以树立起学生学好英语的心理优势，而这种心理优势则是学好英语的第一步。有了这种心理优势，孩子的认知动机、求知欲望才能得到激发，从而为鼓励他们大胆开口创造一种情感氛围。
其次是教师要转变教育观念。长期以来受应试教育的束缚，教师喜欢的是那些天赋好、学习优、升学有望的尖子生。但那种只会死读书，只知老老实实听话的学生是难以挑起时代赋予的重担。作为教师，不能因为怕“乱”了课堂，而限制学生的行为、语言。尽量做到能听的让他们听，能看的让他们看，能摸的让他们摸，能尝的让他们尝。在发挥他们多种感觉器官的同时，调动他们的主观能动性，激发他们的求知欲望。二是要转变“一日所学，终生受用”的观点。有些教师不随潮流，不思进取，几年来甚至几十年来，不思充实自己，不思改变自己的教学方法。因为怕被学生问倒，而采用满堂灌的方式教学。教师要克服这种得过且过的怠慢思想，把学生的好问作为自己不断进取的推动力，激励自己不断探索。非凡是小学教师要不断满足孩子的求知欲望，让他们由对英语的好奇到喜欢，由喜欢到努力，由努力到成功，由成功到快乐，从而形成良好的循环体系，而这一体系的形成，则要靠教师不断引导。
再是要拓宽英语教学空间。对于英语学科来说，要想让学生能质疑多问，还应使学生善听会说，善读会写，善思会做。要坚持课内外结合，即“课内打基础，课外增才干”的教学组织方式。否则让学生质疑多问则是一句空话。
在英语教学中，为了鼓励学生质疑多问，我的具体做法是摘要：
一、激发学生愿问
中小学生的创新思维无论在课堂上、生活中都表现在好学好问。作为教师应因势利导，鼓励孩子们发表不同的见解，肯定胆大妄为地发问。假如教师要训斥，孩子们的聪明火花便会被扑灭。教师要激发学生的质疑动机，培养喜好，使他们在自觉的心理投入中享受质疑、问难的愉快。在我们的英语教学中，要充分利用课文的情趣因素，设计新奇的传媒方式并辅之以适当的背景材料使其和学生的感知联系起来，教师要有意制造学习“悬念”，诱使学生保持良好的心理状态，使他们所有心理活动都有质疑问难。
如教学—Howoldareyou?—I’m……时，我先教学生1—10的读法。在练熟1—10的读法，后我捧出一个生日蛋糕，说今天是某同学的生日。要插蜡烛了，学生自然而然地想到该插几枝蜡烛，那英语中问年龄该怎么说？这时教师引出—Howoldareyou?—I’m……。就如同在学生口渴时送上一杯水，学生当然是“欣然接受”。在操练时，有学生问—Howoldareyou?我说It’sasecret。学生就犯疑了，为什么我们说出了自己的年龄，而老师则说这是个秘密呢。由此引出中西方文化的不同，让学生接受英美文化的熏陶。这就形成了使学生由好奇到疑问，由疑问到不惑的过程。使他们在自觉的心理投入中享受质疑问难的愉快，从而在不知不觉中把握知识。
二、指导学生善问
学生开始质疑时，教师要鼓励学生广开思路，不受任何思想框框的限制，多角度、多方位、多层次地充分发问。使学生的新问题并不仅仅停留在字、词、句上，帮助学生形成有一定质量、有创造性的新问题，这样可以避免学生新问题杂而乱的现象，使学生懂得什么是有效提问，什么是无效提问；什么是肤浅的新问题，什么是深刻的新问题。指导学生真正学会提问，把学生提问的着力点引向课文内容和表达技巧方面，引向“小而精”阶段。如练习EverdayEnglish时，把Howareyou?Howoldareyou?HowmangEnglishbooksdoyouhave?把学生引向how，howold及howmany。
学生敢问、善问后，要把学生从探究反射引向深入思索。学生在质疑多问的同时，还同时在寻求解决之道。因为学生疑是为了不疑，这一过程，培养了学生的记忆能力、想象能力及创新能力。
（一）在答疑过程中启发学生思索。孟子说摘要：“引而不发跃如也。”此话的意思是说善于教人射箭的人，总是引满弓；不射出去，却作出跃跃欲动的姿势。目的是教人得射箭要领，而不是代替别人去射箭。教师在答疑的过程中也要善于引而不发，即要启发学生思索，引导学生思维，拨正学生思路，不代替学生思索，不给学生现成的答案，让学生自己化疑解难。这样学生的思路得以扩展，而且印象深刻。辟如说，有学生在上了Book1Unit3ALet’stalk及10种颜色后，说原来Black（布莱克）和black（黑色的），White（瓦特）和white（白色的），Green（格林）和green（绿色的），是相同的词，差别只在于大小写。原来他们觉得很难读的姓一经点破，就变得很轻易了。而事实上，这种集思广益、展开讨论、激活思维、形成共识的过程，本身就是一个有效记忆的过程。
（二）质疑多问，培养学生的想象能力。爱因斯坦曾说过摘要：“想象比知识重要，因为知识是有限的而想象力概括着世界的一切……想象力是科学探究中的实在因素。”小学英语教学应该鼓励学生大胆想象，努力挖掘他们的创造潜力，努力提高他们的自创能力。而让学生质疑多问则是培养学生想象能力的一种重要手段。如在教学身体各部位的名称时，有学生提出ear和eye，head和hand常混淆。很快有学生帮忙解决了难题。一学生说摘要：“老师，ear和语文中耳（er）的拼音只差一个字母，而eye则更轻易记了，两个e就象两只眼睛，而y则象中间长长的鼻子。”另一学生说“head中间是ea（自爱），爱自己只要脑子想想好了，而hand则是an（爱你）。爱你当然要用手送出礼物，别人才知道你是爱他的。”新问题迎刃而解。学生丰富的想象力不由我不说“Wonderful”。而要做到这一点，关键在于教师挖掘教材，积极引导，鼓励学生借题发挥，大胆想象，不断创新。
