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远程教育学习计划范文1
教育信息化是指在教育领域（教育管理、教育教学和教育科研）全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程。其技术特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化，基本特征是开放、共享、交互、协作。以教育信息化促进教育现代化，用信息技术改变传统模式。教育信息化的发展，带来了教育形式和学习方式的重大变革，促进教育改革。对传统的教育思想、观念、模式、内容和方法产生了巨大冲击。
水利水电建筑工程专业主要培养能适应水利工程勘测、水利工程设计、水利水电工程施工技术应用及组织管理、施工质量监控及管理、工程概预算和招投标、水利工程运行管理等工作的高级技术技能型人才。一直以来水利类专业学生人数多，课程资源相对紧张，包括教师人数不足，导致师生比例不协调，影响课堂教学效果；实训室不够，不能合理安排学生校内实训；校外实训基地较少，不能满足所有学生的实践要求。课程资源的紧缺随之带来的问题就是教学质量无法得到有效保证和难以提高，这是水利水电建筑工程专业急需解决的一个共同问题。水利水电建筑工程专业教师一直在探索如何结合学院现状条件挖掘开发课程资源，最大限度地满足教学需要。
1水利水电建筑工程专业课程教学资源整体构成
围绕本专业人才培养目标，教学资源的开发主要包括校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源包括教学条件、教学环境、教师资源、教材资源、习题、教案、视频、课件、工程案例等一切有利于教学目标实现的资源；校外课程资源包括社会环境、校外实训基地、专业网站等，主要有以下三个方面：
1.1基本资源
本专业建立了职教新干线网络教学资源库，建立了精品课程空间，及在空间展示的所有基本课程资源，具体包括课程标准、教学计划、教案、课件、习题、视频、试题库、毕业设计课程设计资料等，这些资源的建设严格按学院相关教学管理质量标准进行整理。
1.2特色资源
课程视频。主讲教师录制教学视频，同时收集整理了一部分特资源，这些视频紧密结合工程实际，校企共同开发，如“水利工程施工技术”、“地面灌溉技术”、“渠道灌溉工程技术”、“喷灌工程技术”、“微灌工程技术”等系列教学视频资料，
工程案例。近年专业教师积极对外承担技术服务任务，在灌区续建配套、防洪工程、水库除险加固、国土整理、农业综合开发、小型农田水利规划设计、节水灌溉技术、农村安全饮水等工程技术方面积累了大量经验，配合教学收集整理大量的工程案例、工程图片，在教学上以真实的灌溉排水工程施工与管理项目为载体，依据职业岗位能力培养目标，筛选教学内容，删减繁冗的理论基础教学，将工程案例贯穿于教学全过程，突出基础理论的应用和实践能力的培养，收效很大。
校企合作、工学结合资源开发。依托湖南湘水工程建设咨询服务有限公司、湖南水总水利水电工程总公司、桂阳县水利局等校外实习基地，开发工程设计技术程序及行业规范等资源，与企业技术人员共同参与课程建设，开展生产性实训项目，使学生从专注书本环境走进模拟生产实训，或者直接参与真实的技术服务，“在做中学、在学中做”，提高了工作实践能力。
1.3拓展资源
为从业后专业资格考证准备，给学生提供专业提升的空间，本课程资源注重后续的职业资格考试进行拓展资源的建设，例如结合施工员、监理员、造价员、监理工程师、建造师监理工程师的考试要求开发相关练习题、模拟试卷等资料。除此之外，还提供当前水利工程技术发展的热点和新闻，拓宽学生知识面。
2基于教育信息化的课程资源建设要点
2.1挖掘开发现有的信息资源潜力
着重完善建设本专业职教新干线专业网站、网络课程空间，构建职教新干线空间网络教学资源库。完善学院网上资源检索系统和网上教学平台，使学生可以方便地利用网络查阅各种图书与期刊信息和与课程相关的教学课件，实现教学资源共享，同时加大超星数字图书馆、万方数据、清华同方数字图书馆等镜像站点信息量。
2.2建立基于教育信息化的课程资源
在网络课程空间里根据教学设计中提出的资源要求开发课程文本图表素材资源、音频素材资源、图形图像素材资源、动画素材资源、视频素材、仿真软件素材、知识卡片等，课程素材资源能上传至职教新干线。
课程素材资源的建设以学习者为中心，充分考虑现代高职学生学习特点、企业员工培训需求，以建设微课程，知识碎片化为手段，基于五分钟课堂的原理，对素材资源按课程教学要求进行有针对性的包装，组合成知识卡片。课程的最小学习单元为知识点、技能点，按知识、技能点设置碎片资源，适用于正式学习、碎片式学习，适应通过各种终端进行微学习的需要，同时碎片按课程、技能、岗位和知识、技能前后搭接关联等诸多元素设置碎片属性，便于组织正常课程教学，形成以行业企业为土壤、建设团队为根系、专业为树干、课程为枝杈、碎片资源为树叶具有自我更新能力的资源库。
2.3建设“五对接”特色网络课堂
网络课堂是网络课程建设的核心内容，根据本专业特点，选取水利水电工程典型工程案例，基于工作过程和技术流程，概化为学习和实训项目，建设专业与产业、职业岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接“五对接”的资源素材，实现学习与生产零对接，确保资源库具有实用性。
2.4建设翻转课堂品牌
在翻转课堂中，知识的传授一般由教师提供的教学视频来完成。教学视频里明确学生必须掌握的目标和视频最终需要表现的内容，在学生看完教学视频后，设置课前针对性练习。学生对教学视频中的收获和疑问进行记录，完成布置的针对性课前练习，加强对学习内容的巩固并发现学生的疑难之处。在设计课堂活动时，创设学习工作情境，利用协作、会话等要素，发挥学生的主体性，提高学习活动质量。一般流程如下：确定问题―独立探索―协作学习―成果交流―反馈评价、访谈表、学习体会、反思日记等的内容。通过翻转课堂学习使学生网络学习和课堂教师点拨解惑有效结合，提高学习效果。
远程教育学习计划范文2
关键词：职业教育 课程设计 “五化”原则
一、引言
课程是教育机构基于一定的教育目标为学生提供的学习方案，是对学生学习目标、学习内容和学习方式的规定。课程是教育和教学活动的载体，是实现教育目的和培养目标的重要手段。课程由教育教学诸多要素整合而成，包括目标、计划、经验与体验等，是以动态形式存在的工作或学习进程。课程的教学设计(Instructional Design)，指运用教与学的原理，依据课程主题及学习者特征、环境条件等因素，为学习者策划学习活动的过程。课程的教学设计一般包括目标设计、内容设计、任务设计、学习方法与策略设计、学习情境设计、学习资源设计、评价方法设计等。课程的教学设计应当始终围绕学生主体，积极为其认识的发展提供有利条件，促进他们对于经验、知识与策略的积累、反思及升华。
高等职业教育面向企业与社会培养高素质高技能型专门人才。因此，职业教育课程应当是工作过程导向的，将职业活动中的各个元素渗透到教学的整个过程，以实际应用经验和策略的习得为目标，以职业素质与能力的养成为主线，着眼于蕴涵在行动体系中隐性实践知识的生成与构建，培养企业及社会真正需要的人才。职业教育课程教学设计需要遵循以“学习目标能力化、学习任务项目化、学习情境职场化、学习资源立体化、学习评价过程化”为内容的“五化”原则，在课程建设中凸显“项目驱动”“任务引领”“行动导向”“教学做一体”等特点，以促进学生岗位适应能力、技术实践能力及应用创新能力的有效提升。
二、“五化”原则
(一)学习目标能力化
学习目标明确了课程的出发点及归宿；学习目标越明确、越切合实际情况，学习者课程学习中的每一次努力越能够获得成功。一方面，学习目标的设计应该能够体现课程主题本身的内在逻辑体系特征；另一方面，学习目标的设计与学习者的特征分析密切相关，也就是我们常说的“因材施教”。学习者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素两方面。与智力因素有关的特征包括知识基础、认知能力和认知结构变量等；与非智力因素有关的特征包括兴趣、动机、情感、意志和性格等。学习目标的设计应能体现出学习主体的多样性、差异性和复杂性。
职业教育课程的学习目标设计应该突出职业能力培养主线，体现职业教育职业性、实践性的特点，即学习目标能力化。个体的职业能力通常是专业能力、方法能力和社会能力三要素的整合。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，如会计专业记账查账的能力、编制现金流量表的能力，导游管理专业设计旅行方案、开展景区景点讲解的能力，软件技术专业阅读程序模型、编写程序代码的能力等。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯，如解决问题能力、分析判断能力、逻辑思维能力、创新能力等。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度，如沟通能力、组织能力、协调能力、合作能力等。
学习目标设计应特别注重目标的可测量性。学习目标应该是外显的，明确、具体、可测量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知识的层面上，而是注重将知识内化为能力。如物流管理专业“生产运作管理”课程的学习目标是：使学生能运用生产系统内设施布置的原则与方法，合理布置生产系统的地理位置；能运用定量工具编制各类生产计划，合理调节生产能力与实际需求的矛盾；能运用生产运作管理的现场管理方法，有效控制生产系统正常运作中的质量、进度和成本；能运用运作管理的新思想与新方法，建立评价指标体系对系统状态进行合理分析，并采取相应措施进行生产系统的改进与完善。采用“能做什么”的方式直接描述学习目标，学习目标具备明确的可测量性、可展示性，对于课程教学的实施与评价也非常有利。
(二)学习任务项目化
学习任务是学习目标的载体。因此，学习任务的设计是课
[1] [2] [3]
程教学设计的重要环节。学习任务设计包括：学习任务与学习目标之间的依托与支撑、学习任务之间的逻辑结构、学习任务与学习情境的有机结合、学习任务与学习者的调整与适应等。职业教育课程的学习任务设计应该是工作过程导向的，以专业就业岗位典型工作过程的分析为起点，依据并围绕职业活动中工作过程(为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序)选择课程内容，并以之为参照系对知识内容实施序化，着眼于蕴涵在行动体系中的隐性实践知识的生成与构建，筑造课程内容结构。
职业教育课程的学习任务设计，选用适于教学的工作项目为载体，将专业教学各知识点按工作过程及工作任务重新整合设计，凸显工作学习一体、理论实践一体、教学做一体的特点，即学习任务项目化。工作项目可以是一件产品的设计与制作，一项服务的提供或一个故障的排除等，如国际贸易实务专业为某公司填制货物报关单，软件技术专业为某客户编写WEB应用程序，导游管理专业接待一个大学生旅行团。以通过对岗位工作过程系统化分析所获得的工作项目为单元组织课程教学内容，将职业活动中的各元素渗透到课程教学的整个过程，使学生可以在有目标的环境下变被动学习为主动学习，在行动化的学习过程中促进知识与经验的建构，促进实践技能的提升，帮助学生实现从经验层面向策略层面的能力拓展。
工作项目应具有真实性、典型性、综合性、完整性等特征。真实性指项目的选取立足于职业实践或社会生活中的真实问题，项目结果具有实际利用价值，是可使用的产品或可落实的行动方案。典型性指项目的选取立足于体现岗位工作过程的突出特点，符合学生能力水平和教学规律。综合性指项目的选取应具有一定的规模和一定的复杂度，需要运用多种领域知识和多方面能力、借助于多种可能的资源才可以完成。完整性指项目的选取立足于解决岗位工作过程中的某一完整问题，而不是一个问题的某一部分，学生可以经历并体验完整的行动过程，包括：咨询一计划一决策一实施一监控一评价，在解决问题的全过程中，获得完整的职业体验、培养并锻炼独立完成工作的能力。
(三)学习情境职场化
学习情境是服务于学习的微环境，是“学习被刺激和支持的地方”。学习情境作为课程教学系统的重要组成部分，不仅是物理的、现实的(如社会环境、自然环境)，也是心理的、人工的(如情感环境、认知环境)。从空间布局来看，传统的教室(包括实验室、实训室)布局多以教学为目的进行设置，更多考虑如何有利于教师对于学生学习活动的掌控与指导以及学习过程中学生之间的交流和合作，对实现岗位工作场景的模拟以及岗位工作过程的再现考虑较少。在这样的学习情境中，学生不能有效感知外界环境对未来职业生涯所起的作用，也无法在心理环境中将“所学”与未来工作中“所用”之间建立起必然的联系。在强调“以服务为宗旨、以就业为导向”“校企合作、工学结合”的高职院校中，职业教育课程学习情境的改革也非常重要。
职业教育课程的学习情境设计，必须紧紧围绕学习目标和学习任务，努力创建与真实职业场景直接相关的学习环境，即学习情境职场化。如，为会计专业“会计实务操作”课程创建模拟财务大厅的学习场景，为连锁经营管理专业“商品采购管理”“物流管理”课程创建模拟连锁超市采购部、物流中心的学习场景，为软件技术专业“JME程序设计”课程创建模拟软件公司研发部的学习场景。在模拟职场的学习情境中，学生的主体意识被充分唤醒，工作性行为取代了单纯的学习性行为，经验和策略的获取具有更加明确的指向性，“在工作中学习，在工作中锻炼”，知识和技能的养成在工作过程中动态实现。
在教育实践中，职业院校作为教育机构不可能也不必要在规模及数量上对真实职业场景进行一比一复制，“学习情境职场化”必须走校企结合之路。校企合作可以是多层次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企业投入设备、资金帮助学校建立校内实训基地，或是学校利用企业设备、场地建立校外实训基地；深层次的合作可以是人才的订单培养或定向培养，企业除提供必要的学习设备与场地外，还向学校提供培养模式、师资、技术等，参与人才培养全过程；更深一层的合作则有可能是企业向高职学院注入股份，直接参与办学过程，与高职学院分担决策、计划、组织、协调等管理职能，同时也分享办学效益。教育资源的合理配置，成为职业院校科学发展、可持续发展过程中亟待解决的核心问题。
(四)学习资源立体化
远程教育学习计划范文3
关键词：远程学习；网络课程；Moodle
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-8454(2012)01-0039-03
一、Moodle平台在交互方面存在的问题分析
Moodle是 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment （模块化面向对象的动态学习环境）的缩写，它不仅是一个课程管理系统，而且是一套内容管理系统，具有简单易用、成本低廉、理念先进等特点。在Moodle平台中，人性化的交互功能设计，为教学提供了一个快速、便捷、系统化的模块使师生在多层面交互的环境下实现教学中及时而有效的交互。[1]
笔者选取西北大学网络课程服务平台、鞍山一中Moodle信息化课程平台、华东政法大学网上课堂、魔灯闵行等网络课程平台进行试用和与平台管理员进行访谈，发现Moodle在交互功能方面在基本满足学习需要的同时，仍然存在几大问题：
1.技术错误导致交互障碍
一方面主要是技术原因导致的不正常显示，有些Moodle平台因为代码错误出现网页无法打开、图片无法显示、嵌入式文件无法找到等情况；另一方面师生不熟悉复杂的媒体界面，而对参数设置错误导致交互过程的中断。
2.交互模块设置有缺陷
目前大多数Moodle平台下的网络课程资源形式大多仍以doc及ppt格式为主，这满足不了学习者多边和多样交互的需求。国内仍有很多的Moodle平台在设计学习活动的过程中缺乏理论支持，使得Moodle在教学中的应用仅局限在呈现教学资源和提供诸如讨论区、聊天室等一些简单的学习活动。
3.内容设置缺乏新旧知识之间的关联
内容设置中仅仅展示了新课程的内容而忽略了旧知识和新知识的联系，忽略了学习者在学习过程中新旧知识间的同化和顺应，进而无法进行深入交互。
Moodle平台主要用于非正式学习中，这种学习中教师和学生处于准时空分离，所以又具备远程学习的特点，归结上述在交互方面存在的问题，其根本原因是缺乏交互理论的指导，不能够设计出具备多种形式的教学类型，满足非正式学习中教学交互的需要。
二、远程学习交互模型对Moodle平台改造的指导
1.远程学习交互模型
北京师范大学的陈丽博士在Laurinard提出的学习过程的会话模型基础上，建立了远程学习的交互模型。如图3所示，教学交互模型由三个层面所组成：学生与媒体的操作交互，学生与教学要素的信息交互以及学生的概念和新概念的概念交互。这三个层面的教学交互在学习过程中可能同时发生。[2]学习者的学习在这三个层面的教学交互共同作用下完成，其中信息交互包括三种形式，学生与学习资源的交互，学生与教师的交互，学生与学生的交互这三种形式的信息交互相互补充。
2.基于远程学习交互模型的Moodle平台交互设计思路
Moodle平台在教学中多应用于学习者的非正式学习，它不仅是为教学提供了学习环境，还提供了知识构建的工具，Moodle平台中的师生或生生通常是处于分离状态下，在学习过程中，操作交互、信息交互和概念交互是无时无刻不在发生的，如果这三个方面的交互都能满足学习者的需要，那么Moodle平台在支持学习中不仅能满足学习者的需要，还能提升学习的效率，因此笔者对Moodle平台的改造思路是：从这三个层面入手，改进Moodle中的交互设计，用远程学习中的交互对Moode平台的交互进行优化，不仅强调了师生交互、生生交互的重要性，而且将操作交互、概念交互引入Moodle的交互活动中，更好地实现了师生的多边交互。
三、基于远程学习交互模型的Moodle平台优化方案
1.操作交互层面：学生与媒体界面的交互
操作交互是教学交互模型的基础，包括学习者在操作媒体的过程中与媒体界面之间的交互活动，学习者与技术的交互等。在Moodle网络教学环境中应该充分体现操作交互的作用。而随着技术的发展，媒体的界面越来越复杂，学生必须在熟练操作媒体的前提下才能顺利完成其他交互。
网络课程操作交互设计的最基本原则是：使学习者在利用网络课程进行学习进而达到预期学习目标所付出的工作量（主要是操作工作、识别工作、记忆工作等）最小化，促进信息交互与概念交互的顺利实现，给学习者最优的网络学习体验。[3]这就要求在Moodle平台的交互活动设计中应该让学习者的操作步骤最少、操作过程最简单，所用时间最少；能够清晰辨认有用信息、迅速找到所需功能；让学习者在操作时无需记忆大量的操作指令便能顺利地进行各种操作。要体现这一基本原则，要从以下几方面对Moodle平台进行优化。
（1）减少程序的错误
当学习者登录Moodle或正沉浸在学习中时，最讨厌的莫过于系统告诉学习者“程序错误，无法打开”， 这就严重干扰了学习者与网络课程间的正常交互活动。在技术方面的优化中，全面细致的测试是必不可少的，尽量考虑到学习者所有的操作情况、操作细节，发现问题及时解决。并且要求程序有很好的容错性，将学习者的非法输入变为无效，预防错误的出现。可以保证学习者与媒体交互的顺利进行。
（2）添加Moodle使用说明
Moodle的系统结构是模块化的。Moodle为教师提供了基于社会建构主义教学设计理念的十几种课程活动模块，包括：作业模块、讨论区、测验模块等。而且每个模块都有基本的参数设置，对教师和学生都有不同的权限，教师在网络课程及交互模块的参数设置中往往出错，这将直接影响交互的进行。因此Moodle平台上迫切需要使用说明的添加，Moodle平台可以在恰当的位置提供Moodle的安装、使用及应用技巧的说明，指导学习者进行正常的操作。这样避免了师生在Moodle平台使用中盲目地摸索操作过程，实现了在最短的时间准确地对Moodle平台进行参数设置，为师生、生生以及学生和教学内容交互的顺利进行提供保障。
2.信息交互：学生与学习资源的交互、师生交互、生生互动
信息交互主要包括学生与学习资源的信息交互、学生与教师的信息交互和学生与学生的信息交互三种类型。[2]
Moodle平台的交互工具主要包括讨论区、 实时聊天室和小组互动工具，主要可以支持学生围绕学习主题或小组活动开展实时和非实时的交流。[4]目前大多数Moodle平台下学生只能被动的吸收知识，这根本满足不了学习者基本的交互需求。国内仍有很多的Moodle平台在设计学习活动的过程中缺乏理论支持，使得Moodle在教学中的应用仅仅局限在呈现教学资源和提供诸如讨论区、聊天室等一些简单的学习活动，而且学习活动的组织也显得比较混乱。因此设计个性化学习方式的网络课程模块以及优化讨论区等最基本的交互模块是很有必要的。
（1）个性化网络课程模块的设计
场依存型的学生善于从整体中去把握对象、认识事物，偏爱从整体到部分的学习程序。而场独立型学生则相反，他们善于进行直觉分析，能把所观察到的因素同背景区分开来，不易受背景的变化影响而变化。他们更倾向于从细节出发，逐步在脑中形成独特的知识框架。我国的学生比较倾向于场依存型的学习方式，因此在学习新课之前就给出本章节的导航框架图，对大部分的学习者来说是比较合适的。当然，对于独立型的学生而言，可以选择跳过框架图，直接进入具体知识点的学习。[5]笔者设计了网络课程导航框架，如图4所示。
根据网络课程导航框架，学生在学习新课之前会对课程内容有总体的把握，参与前测的目的是让教师更好地了解学生的知识水平，以便于及时调整课程内容，学习课程内容时教师提供给学习者一定的学习内容且以一个问题结束，系统将会根据学习者的回答跳转到相应的页面。这样就能保证优秀生以最短路径学到更多的知识，稍微差点的学生能及时进行补救学习，实现了个别化教与学。[6]个性化网络课程模块的设计将弥补传统单纯的doc和ppt格式展示课程内容的不足，解决了学生及教学资源交互不足的问题，使学生和学习资源达到了更高层面的交互。
（2）设计良好的网络情感交互环境
虽然Moodle平台为学习者在学前、学中、学后都提供了讨论区、聊天室等交互学习的环境。但这种交流只是一种虚拟环境的人际关系，学习者如长期习惯于此，可能会失去与现实世界沟通交流的愿望。“教育观念的情感缺失、网络虚拟性的特征、网络环境中学习者的特征、情感领域教学设计的困难、交互在网络教育实践中的误区等”导致了网络学习中的情感缺失。[7]
因此，在 Moodle中应该更多强调“以人为本”的人文关怀，关注人的个性发展。在 Moodle中，应该允许学习者设置符合其个性心理需求的界面，个性化地设置各个模块安排，最大程度满足学习者情感需求；另外，在 Moodle中可以为学员们提供电子档案的空间，学员之间可以互相认识，增强了学员们的班级归属感；在Moodle中可以建立由学习者及教师、专家，离线辅导教师等共同构成的学习共同体，在这个共同体中，他们彼此间可以沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。良好的网络情感交互环境的建立更加利于学生和学生之间的交互，也使教师和学生能够融为一个整体方便交流。
3.概念交互：学生新旧概念的交互
如何促进概念交互是学生头脑中新旧概念之间的相互作用，新旧概念相互作用的结果产生学生的同化和顺应。这种交互发生在学生的头脑中，虽不能直接观察，但是概念交互的结果将直接作用于信息交互。
Moodle平台在网络课程设置中仅仅展示了新课程的内容而忽略了旧知识和新知识的联系，忽略了学习者在学习过程中新旧知识间的同化和顺应。 因此，在Moodle网络课程学习前，可以设计一个投票模块，来让学生测定自己的知识掌握情况，并以此为根据选择适合自身现有知识基础的活动来促进新旧知识之间的关联。这样用 “投票”的方式让学生自定步调学习的设计赋予了学生自我决定的权利。满足了学生自我需要的同时让他们选择适合自身能力水平的任务去完成。使学生在学习新知识时能和已有的知识联系起来，以便更好地理解。
四、结束语
Moodle为教与学过程提供了一个很好的交互平台，利用远程学习交互模型研究并优化Moodle环境下的交互活动, 可以更好地剖析教师的角色和交互的作用, 对于进一步提高远程教育质量、构建更适宜的网络学习环境，但是对于推进Moodle的应用还需要从教学资源质量，激励机制等其他方面入手，多管齐下，才能更好地优化Moodle的服务，推进其在教学中的深入应用。
参考文献：
[1]秦健,杜晓辉,马红亮.Moodle学习管理平台交互性的实证分析[J].中国电化教育,2011(2):86-90.
[2]陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J].中国远程教育，2004(3):24-28.
[3]丁国栋.网络课程中操作交互的研究与设计[D].吉林大学硕士论文,2006.
[4]马志强.Moodle课程学习活动设计研究现状评述[J].电化教育研究，2010(10):103-106.
[5]曾燕燕,刘荣光.基于Moodle的活动模块设计模式[J].中国信息技术教育,2008(4):75-77.
远程教育学习计划范文4
关键词：圆；课程难度；教学指导
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）09-0159-02
一、背景
圆是日常生活中常见的图形之一，也是平面几何中最基本的图形之一，它不仅在初中几何学习中有着重要地位，而且是进一步学习数学以及其他科学的重要的基础。本文在本课题组成员郑泽娜的《圆课程难度的定量分析比较》[1]的基础上对“圆与圆的位置关系”进行课程难度定量分析，通过比较《大纲》和《标准》中该模块的课程难度变化，进一步探究该模块的课程难度变化及其对教师教学实践的指导作用。
二、课程难度量化比较
（一）课程广度比较
通过对比《大纲》和《标准》中的“探究并理解圆与圆的位置关系”的内容，相比《大纲》，《标准》减少了五个知识点：①两圆的连心线的性质；②两圆的公切线的性质；③两圆的外公切线的作法；④两圆的内公切线的作法；⑤切线在作图中的应用。总体上，《大纲》中“圆与圆的位置关系”的知识点个数为6个，即课程广度G1=6；《标准》的知识点个数为1个，即课程广度G2=1。
（二）课程深度比较
总体上，对比《大纲》，《标准》中“圆与圆的位置关系”这一知识点的课程深度基本保持一致，而其他的五个知识点均被直接删除。即《大纲》中相应课程内容的总体课程深度=16；《标准》中相应课程内容的总体课程深度=3。
（三）课程实施时间
“圆与圆的位置关系”在《大纲》下的教科书中安排7个课时，于是课程实施时间T1=7；在《标准》下的教科书中安排5个课时，于是课程实施时间T2=5。
（四）课程难度变化
根据以上课程广度、课程深度和课程实施时间三个方面的数据，代入课程难度模型（1），即可得到《大纲》和《标准》的课程难度分别为，（其中，α=0.6）。很显然，在这个难度模型下，《标准》中“圆与圆的位置关系”的课程难度比《大纲》中的低了1.27，即总体课程难度降低了1.27。
三、教学启发
分析以上数据可知，“圆与圆的位置关系”的课程难度大大降低了，由于《大纲》和《标准》中该模块的课程广度和课程深度都发生了较大的变化，影响课程难度变化的主要原因是课程广度的变化进而引发的课程深度变化。以下将具体分析课程广度、课程深度、课程实施时间和总体课程难度变化四个方面对教学实践的启发和指导。
（一） 课程广度变化对教学实践的指导
基于上述分析可知，相对《大纲》，《标准》中该模块的课程广度大大减小了。课程内容增强了对课程目标服务的选择性，为数学教学内容指出了方向，根据时展要求，考虑学生可持续发展的数学需求，删除了一些不常用的知识点，诸如两圆的连心线、公切线性质等知识点，使得教育面向全体学生，减轻部分学生过重的学习负担，并与现实生活以及当代科技相需求相结合，最大程度体会数学从生活中来，最终服务于生活。
所以，教师在具体实践教学中，应当紧紧围绕《标准》的教学要求，根据新的教学要求进行相应的教学，不要顺着老思路继续讲解那些已经被删除的知识点及其延伸出来的题目，更不要讲怪题、难题，而应围绕“探究并理解圆与圆的位置关系”这一要求进行课堂教学。现以《大纲》中“圆与圆的位置关系”的一道经典例题为例。
“证明：相交两圆的连心线，垂直平分两圆的公共弦（连心线：连接两圆的线段）”。此例题不只是简单呈现圆心距与两圆半径大小，而是要求学生在掌握判断两圆位置关系的基础上，学会如何利用圆与圆的位置关系来证明两圆位置连心线，公共弦的位置关系，对学生来说具有一定难度，也与《标准》中的教学要求不一致，不应再继续讲解。
（二） 课程深度变化对教学实践的指导
基于以上对“圆与圆的位置关系”课程深度变化分析可知，《标准》对《大纲》中该模块的知识点进行了部分删除，保留下来的“探究并理解圆与圆的位置关系”的难度也跟《大纲》基本一致，进而使得知识点涉及面较少，要求学生掌握的知识点减少，降低了总体的课程深度。
因而，教师在进行教学的过程中应当针对所保留下来的知识点，围绕知识点进行课堂教学，让学生多动手多动脑，加深学生对知识点的理解与掌握，并培养学生的数形结合能力、发散思维能力和推理能力。现以《标准》中“圆与圆的位置关系”的一道经典例题为例。
“已知两圆半径之比是5：3，如果两圆内切时，圆心距等于6，问当两圆的圆心距分别是24、5、20、0时，相应两圆的位置关系如何”。该例题只要求学生掌握判断两圆位置关系，只要知道圆心距d与两圆的半径大小，便可判断两圆的关系，解题思路简单清晰，考察学生对两圆位置的数量认识与形象思维的联想能力。所以教师在教学过程中应当积极引导学生动手动脑，培养学生的空间想象能力，动手能力，分析、概括等理性思维的能力。
（三）课程实施时间变化对教学实践的指导
基于上述分析可知，相比于《大纲》，《标准》中该模块的课程实施时间减少了两个课时，但由于课程广度与课程深度的大大减小，使得教师在课堂教学中仍有足够的时间去讲解分析。部分知识点的删除，这启发着教师在课程教学中切勿将时间浪费在已被删除的知识点及其延伸出来的题目，而应紧紧围绕《标准》的教学要求，将时间用在讲解“探究并理解圆与圆的位置关系”这一内容上。
另一方面，课程实施时间的减少也启示着教师在教学中应分析学生、分析教学内容、分析课程标准和分析教学目标，并且改变教学观念、教学方法，以此提高课堂的教学效率。且在时间允许的情况下，完成《标准》中的许多探索将对学生更好的掌握知识有着很大的帮助，从而培养学生的发散思维能力和推理能力。
（四）课程难度变化对教学实践的指导
基于上述课程难度的比较分析可知，相比于《大纲》，《标准》中“圆与圆的位置关系”的总体课程难度系数大大降低了，即该模块的课程难度大大降低了。课程广度、课程深度、课程实施时间三个方面的变化，归根结底就是课程难度的变化。根据上述分析可知，相对《大纲》，《标准》中该模块课程中知识点的删除，使得课程广度大大减小，进而使得知识点涉及面较少，要求学生掌握的知识点减少，降低了总体的课程深度，而课程实施时间的变化不大，最终使得总体课程难度降低了。
《标准》中“圆与圆的位置关系”的课程难度降低，在新课程的潮流下，广大的教师在实践教学中都应有所调整，尤其是一些年龄较大的教师，不要继续顺着老思路，讲解那些已经被删除的知识点及其延伸出来的题目，更不要讲脱离教学要求的怪题、难题。而应紧紧围绕新的教学要求作出相应的教学改变，并以此进行相应的教学，落实于基础概念、基础知识点，掌握判断两圆的位置关系以及对两圆位置的数量认识与形象思维的联想能力。教师在课堂教学中注意让学生多动手多动脑，加深学生对知识点的理解与掌握，并培养学生的数形结合能力、发散思维能力和推理能力。教师应当激发学生的学习兴趣并调高学生的学习主动性，提高他们的数学思维能力，使学生最大程度体会数学从生活中来，最终服务于生活。
远程教育学习计划范文5
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[2] 卞华珍. 计算机网络专业工程化教学改革实践[J]. 职业技术教育，2006，(23)：77-80.
[3] 段银田. 高等学校需要计算机应用工程实践教材[J]. 计算机教育，2006，(12)：16-18.
作者简介：
苏玉(1969-)，女，河南郑州人，中州大学信息工程学院院长，副教授，主要研究计算机软件、数据库技术与应用。
远程教育学习计划范文6
关键词：远程教育；网络自主学习现状；自主学习能力
中图分类号：G724 文献标识码：A
一、引言
随着网络信息技术和现代远程教育的迅猛发展，网络自主学习成为当前重要的一种学习模式。远程教育为学生提供了便捷、广阔的学习空间与平台，但同时对学生的网络自主学习能力提出了更高的要求。远程教育中的自主学习模式强调学生的自主性，要求学生在师生时空分离的情境中，自己制定学习计划，选择适合自己的学习资源、学习方法、学习策略、学习时间和地点，控制学习过程，经常性地对自己的学习效果做出评价，并调节和修正自己的学习行为。自主学习能力的高低直接影响着学生的学业质量与素质培养，充分了解远程教育中学生的自主学习状态，培养并提高学生的自主学习能力，是当前提高远程教育教学质量的关键。
近年来，基于网络背景下的自主学习研究，一直是国内外教育领域的研究热点，西方各国甚至把培养学生的自主学习能力作为一项重要的教育目标。随着国内网络教育改革的推进，网络自主学习研究开始受到众多学者和教育工作者的广泛关注，此方面的研究主要涉及网络自主学习中教师的角色定位、实施策略、元认知、教学模式、影响因素等理论探讨，实践探索及实证性研究相对薄弱，尤其对当前国内网络自主学习能力的测评及现状缺乏足够的认识。因此，随着国内远程教育的逐步推进，调查分析远程学习者的自主学习现状、学生的自主学习能力与素质情况、以及自主学习中学生对外界的需求与意愿，对有针对地采取措施来提高学习者的自主学习能力至关重要，也是当前远程教育中迫在眉睫需要解决的关键问题。
二、网络自主学习现状调查试测
为初步了解我校远程教育学生的自主学习现状，参考国内外具有代表性的测量工具，如Guglielmino的自主学习意愿量表（Self Directed LearningReadiness Scale，SDLRS）、Oddi的继续学习量表和D.Paul Pintrich学习动机策略问卷MSLQ等。并结合zimmerman教授提出的自主学习过程六维度，围绕自主学习的六个核心要素（5W1H）及需要匹配的能力素质，编制了简洁的试测问卷。试测内容涵盖了自主学习的六个维度：学习动机、元认知能力、资源利用能力、学习认知能力、自我激励能力、合作能力。此外，对学生希望从教师、同学等其他外部环境获取的指导与协助意愿，以及需要从哪些方面、以何种方式获得指导与协助等进行了调查。
调查对象以中国地质大学（北京）继续教育学院的远程教育学生为主，采用在线问卷调查形式，随机发放528份调查问卷并回收有效问卷517份。根据自主学习三个阶段、六维度的表征性，对517份有效问卷的调查结果进行了统计分析，见表1。
表1左栏归纳网络自主学习在初级、中级和高级三个阶段、六个维度的能力素质表现；右栏显示了网络自主学习现状试测统计结果，根据517个样本统计了自主学习三个阶段、六个维度的18组数据，每组数据值为具有该特征的样本数量占总样本数量的百分比。三阶段六维度的18组数据特征，可大致反映出受试学习者的自主学习能力状态及分布特征。
三、试测结果分析
从调查数据在三个阶段的分布来看，远程教育中约50%的学生处于自主学习的中级阶段，具有相对稳定的学习兴趣与学习习惯，有一定的自我调控、反思能力及合作意识，在网络自主学习中能做到主动调整学习计划、学习方法，但学习兴趣与习惯的维持对外部环境（如网络资源、教师指导、同学交流等）具有一定的依赖性，并希望教师协助制定学习计划，给予学习方法上的指导，希望与同学进行在线或线下交流与互助。约30%的学生处于自主学习的高级阶段，表现为具有明确的学习动机和持续的学习兴趣，有良好的自主学习习惯、学习方法与技能，有自我激励与合作精神，对网络自主学习能应付自如。此外，还有相当一部分学生处于自主学习的初级阶段，经常处于忙乱、无计划的学习状态，自我认知与管理能力较弱，且缺乏从外部环境中寻求支持与合作的意识与能力。
