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教师职业发展论文范文1
[关键词]教师职业道德；专业性；实践
对改革开放30年来我国教师职业道德建设的历程进行梳理，我们可以看到我国教师职业道德建设正逐步迈向专业化发展的道路，制度规范不断完善，教育内容和方法趋于丰富、实效。在新的形势下，我国只有吸取传统师德的精髓，借鉴他国师德教育的先进理念，才能建立真正意义上的教师专业伦理，打造出高水平的教师专业队伍。
一、我国教师职业道德规范体系的发展
(一)从经验到法规：第一个十年
党的之后，社会主义精神文明建设被重新提上日程。1983年，全国教育工会召开老教育工作者座谈会，讨论教师职业道德问题，对各地学校开展师德教育起了有益的推动作用。1984年，在总结各地学校制订师德教育规范、开展师德教育经验的基础上，教育部、全国教育工会联合颁发了《中小学教师职业道德要求(试行草案)》。该试行草案对教师职业道德提出了六点要求，规定了教师个人在处理与国家、社会、家长、学生以及同事之间的关系时理应遵循的道德规范。[1]《中小学教师职业道德要求》尝试吸取各地方院校师德教育的经验和教训，是改革开放以来我国首次以明确的法规对教师职业道德进行规范的文件，对推动我国教师职业道德建设具有重要意义。
(二)规范的明确和完善：第二个十年
1991年，国家教委和全国教育工会在总结1984年《中小学教师职业道德要求》的基础上，重新修订、颁布《中小学教师职业道德规范》。该规范的基本精神与1984年《中小学教师职业道德要求》保持一致，但也反映了新的时代要求。1997年，市场经济体制的建立和改革开放政策的实施对我国传统道德价值观产生重大冲击，一部分教师受到“全民经商”浪潮的影响。这种新形势对教师队伍建设提出新的要求。1991年，国家教委、全国教育工会修订并颁布《中小学教师职业道德规范》，新增“廉洁从教”条目，旨在引导教师抵制社会不良风气的影响，形成良好的道德风尚。《中小学教师职业道德规范》中规定的师德内容已经逐步渗透到教师生活的方方面面，这次修订的规范成为我国教师职业道德建设的基本规定，一直沿用至今。
(三)凸显专业性和务实性：第三个十年
进入21世纪以来，我国师德规范逐步凸显其专业性和现实可操作性，对各类不同性质的学校提出了各自的师德教育规范。2000年，教育部、全国教育工会颁布《中等职业学校教师职业道德规范(试行)》，进一步完善我国教师职业道德教育的内容。该规范对中等职业学校教师在职业道德方面提出六项要求，特别突出强调青年教师的师德建设工作。中等职业学校、高等学校等不同类型学校教师的职业道德标准及其教育机制受到重视。2008年5月，四川汶川大地震发生之后，关于师德问题再次引起社会的热议。同年6月，教育部在其官方网站上公布新修订的《中小学教师职业道德规范》征求意见稿，“保护学生安全”这一条被首次纳入其中。新修订的《规范》增强了可操作性，这正是过去的《规范》薄弱的一环。其中的条目是教师经过努力可以养成的良好行为习惯，且每一条目的最后都列举出教师不应该做的行为。“如在‘热爱学生’条目中，要求教师关心、爱护全体学生，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生等。”[2]
二、我国教师职业道德教育模式的演进
(一)对教师职业道德内涵的认识逐步清晰
第一，从强调政治性到凸显专业性。在我国为师者具有很强的政治意识是古代重要的师道思想，以教至治是教师的神圣责任，教育与政治的贯通是教师不可推卸的义务。[3]我国的人民教师被赋予培养社会主义事业建设者和接班人、提高全民族素质的神圣使命。教师一度被认为是执行党和国家方针政策的“传递者”，政治色彩浓厚。相应的师德规范、师德教育偏重于从政治上、思想上对教师提出要求，而不仅仅是从教育这一特殊而又相对独立的专业领域来看待师德教育。然而，教师职业道德的专业性随着教师专业化越来越凸显。“在教师专业化的运动之中，教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索。教师质量与专业精神不能分离，因此由抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是理所当然的事情。”教师越来越被认为是专业人员，其道德建设逐步与国家政治相剥离，教师职业道德被认为是其专业领域内的事。
第二，从强调德行到关注人性。教师曾经一度被推向神坛，人们期望教师理当“燃烧自己，照亮他人”，忽视了教师首先也是一个“人”，有其合理的物质和精神需求。新世纪以来，一个明显的变化是，人们开始更多地关注教师的心理健康、职业倦怠等问题。如，有的学者从“为人师表”的时空范畴和行为范畴切入，认为“为人师表”作为教师的一种道德规范和行为要求，应限制在教师从事职业活动的特殊时空范围内，而不应当把它扩展到一切时空范围，也不能泛化到教师的一切言行中去。有的学者从法治的视野认为，多年来社会领域存在着以“灵魂的工程师、蜡烛”等赞誉性、感彩浓重的描述代替对教师切切实实的社会地位现状加以理性分析的倾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我们的教育管理思想和行为，既不把教师妖魔化，也不把教师神圣化，还教师在不同时间和空间上的不同身份。月从这些观点可以发现，教师的身份不再被泛化，教师的角色不再被“神化”。只有给予教师最大的尊重与爱护，才能挖掘教师人性中的德行。
(二)师德教育方法趋于实效
“由于受各种主客观条件的制约，传统教师教育体系下的师德课程教学一般只限于课堂理论讲授，而缺乏其他教学渠道和形式，所以只能讲解关于师德厉测、师德规范、师德范畴等理论知识，与此相应的在教学方法上仍然是陈旧落后的灌输方法。”当前，随着我国对师德教育实效性的关注，教师职业道德教育的方法和途径也不断趋于多元和务实。
第一，根据教师职业道德发展的不同阶段，采取有针对性的师德教育策略。不同的教师表现出不同的职业道德认识和发展阶段，处于不同发展阶段的教师，其师德水平与需求并不相同，需要不同的策略。所以，在师德教育中，我们将师德水平与教师需求进行分类，对促进师德教育的实效性具有现实意义。
第二，采用榜样学习与反面事例相结合的方法进行师德教育。运用榜样示范、教师故事、视频电影、真实人物现身说法等方式，在师德教育中取得了明显的教育效果。比如，历年举办的“全国十杰教师”评选活动及“十杰教师”在全国范围内的巡回演讲，都引起了强烈的反响，得到教师们的共鸣。
第三，加强教师自身道德修养，注重反思学习。通过反思培训模式，教师对自己的师德活动进行评价与思考，是师德培训的有效方式之一。教师职业道德教育不仅要使教师遵从既有的道德规范，更重要的是教会教师如何应对多元道德价值观的冲击，教会教师作出选择，避免理论上的高调和实践中的迷茫。(三)师德培训职前职后一体化
师德教育作为教师教育重要的一环，其发展与教师教育系统密切相关。我国自第一次全国师范教育会议以后，逐步确立了定向型、封闭型的教师教育体系，新师资的师德培养主要靠师范院校在职前教育阶段进行。但是教师职业道德教育应该贯彻教师职业生涯的始终。虽然职前师德教育能培养师范生对教育工作的理性认识和一般的工作情感，但教师职业道德成长的土壤在于职场的锤炼，在教育教学的生动、丰富而复杂的情境中。因此，以各级各类教育学院和教师进修学校为主要渠道的职后师德培训得到迅速发展。2000年教育部颁布的《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》中指出：教育学院、教师进修学校和职业教育师资培训基地等教师培训机构要积极承担教师职业道德教育任务。《意见》对职后师德教育也做了相关规定，要求建立职业道德教育制度，有针对性地对教师进行职业道德教育，要坚持理论与实践相结合的原则，开展多种形式的教师职业道德教育实践活动。
三、我国教师职业道德教育发展的新趋势
从教师职业道德规范的形成到师德教育模式的发展，我们可以看到，师德教育经过三十余年的发展，不断走向专业化和实践领域，真实的教育职场越来越成为教师师德成长的重要场所，教师职业道德教育方面零散的经验也逐步被更为系统规范、更具操作性的制度所代替。
(一)从“职业”走向“专业”
教师道德从传统的职业道德向专业道德转化是教师队伍专业化的内在构成和重要标志。在我国，教师职业道德建设在很长一段时期内，往往是一般道德规范在教育行业里的简单演绎与应用；而没有从专业特点出发讨论教师职业道德规范的建立，导致师德建设经常停留在口头上，没有得到真正的贯彻和实施。“专业性”实质上是指某一行业行为主体和主体行为的“不可替代性”。教师职业道德向专业道德的转换首先意味着教师应被当作特殊的专业人员来对待，要有其特定的行业道德。其次，我们应当从专业生活的角度理解教师专业道德建设，将教师的职业道德理解为专业生活的必需。当然，教师职业道德向专业道德或专业伦理的转换不是一蹴而就的。但是教师职业道德从“职业”走向“专业”是我国师德发展业已出现的新趋势。从“职业”走向“专业”预示着“通用”的教师职业道德规范即将落幕，“不可替代”的教师专业道德逐步建立。
(二)从课本走向实践
多年来，我国师德教育主要是在职前培训的课堂上完成的，其主要方式是对教师职业道德规范及相关的师德知识进行集中说教和灌输。“道德教育具有的实践性是与知识教育的本质区别，关注教育实践是重塑师德教育的必然选择。”师德教育从课本走向实践，首先是因为教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的。在教育教学实践中，教师产生职业道德需要，并逐渐地转化为道德观念，外化为道德行为。其次，师德教育从课本走向实践意味着教师要勇于接受新的理念，通过教育实践，反思自己的教育行为，形成“实践+反思”的教师职业道德成长模式。再次，教师最重要的道德实践表现为与学生的交往。教师作为大众预期的道德楷模，对学生的道德成长有深远的影响。要培养良好的师德品质，教师与学生交往的过程是最好的道德实践。
(三)从经验走向制度
“经验型教师向专业型教师的转变是人类教育生活历史性进步的一个重要表征。”同样，将零散的师德教育经验上升为制度层面，是克服师德缺失的有效途径，也是今后师德建设要努力达成的目标之一。合乎伦理的师德教育制度是加强道德他律的重要措施。教师职业道德规范的确立为师德教育从经验走向制度迈出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。从美国等西方国家教师伦理建设的经验来看，我国在师德建设方面，操作性强的制裁和惩罚制度一直比较缺失。一些师德规范，由于缺少奖惩制度的保障，在实践中难以落到实处。以教师职业道德规范为例，其条例主要以提高教师道德水准为着眼点，属劝诫性的寻条，充其量可以对有德行的教师起作用，而缺乏对“缺德”教师的鞭策力量。同时，科学的师德评价制度也需要建立和完善。
[本文系华东师范大学“985工程”二期哲学社会科学“教师教育理论与实践”创新基地建设子项目“教师教育评价与管理制度创新”之“教师伦理与职业道德教育的评价研究”的研究成果]
[参考文献]
[1]朱明山，教师职业道德修养：规范与原理[M]，北京：华龄出版社，2006：61—67
教师职业发展论文范文2
关键词: 语文教师 专业素质 专业发展 途径
随着母语教育全球化时期的到来,语文教师越来越成普遍关注的焦点。语文教师自身的提升将推动语文教育改革的发展和语文教育质量的提高。为满足不同学生成长中的不断变化的教育需求,更好地办好语文教育,提高语文教师的专业素质和促进语文教师的专业发展将成为我国教育改革的一个重要关注点。本文从教育反思、及时“充电”与“实战演练”三方面的内因,以及建立学习共同体和实施发展性教师评价两方面的外因来研究语文教师专业素质和专业发展的途径。
一、发动内因
所谓语文教师的专业素质主要是指较系统的文化知识和语文学科本体性知识、技能技巧方面的素质,以及语文教育理论与语文教学实践方面的素质。语文教师的专业发展是一个不断提高的过程,即语文教师不断地接受新知识,增长专业能力的持续过程。
1.教育反思
首先,不断地反思自身是否有正确的教育理念。语文教师不仅要教学生“立言”[1],而且要教其如何学会做人――做一个独立思考、质疑和评论的现代公民。语文教师要不断地反思自己的教育是否指向对学生终极关怀的培养,而不再是指向急功近利的、目光狭隘的应试教育。
其次,不断反思自身是否具有深厚的理论修养。当前语文教育所面临的最大问题就是语文教师的理论修养问题。语文教师理论修养的缺乏直接制约着语文教育的发展。[2]因此,语文教师要不断地反思自己是否建立起系统的语文课程观,即反思自己是否学会了现代教育学、现代心理学和现代语言学等方面的知识,并将它们融会贯通在平时的语文教学中。
再次,不断反思自身的专业知识和能力。判断一个语文教师的专业素质和专业发展是否得到提升主要是看其语文学科本体知识和能力方面,以及语文教育教学知识和能力方面是否得到有机的共同发展。语文教师在高师院校中文系学过的知识与掌握的能力会随着时间的推移逐渐被遗忘,或落后过时,有的甚至成为其专业素质提高和专业发展的障碍。因此语文教师应反思自己在语文专业知识和能力的哪些方面需要提升、弥补甚至改正。反之,如果一味地满足自身的专业现状,并停滞不前,那是绝对不能成为一名优秀的具有专业素质的语文教师的。只有在不断反思学习中,及时汲取语文学科深层的养料,语文教师才能形成更为有利于自己教学的专业知识和能力。
最后,反思自身是否在学习专业知识和能力之余,做到加强“外联”。譬如,以班级或兴趣小组为单位展开对当地的地方文化与民俗的涉猎研究,语文教师跟当下的作家、诗人及书法家进行对话,而不要仅仅局限于教材教法的研究。
2.及时“充电”
随着语文课改的推进和发展,唯有语文教师做到及时“充电”,完善自身的学科专业知识和教育专业知识,更新教育教学管理观念,才能拥有强大的知识背景和语文学科专业知识结构。除此之外,还要及时补充先进的科学文化知识,包括哲学、美学、经济学、自然科学和社会学等多方位的知识,才能获得广博的知识,拥有深邃的知识储备。
3.“实战演练”
实践出真知,因此语文教师还要经过严格的“实战演练”。教师本着“以学论教,教为了促进学”的理念,从学生真正的需要出发,在原生态的课堂中,将教学反思后所获得的经验、及时充电后掌握的知识和能力一起深入地运用到语文教学中,与学生展开友好平等的对话,既不迷信权威,又不盲目依赖已有的经验,而是敞开心扉,以好奇和渴望的眼光发现真实课堂教学中的点点智慧之花,与学生共同成长进步,这样才能最终成为学生学习的真正指导者和促进者。通过这样的反复实践,教师重新认识课堂教学的本质之后,才能真正促进自身的专业素质提升和专业发展。
发动内因既是一个从发现问题到解决问题的过程,又是教师专业素质提升和专业发展的有效途径。正是在“反思―更新―巩固―再反思―再更新―再巩固”这样一个无限往复、不断上升的过程中,语文教师的教育理念、理论修养、专业知识和能力等方面才更趋于成熟,语文教师才得以从一个层次提升到另一个层次。
二、借助外因
1.建立语文教师学习共同体
基于教师学习共同体的学习是教师专业发展的主要途径。[3]因此,建立语文教师学习共同体是语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径之一。目前,大多数语文教师还停留在“单打独斗”的状态,并不利于语文教师群体的专业素质提升和专业发展。因此,我们有必要建立语文教师学习共同体。其目的就在于扩大语文教师的活动范围,开拓认识视野,营造一种促进其专业素质提升和专业发展的良好的外部氛围。语文教师学习共同体由语文学习者及助学者共同构成的语文学习团体,他们之间经常进行沟通和交流,共同完成语文学习任务。通过不断的相互学习、交流和启发带动,语文教师会做到取长补短、知识共享,不仅在学习知识方面受益匪浅,而且在激发创新灵感方面成绩卓著。语文教师在这种互惠性和互动性的学习共同体中,不仅能够提升自身的专业素质,而且将促进自身专业发展。
2.实施发展性教师评价
要真正促进语文教师的专业素质提升和专业发展,我们就必须确保其专业素质和专业发展的有效性。语文教师在提升其自身专业素质和专业能力方面处于一种瓶颈状态时,一种新型的教师评价制度――发展性教师评价可以给予其必要的促进。它摈弃了传统评价的弊端,作为一种评价理念,其核心就是促进教师的专业素质提升和专业发展。实施发展性教师评价将可以从教师专业结构的几个组成部分(包括激发专业热情、坚定专业信念、完善专业知识和能力、明确专业发展的意识和能力、塑造专业服务精神等方面)来促进语文教师的专业素质提升和专业发展,可见发展性教师评价对促进语文教师成长具有重大意义。
三、结语
教育的蓬勃发展需要高水平的教师。由于语文教师担负着造就自由、自立、自主的现代公民的光荣使命和神圣职责,因此关注语文教师的专业素质提升和专业发展已成为刻不容缓的现实问题。发动内因和借助外因二者将不失为提升语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径,在此基础上,我们仍需继续探索具有针对性的、有实践意义的可行途径。
教师职业发展论文范文3
关键词：银杏学院 教师 职业生涯规划 职业生涯管理
一、绪论
1.研究背景和意义
如何建立稳定的教师队伍，如何帮助教师设计职业生涯，完成个人目标与学院目标共同发展的目标，是目前银杏学院人力资源管理过程中亟待解决的问题。针对存在问题提出具体的改进措施和思考，对高校教师职业生涯规划管理研究具有理论意义和实践意义。
2.研究方法
本文主要采用文献分析法、问卷调查法进行研究。
二、相关概念
本论文中职业生涯规划管理是指管理部门根据组织发展和人力资源规划的需要，在组织中制定与员工个人设计的职业生涯规划相匹配的职业发展规划，为员工提供适当的教育、培训和提升等发展机会，协助员工实现职业生涯发展目标。
三、银杏学院教师队伍现状与教师职业规划管理状况
1.银杏学院教师职业发展问卷调查与分析
在《北京工业大学引进人才使用情况调查问卷》的基础上编制了《银杏学院教师工作现状及职业发展调查问卷》。问卷共59道题目。调查对象为银杏学院的现有94名专职教师。发放问卷94份，回收87份，且全部有效。
2.银杏学院教师职业发展问卷调查结果分析
（1）职业归属感。72.4%的被调查者认为教师是自己的理想职业，说明大部分教师满意目前的职业。
（2）工作稳定性。68.6%的被调查者从未产生过辞职念头。辞职原因依次为待遇问题、晋升问题、工作压力、学科建设平台问题、人际关系及其他问题。
（3）专业技术职务认识调查结果。86.2%的被调查者关注专业技术职务晋升结果；62.1%的教师参与专业技术职务聘任的首要目的是增强同行竞争力；55.2%的教师认为对专业技术职务影响最大因素是教学科研成果；62.1%的被调查者认为专业技术职务晋升结果有积极影响；40.8%的被调查者最希望专业技术职务晋升在制定科学完整的晋升体系方面改进。
（4）培训认识调查结果。77.6%的被调查者参与过学院组织的各种培训，但仅有20.7%的被调查者了解学院的培训体系。值得注意的是，少部分教师认为自己从来没有参加过培训。
四、银杏学院教师职业发展中存在的问题
从教师职业生涯开发与管理的角度来看，银杏学院的教师职业生涯规划只是一些个别行为，还不成气候。主要有如下几个方面的问题：一是教师职业生涯规划管理意识薄弱；二是教师职业生涯规划缺乏科学系统的方法；三是组织对教师职业生涯规划的重视程度不够；四是缺乏教师职业生涯规划的政策支持；五是缺乏系统、科学且有针对性的职业生涯指导方案。
五、银杏学院教师职业生涯规划管理的改进措施
银杏学院可从以下几个方面来进行改进：一是根据银杏学院十二五发展规划明确教师专业发展方向；二是完善学院运行和管理机制；三是强化教师职业生涯阶段管理。
参考文献
[1]程勉中著.现代大学管理机制[M].人民出版社，2006
[2]（美）杰弗里H.格林豪斯，杰勒德・A.卡拉南，维罗妮卡・M.戈德谢克.王伟译.职业生涯管理（第三版）[M].清华大学出版社，2006
[3]吴冬梅.高校教师职业生涯设计的特点与方法[J].首都经济贸易大学学报，2006（6）：119-21
教师职业发展论文范文4
论文摘要：笔者通过自编《高校教师激励机制调查问卷》对40所高校的1688名教师进行问卷调查，考察不同教师的职业发展满意度状况。结果发现，高校教师职业发展满意度较高，均值为4，15，高校教师职业发展满意度在人口学变量上存在差异，50岁以上教师的满意度显著高于其他年龄组。博士学位教师满意度显著高于硕士、学士学位教师，正高级教师显著高于其他专业技术职务教师，中部地区教师满意度显著高于东部、西部教师。
1，引言
经济全球化和社会的迅速发展给我国高等教育带来了新的机遇。各高校为了争取更多的资源，大力制定并采取各种措施以发掘高校教师的潜能。特别是1999年北京大学和清华大学率先实施校内岗位津贴制度。津贴发放优先向教学、科研一线人员倾斜，在教学科研一线，优先向高水平、贡献大的学术带头人和业务骨干倾斜。这一变革给全国高校起到了极大的示范作用，从而引起了“象牙塔”下的革命“。全国高校纷纷改变传统的管理模式，引入校内岗位津贴制度，并配套实施相应的职务聘任和职称评定考核制度。在这种背景之下，高校教师面临许多机遇，但对于自身职业发展的满意度也发生了明显的变化。
职业发展满意度是衡量人才队伍建设水平的一个重要指标。教师的职业发展满意度会影响到教师的工作投人、工作承诺及身心健康，进而影响学校的教学质量、教师队伍的稳定。因此，关注高校教师的职业发展满意度状况具有十分重要的意义。本研究是在各高校全面实施校内岗位津贴及配套考核制度之后。调研高校教师职业发展满意度的状况，以此为基础，提出提高高校教师职业发展满意度的针对性措施，以保持高校教师队伍的稳定和优化师资结构。
2，研究方法与过程
2，1研究工具
本研究采用自编的《高校教师激励机制调查问卷》。问卷参考了1997年国家教委组织进行的普通高校教师队伍建设专题调研问卷的内容，经过文献分析、专家意见的汇兑与归纳，并在问卷正式测试前进行了试测，进行了多次修正，保证了测试具有良好的内容效度。问卷整体a系数为0，707，间隔两个月(+1星期)的重测信度为0，839，其中职业发展满意度维度的重测信度为0，769。属于较高信度，表明调查结果可信。
2，2问卷发放与回收
本研究调查选择在有工作联系的40所高校进行，这些高校都实行了校内岗位津贴制度。其中部委属的1l所，省属29所，来自东部的23所，中部9所，西部8所。调查问卷采用邮寄的方式送达样本高校。问卷委托样本高校人事师资管理部门发放到教师个人。共发放《教师个人问卷》2095份，回收1784份，回收率85，16，。有效问卷1688份，其中男fi990人(58，65，)，女性698人(41，35，)，30岁以下486人(28，80，)，3l枷岁702人(41，59，)，4l～50岁355人(21，03，)，5l岁以上145人(8，58，)，教授242人(14，34，)，副教授556人(32，94，)。讲师498人(29，50，)，助教392人(23，22，)。
3，研究结果与分析
3，1高校教师职业发展满意度总体分析
高校教师的职业发展满意度均值为4，15，远高于理论中值。介于非常满意与较满意之间。其中表示“非常满意”和“较满意”的比例之和约为800，0，而表示较不满意、很不满意的仅占2，。这说明高校教师对自身职业发展状况表现出较高的满意度，对职业的认同度高，感知到的自身职业发展状况好，职业发展的效用能给予高校教师较好的职业激励。
3，2高校教师职业发展满意度在人口学变量上的差异分析
3，2，1年龄
由表1可知，不同年龄组的高校教师在职业发展满意度的感知上存在差异。其基本趋势是，年龄越大，高校教师的职业发展满意程度越高。其中50岁以上的高校教师组显著高于其他年龄组(P<O，01)，而其他年龄组教师之间不存在显著差异(P>O，05)。产生这一结果的原因可能与高校教师的职业发展周期有关。50岁以上年龄组的高校教师处于职业发展的中后期，全部精力倾注在自己热爱的事业上，职业成就、事业成功成为自己一生的追求并有所建树，长期人力资本的投入，使高校教师在自己从事的领域形成了系统的积累，带给自己超边际的收益，与年轻教师不同，创新成本的投入带来职业效用的倍增效应。另外，可能与收入有关，资历因素在收入分配中占有较高比重，职务高，收入高，50岁以上年龄组的收人满意度高于年轻教师。
3，2，2学位
拥有博士学位的高校教师(4，31±0，727)与拥有硕士(4，09zq9，790)、学士学位(4，13±0，832)的高校教师对职业发展满意度的感知存在显著差异(P<o，01)，拥有硕士学位与学士学位教师不存在显著差异(P>0，05)。造成这一感知差异的原因可能在于，拥有博士学位的高校教师的可雇用性水平(薪酬收入水平与岗位录用比例)普遍高于拥有硕士、学士学位的教师，职业竞争力显然要高于学位层次低的教师，所以，博士学位教师的职业满意感知程度较高，而硕士学位教师的职业发展空间在高学历教师云集的高校中往往会受到一定的限制，但对职业发展的期望又使得他们不可能像低学位教师一样安于现状。在组织中的处境和职业的投入成本与职业效用相比导致拥有硕士学位教师的职业发展满意度显著低于拥有博士学位教师的职业发展满意度，甚至低于只拥有学士学位教师的职业发展满意度。
3，2．3专业技术职务
由表2可知，不同专业技术职务组的高校教师在职业发展满意度的感知上存在差异，其总体趋势是，专业技术职务越高，教师职业的满意程度越高。其中正高级组(正教授或研究员)显著高于其他专业技术职务组(P<o，01)。高校教师的专业技术职务对其成就动机水平有显著影响，期望事业成功(成名成家)已经成为高校教师的精神支柱与奋斗目标。而高级专业技术职务的获取正是高校教师成就学术地位、社会地位的象征。因此。教授职务的教师有较其他职务教师更高的职业发展满意度。同样从具有中级职称开始，高校教师的职业发展满意度随教师职务升高而增加的趋势。而只具有初级，甚至没有职称的高校教师对于职业发展的期望水平相对比较低，所以他们对于职业发展的满意程度反而高于具有副高或中级职称的教师。
表2，不同专业技术职务的高校教师的职业发展满意度的差异分析
3，3高校教师职业发展满意度的地区差异
不同地区高校的高校教师在职业发展满意度的感知上存在差异，中部地区(4，26=e0，740)高校教师与东部(4，14i-0，818)、西部地区(4，05±0，809)高校教师感知间存在显著差异(F=5，435，P<O，05)。其原因可以从地区性经济与竞争激烈程度的差异来解释，地区性经济差异及由此引发的教师收入差异，导致西部地区高校教师收入低于中部高校，更低于东部高校教师收入。而东部高校教师的收入却最不具外部竞争力，西部高校次之，中部高校教师收入外部竞争力相对较高，东部高校教师职位来自优势区位与非优势区位教师的双重竞争，而西部高校教师职位很少来自优势区位教师的竞争，竞争会导致东部高校教师付出更多的职业成本。因此，收入效用与竞争成本的共同影响，使得中部地区高校教师的职业发展满意度高于东部、西部地区高校教师的职业感知水平。
教师职业发展论文范文5
【论文摘要】职业停滞是从业人员由于内外部原因所导致的个体职业成长无法继续进行的相对或绝对静止状态。本文从主客观两个方面分析了造成高校教师职业停滞产生的原因，期望能够对高校教师应对职业停滞有所帮助。
教师的职业发展是一个动态的过程。在这一过程中，由于主客观方面的原因，可能导致教师的职业发展陷入静止或停滞。与中小学教师相比，高校教师不仅承担着繁重的教课任务与科研任务，而且还承担着科研项目的申请以及高校内部各种激烈竞争的压力，所以，高校教师职业停滞的可能性更大。本文从主客观两个方面分析了造成高校教师职业停滞的原因，期望能够对高校教师应对职业停滞有所帮助。
1 客观因素
1.1 职业因素
教师职业停滞产生的职业因素可以归纳为几个主要方面:一是职业生涯发展机会缺乏。目前我国教师职业生涯的发展通常表现为:被评定为更高一级的职称、获得更高一级的职位。由于我国高校教师竞争激烈，教师职业生涯发展的机会有限，面对僧多粥少的局面，有些教师感到自己无论在行政或职称方面进一步发展的机会渺茫而陷入职业发展停滞。二是巨大的职业压力。教师承受着由职业特殊性所带来的多重压力。首先是科研压力，大多数高校都把科研作为考察教师工作量与工作优劣的重要指标、规定了具体的科研任务，并把科研与教师的报酬挂钩;其次是课时压力，课时不仅与教师的薪酬相连，而且还与教师的职称评定相关。特别是在硕士和博士毕业生生不断地涌入高校以及高校行政职务已经饱和情况下，高校教师对课时的争夺更加激烈。三是职业发展的压力。随着教师专业化进程的加快，学生对教师的要求越来越高，教师不得不挤出更多时间进行更新、丰富与完善自己的知识体系，适应职业发展的要求。如果这些压力不能得到有效的调节与排泄，就会使个体陷入职业高原，进而形成职业停滞。
1.2 组织制度因素
在教师职业高原的研究中，研究者从组织制度分析的视角认为，造成职业高原的原因主要存在于组织内部，如组织的结构与制度设计障碍、组织所能提供的资源与机会限制等。无论是传统组织的“金字塔”式结构，还是现代的扁平化的组织结构，都在一定意义上限制了组织能够向员工所能提供的资源、晋升、流动机会，从而使一部分员工产生职业高原感。有研究者则注意到组织内部相关制度设计的不合理对于职业高原的重要影响。费尔德曼(Feldman) 、威茨(Weitz)在其职业高原“六因素”模型中指出，职业高原实质上受到两大因素的影响，除了个体因素外，组织因素，如制度的外部激励、公司战略、组织成长等也是重要影响因素。特伦布里的“三因素”理论中同样强调了组织制度因素的影响。维格(Veiga)等研究者明确指出，组织的层级特征限制了个体的职业发展。林长华在解释银行职员的高原现象时强调，银行组织内部的长期雇佣制度、工龄型工资制度、垂直晋升制度等是造成职业高原的重要诱因。他从组织制度分析的视角强调了组织内部制度结构对员工晋升的限制性影响，看到了组织结构及其所能提供的机会、资源对化解员工职业高原的意义。
职业高原是指个体在“职业生涯中的某个阶段，个体获得进一步晋升的可能性很小的一种状态”，如果长时间不能突破职业高原的瓶颈，就会成为事实上的职业停滞。所以，从某种程度上讲，职业高原就是职业停滞。组织制度因素对职业高原的影响，同样可以用来解释对职业停滞的影响。
1.3 组织氛围
组织氛围是指组织成员对组织环境的共有认知，即在任何一个组织中，组织环境都够或明或隐地告诉组织成员组织支持、不支持和限制什么，即组织氛围规定了个体在组织内的行为。所以，当组织氛围支持以下几种情况时，教师的职业停滞感就可以得到有效缓解，相反，会加重教师的职业停滞感并发展为职业停滞:第一，教师感到在教学中有更多的自由度与更多的自主权时;第二，教师感到学校内有畅通的沟通渠道时;第三，教师确信他们能够参与学校决策时;第四，教师感到学校的奖惩制度和的和晋升制度公正公平时。
1.4 家庭因素
在社会关系网络视角下，研究者看到了家庭、亲缘关系等对组织成员职业发展的影响。特伦布里(Tremblay) 的研究发现，配偶的工作类型、薪水高低、家庭规模等都会影响个体的职业压力。弗朗(Frone) 与莱斯(Rice) 也指出，令人满意的家庭生活有助于个体的职业成功，而令人不满意的家庭生活则增加个体的角色冲突和压力。在职业高原研究中，国内有研究者从个体的家庭亲缘网络来寻找职业高原的原因。他们认为，导致职业高原的家庭网络因素，主要包括家庭满意度、个人家庭负担等。家庭满意度高的员工发生职业高原的可能性要比家庭满意度低的员工要小;个人家庭负担重的教师，有更大的生活压力，个人对工作报酬与晋升的期望值也高，所以更有可能发生职业高原并引发职业停滞。
2 主观因素
2.1 个体特质
特质是指一种可表现于许多环境的、相对持久的、一致而稳定的思想、情感和动作的特点，它表现一个人人格的特点的行为倾向。个人特质对职业选择影响最大的因素是性格和兴趣。不同的职业有不同的性格要求，从职业心理学的研究表示，不同性格特征的人员，对组织而言，决定了每个员工的工作岗位和工作业绩;对个人而言，决定着自己的事业发展程度。其次是兴趣。兴趣对人生事业的发展至关重要，是决定个人事业成败与发展水平的关键因素。
2.2 个体心理成熟度
心理成熟度是个体的心理承受力、耐受力和适应性的表现。心理成熟度的高低也是个体的社会化程度问题。社会化是指个体通过和社会环境及其周围人群的互动，逐渐融入社会，心理逐渐成长的过程。心理成熟度差的人，不易适应不断变化的环境，也难以形成良好的自我控制，这样，在人际关系和心理健康中很容易出现问题。而心理成熟度高的人，面对社会和环境的变化较易适应，容易根据外界的变化调节自己的行为，他们的自控能力、承受能力比较好，可以通过自我调节使自己保持心理上的相对平衡。
教师职业停滞的出现，正是由于在个体的职业发展过程中，学校环境或自身的生活环境出现了一定的问题，从而导致个体的职业发展出现了一定的困难和挫折。面对这样的困难与挫折，心理成熟高的人，要么改变自己以适应环境要么努力改变环境以适应自己的职业发展;而心理成熟度低的人，则会陷入萎靡不振的状态中，缺乏进一步努力的力量和勇气，导致个体职业停滞。
3 结语
总之，高校教师职业停滞的出现，是由于主客观因素共同作用的结果。为了保持高校教师队伍的稳定、保持高校教师具有良好的精神与状态从事教学和科研工作，也为了高校自身的发展，需要从教师和高校两方面探索克服教师职业停滞的有效方法。
参考文献
[1] 席园.中小学教师职业停滞研究，河南大学研究生硕士学位论文.
教师职业发展论文范文6
【中图分类号】 G 443 R 395.6 G 478.2
【文章编号】 1000-9817(2008)03-0287-02
【关键词】 职业；生活质量；对比研究；院校，保育
工作生活质量(简称QWL)是指组织中所有人员通过与组织目标相适应的公开交流渠道，有权影响决策，改善自己的工作，进而导致人们更多的参与感、更高的工作满意感和更少的精神压力的过程。
幼儿教师是一个特殊的职业，关注幼儿教师职业生活质量状况，了解幼儿园教师职业生活质量存在的问题，探讨影响幼儿教师职业生活质量的因素和提高幼儿教师职业生活质量的途径和方法，对提升幼儿教师的生命价值，促进幼儿园的教育和管理都有着十分重要的现实意义。
1 对象与方法
1.1 对象 从天津市10个规划区中各抽取2所幼儿园，幼儿园规模至少有6个班，共抽取20所幼儿园，其中公办12所，民办8所。再从每所幼儿园中抽取保育员、教养员各5名，共抽取幼儿教师200名进行问卷调查。发放问卷200份，收回有效问卷193份，其中保育教师95份（公办55份，民办40份），教养教师98份（公办60份，民办38份）。问卷有效率为96.5%。
1.2 方法 问卷借鉴“企业员工职业生活质量问卷［1］”，根据幼儿教师的职业生活实际对有关项目进行修改，编制成“幼儿教师职业生活质量调查问卷”。该问卷的主要内容有个人信息、工作满意度、工作参与度、工作情感、工作负荷、工作资源、工作自、工作回报、工作单调性、晋升和职业发展机会等几个方面。
数据统计采用SPSS 10.0软件进行分析。
2 结果
2.1 不同性质幼儿园教师及教养员与保育员职业生活质量比较 见表1。
2.2 不同人口统计学特征幼儿教师工作满意度比较 见表2。
3 讨论
调查结果显示，天津市幼儿教师职业生活质量总体状况较低，满意度不高。幼儿教师没有属于自己的办公环境和办公桌，写笔记、教案、论文等必须回家完成；工作时间过长，没有上班和下班之分，在日常工作以外还有一部分的“隐含工作时间”，经常在家备课、做教具，还需要接听家长电话和家访等；幼儿园没有固定教材，课程模式经常变化，使得教师应接不暇；教学任务以外还经常有排练、演出、心得、课题、论文、各种评比活动，成了教师的沉重负担，严重地影响了教师的个人生活和身心健康；幼儿园班额标准一般在20～30人，但实际上大部分幼儿园的班级人数都超标，一个教师面对几十个幼儿，安全问题时刻困扰着教师们，这种精神状况已影响到幼儿教师的个人日常生活。
结果还显示，保育员的地位和待遇较低，职业自卑感和不安全感较高。幼儿园保育教师和教养教师职业生活质量总体状况较低，对工作的满意度均较低，职业压力比较大。但教养教师的压力更多来自工作任务的繁重，保育教师的压力则更多来自内心的自卑和担心失去工作。在访谈中发现，保育员的职业自卑感和不安全感明显较高。
由于岗位分工的不同，保育教师主要负责幼儿的日常管理，保育教师在人们的眼中更多的是“保姆”而不是“教育者”。束从敏等［2］对芜湖市100名幼儿教师职业生活的调查结果显示，有33.3％的教师认为工作中的自己更像保姆。
教养教师精神压力大，职业成就感和满意度普遍较低，主要原因包括：(1)写作任务重。一般来说，一名幼儿教师必须完成教育计划、教案、观察记录、个案分析、教育笔记、教具和学具准备、听课笔记、观摩活动效果分析、安全活动记录、教学软件制作、课题研究、论文、学期总结、家园联系记录等写作内容。在对北京市幼儿教师职业倦怠的调查研究中，63.8％的受试者认为工作占据了她们许多原本应该享有的闲暇时间；47.3％的受试者感到自己在家里的脾气开始变坏；常常为一点小事对孩子和家人发火的人达55.9％［3］。(2)科研压力大，幼儿教师普遍对科研有畏难情绪，往往是不得已而为之。(3)家长的态度和行为影响幼儿教师的职业成就感。随着幼儿教育引入市场机制，孩子交费入园后，家长对幼儿教育服务的期望值提高，要求也随之增多。尤其是对幼儿教师工作的要求越来越高，越来越细致，甚至只要孩子在幼儿园遇到一点“问题”，就要追究教师和幼儿园责任。由此，教师同家长之间的关系更多地成为了“服务”与“被服务”的简单关系。
因此，探讨影响幼儿教师的职业生活质量的因素及压力产生的根源，并对其进行分析，寻找缓解的方法已是刻不容缓。
4 参考文献
［1］ 张勉.企业雇员离职意向模型的研究与应用.北京：清华大学出版社，2006.
［2］ 束从敏，姚国荣.幼儿教师职业生活质量的研究：对安徽省芜湖市100名幼儿教师职业生活的调查与分析.中国教育学刊,2004(7)：56-58.
