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英语写作教学范文1
关键词：阅读；写作；能力
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）09-127-01
学生英语学习动机对学习兴趣的形成起着积极的促进作用，它是促进学生学习兴趣形成的基本条件。学习英语的兴趣越浓，学习的积极性就越高，学习的效果就越好。课堂教学是教师激发学生学习兴趣，提高学生参与行为的重要场所之一，教师应尽一切努力和方法培养学生对英语的兴趣。英语学习的兴趣产生之后，学生的学习态度和方法会逐步改善，继而产生强烈的参与愿望。学生在课堂教学过程中发挥出的主体作用反过来又促进了教师的课堂教学质量的提高，教与学真正进入良性循环。一个有强烈学习动机的人，才可以有强大的学习动力，也才能主动地投入到英语学习中去。
一、提高学生的写作兴趣
“写作不能仅仅理解成个人的行为，因此在教学中不宜总是采取学生单独写出作文来让教师批改的模式，而应该提倡学生开展两人或数人小活动，通过讨论合作完成写作”（刘道义，2000）。合作学习是一种策略，它要求组员通过交流思想，共同完成一项学习任务。因此，在写作教学中，我经常让组员分工协作完成一项写作任务。例如，在前面提到的英语剧本写作时，我就要求每个小组成员至少写一句话，组员轮流执笔，完成任务后再小组讨论、修改，最后定稿、表演。
在教学中，教师往往会结合教学内容和生活实际进行一些拓展性的学习活动，给予学生一定的任务。如，学完高一Unit 8 Sports，正好学校在开校运会，教师请同学办一份英语版校运会通讯，介绍校运会的盛况。对于同学们来说，单靠个人的努力是难以完成任务的。这时可以小组合作完成，小组中的成员分别担任“editor，designer，writer”等角色。各尽所能，共同努力，合作完成任务。既培养了学生的合作精神，也较好地完成了学习任务。通过口、笔头运用，实践所学的有关描述体育运动的语言，使学生从中体会到成功的乐趣。
“学习档案”也叫“评估档案”，它是评价学生学习成果的形成性评价的多种形式之一。
形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。它的任务是对学生日常学习过程中的表现所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生及时有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。
二、帮助学生养成良好的语言学习习惯
众所周知，“让学生学会如何去学”成为了新课程的核心。这一思想应当被融合到所有的教学活动中去。让学生充分认识到养成良好的语言学习习惯是写作能力提高的必要条件。
1、要积累短语词汇。如土木砖石是建筑的材料一样，词汇是说话写作的必需材料。笔者要求学生收集新教材每一个模块的重要短语和句型，每天抄写和背诵，长期积累来提高词汇量。
2、要背诵每个阅读课文中的主旨段落和较多短语句型的段落。这样做，可以帮助学生理解课文，记忆重要短语句型，积累话题写作的内容和培养语感。
3、要收集英语写作各种题型的格式和篇章结构，收集常用的开头和结尾的优美句型，并背诵佳句，甚至佳作。
4、要有自主学习的系列写作练习。在专项训练的课堂里培养学生的写作技能，仅靠课堂教学是远远不够的，它还需要大量的课外练习，学生应该把课堂里学到的技巧在课外加以运用实践。
5、要注意写作时间，集中精力，一气呵成。另外，时刻提醒学生“Don’t write what you think， just write what you can.”
三、阅读与写作
运用“讨论式”的英语教学模式和采用“任务型”英语教学途径，培养同学们的听说读写能力，突出阅读和写作技能训练、学习策略的培养、阅读和写作的实践，从而使学生领会语言信息的输入与输出、阅读和写作之间的内在联系，并引导学生独立思考并以讨论、合作学习的方式练习英语写作。
英语写作教学范文2
Key words： higher vocational school； English writing； reflection
高?英语课程标准对高专和高职同学的英文写作有明确的规定，具备依据图表所表述的信息和文字来写报告或者短文的能力，具备依据原文进行转述或者写摘要的能力，可以写出意思连贯而且结构完整的短文，当叙述某些事情或者表达某种观点及态度，能在写作中做到文笔规范、语句通顺。能一个人完成简单的报告；能依据图文编写小故事；能把课文内容改编为短剧；能用合适的语言文字写问候卡和信函、便条；能叙述事情或者书写人物且能表达自己的观点；能填写一些相关个人情况的简易表格；能写出意思连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度。写作能力是重要的语言技能之一，它是高专高职英语教学工作中培养学生的重要内容，写作测试呈多样化，通常有：短文写作，包括小故事、日记等；实用性写作，有信件、说明、卡片、填写表格、留言等；图文信息转换，包括信息解读、写配图说明、图表描述等；成文段，包括发电子邮件等。而学生的作文主要有五个方面，其中分别是格式、语言使用效果、结构和连贯性、内容要点和语域以及与目标读者的交流。
1 高职写作教学的现状及常见错误
（一）高职学生英语写作水平现状
高职学生的生源相对复杂，既有普高生还有三校生，因此他们之间的英语基础差异很大。有的学生无法写出完整的句子或者根本无法阅读英文的相关材料。大部分学生的写作能力相对较差，尽管他们具备一定的英语语言基础知识，掌握了一定的词汇量、基本的语法知识、一定的阅读能力。主要表现在以下几点：一是高职学生基本不知道什么是应用文以及应用文具体包括哪些具体文体和格式；二是许多高职学生的应用文写作基础薄弱，写作能力相当差，具体表现在错用单词、结构散乱、不正确的句型、文章表述不清等。
（二）高职学生英语写作常见错误
1.语法错误。高职非英语专业的学生在应用文写作中出现最多的就是语法错误，这是因为高职的学生在入校前的英语成绩较差，而且大部分学生英语水平位于及格线以下，特别是英语基础语法知识掌握不牢固。可能出现的错误表现在两个方面：一是动词时态语态错误；二是be 动词遗漏或添加。
2.用词错误。进入大学学习后，英语课本的词汇量相比高中增加很多，很多学生背单词时往往只记住了音形义，忽略了词性，近义词比较和词汇搭配，在写作中会出现如下用词错误：一是词性混淆；二是选词不当；三是词语搭配混乱。
2 高职高专英语写作中的问题
（一）教材选择不合适
从教材方面来说，目前高职英语教材的版本较多，各个学校所选择的教材版本各异，但是编者没有考虑到学生英语水平的差异，所编的教材不能适合不同层次阶段的学习者。有些英语写作教材缺乏系统性，学生学习起来也是不得要领。
（二）学生英语写作基础较弱
通过对高职学生的英语写作教学发现，学生的英语写作基础较差，许多学生不喜欢写作甚至对写作有畏惧感。在写作的时候由于词法和句法的错误使用，往往会出现中式英语的现象。这主要体现在：一是词汇量少。相同的中文意思找不到不同的英文说法。二是句式单一。很多学生不会使用复合句。三是大量使用口语，降低了文章的整体水平。
（三）教师队伍不足
大学校园里普遍存在外语师资情况匮乏的现象，这必然使得大学英语教师的工作量提升，教学的任务偏重。大学英语教学工作中更多的是侧重语法以及精读的讲解，而在写作方面的课程往往一笔带过，同时批改学生作文这项工作又很繁重，这也直接导致了多数教师对写作方面的教学工作产生了懈怠。
3 提高高职写作教学的几点反思
（一）加强理论学习
想要写出高水平的文章是离不开英语写作理论的。因此，学好英语写作理论是必不可少的。这样才能使我们的文章合乎要求和规范。 理论学习，可以从以下三方面着手：第一，语言基础知识的学习。英语写作首先要具备的能力就是要有扎实的语言能力。第二，字词，文稿格式，文章（议论、记叙、说明、描写、应用文等），标点段落等正规写作知识的学习。第三，学习一些英语写作辅导书和资料中的写作方法和技巧。
（二） 勤学习，建立扎实的基础
写作就是要多练习多写。不写，就不知道自己的问题，因此，有了理论知识后，要勤练习。理论和写作实践结合起来，逐步提高。所谓不积跬步无以至千里，唯有经过反复练习和不懈的努力，一定能够滴水穿石，取得令人骄傲的成绩。
（三）善于思考，讲求方法
在掌握了理论和勤加练习之后，在写作中还要讲求方法。好的技巧和方法，能起到事半功倍的效果，能润色文章，使文章更胜一筹。因此要尝试讲究方法，它不是故弄玄虚而是锦上添花。
英语写作教学范文3
“过程体裁法”是近年来Badger&White 针对过程法和体裁法的优点而提出的一种综合性教学模式。体裁分析理论把写作同社会环境紧密联系起来，认为写作是一种交际活动，写作是为了实现特定社会环境中的某一交际目的，所写的文章是交际的工具。特定的体裁是特定社会情景的产物，是作者应对这一社会情景的手段。他们认为，写作应包括语言知识、语境知识、写作目的和写作技巧等要素。写作目的、语言知识和语境知识都可以为作者提供足够的输入，可以使学生有话可说，调动学生的写作潜力；写作技巧的训练可以使学生知道怎么说。因此，写作既是语言输入的过程，也是学生按一定技巧建构题材、内化知识的过程 ；过程体裁教学法具有“以学生为中心，培养学生把写作看成一个动态的、不断修改提高的心理过程”这一特点，。其宗旨是：让学生了解不同体裁的语篇具有不同的交际目的和语篇结构；让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会意义建构；让学生既掌握语篇的意图结构，又能够理解语篇的建构过程，从而帮助他们理解和创作属于某一体裁的语篇。
实施过程体裁教学主要是“体裁分析和模仿写作”两种模式，一般分四步实施，即输入、吸收、输出和讲评。根据我对过程体裁发的理解并结合我的教学经验，我们认为过程体裁教学法写作教学应包括以下几个阶段：
1.写前信息输入阶段
写作教师应选择特定体裁的典型范文，向学生讲解与这种体裁相关的社会语境、交际目的，使学生充分了解这一体裁的情景语境(context of situation)，并在此基础上分析、总结这一体裁的体裁结构、语言特点，以使学生对这一体裁的形式和内容都有全面的了解，为下面的写作阶段打下坚实可靠的基础。语篇模式包括一般—特殊型，问题—解决型，设定—真实型和匹配比较型。
“一般—特殊型”，作为最为常见的语篇模式分为“一般—例证型”和“预览—细节型”两种。在“一般—例证型”模式中，首先对事物作出一般的概括，然后提出特殊见解或者为了说明前述概括进行举例说明；在“预览—细节型”模式中，语篇开始时先给出一个总体轮廓，然后再说明细节。说明文和议论文一般倾向于应用“一般—特殊型”语篇模式。
“问题—解决型”共有四个组成部分，情景，问题，反映，评价或结果。这种模式类型结束的标志是问题的最后解决，所以常常英语在说明文中;
“设定—真实型”的语篇里，作者先在“设定”这一部分中先列举别人的观点，但不证实其真实性，而后在“真实”这一部分中，才提出自己的观点或支持或反驳前述的观点。这是议论文中最常使用的一种语篇模式;
“匹配—真实型”往往用来说明事物的异同，如果比较相似之处，就属于“匹配相容”部分，否则就属于“匹配对比”部分。这种语篇模式应用范围较广，记叙文、说明文、议论文和书信中。
学生了解了体裁的语篇模式和语言形式，教师提供给学生更多的同体裁的范文，引导学生 对这种体裁的语篇结构，语言特点和语言风格进行分析，从而实现知识的内化过程。
2.写作信息输出阶段
（1）模仿写作
在学生进行模仿写作之前，教师有针对性地设计一些题目，分步有意识地运用上一个步骤中所获得的有关某一特定体裁的知识，模仿某一体裁的语篇知识， 通过模仿，学生将对这一体裁有一个更好的理解，同时还能把这些结构特点、语言特点内化，确保其在以后写作同一体裁文章时能做到得心应手，发挥自如。
（2）独立创作
在信息输入与模仿写作之后， 教师利用几分钟的时间组织学生进行构思讨论，让学生通过互动集思广益以确立论点，提供论据和讨论如何构建文章等，此后，拟写提纲，进行实际的创作，写草稿并成文。由于学生已经得到了足够的体裁知识和语篇知识的输入，他们在进行写作时就不会受到过多的障碍，这也保证了学生能够比较流畅和自由的进行写作。
为了实现有效的评价，这一阶段主要由四个步骤构成：同级反馈、自我修改、教师批改和编辑定稿。
同级反馈是学生之间的信息交互，丰富了写作者的输入信息，优化了写作者的浅层次加工过程， 同级反馈可以以小组的形式进行。同时，教师应密切关注学生的讨论，尽量全面、快速、准确地了解学生作文开展的情况，把握写作中存在的问题，有针对性地给予学生启发、指导和答疑。
在同级反馈的基础上，自己对所存在的问题进行修改完善、优化初稿内容与结构。 学生应着重从以下几个方面对初稿精心完善：文章主题是否突出；内容是否充实；文体是否恰当；句型是否正确；用词是否恰当；表达是否得体；有无语法错误；有无拼写错误等。
教师在整个写作教学过程中不仅是学生的指导者，而且还是一位学生作品的忠实读者。在这一环节，教师的反馈影响着学生的认知发展过程 ，也对师生情感交流起着重要的作用。教师应根据不同学生的特点，针对性的进行及时反馈和有效帮助。教师在批改学生作文时，要及时发现和鼓励学生写作中的优点，做出肯定欣赏的评价，并因势利导，发展特长，同时也要指出学生作文的不足。这样，既能较有效地挖掘学生的写作潜能，激发学生的自信和内动力，也能够提高其写作的兴趣和质量。
定稿是写作的最后整理和润色阶段，是学生在经过多次的反馈和修改后，对前几稿进行最后完善，完成最终成稿的过程。
3.写后反思阶段
英语写作教学范文4
关键词：写作理解 认知法 认知研究
引言
在中国，英语写作教学研究已取得了一些成果。20世纪80年代，国内英语和二语写作理论研究开始起步，90年代有了缓慢发展。21世纪初，这方面的理论研究呈现出较大的发展趋势。近年来，中国外语写作教学研究引起了越来越多外语教育工作者的关注。从2003年起，通过研究国内多种外语类核心期刊上有关英语写作研究的文章，一些教师和研究者对我国英语写作教学和研究的历史和内容进行了综合、概括和总结（李志雪、李绍山，2003；姚兰、程骊妮，2005）。还有教师对国外第二语言写作研究的现状与取向进行了分析（王立非、孙晓坤，2005），通过对比呼吁我国外语教学研究加强外语环境下的二语写作研究。
但英语写作教学仍然面临不少问题。长期以来，怎样让学生在尽可能短的时间内，掌握地道的英语写作技巧，增强其语言能力和语用能力，是每一位教育工作者苦苦追求的。特别是自上世纪90年代以来，国内不少外语教师在课堂上强调意义交流而忽视了提高学生的语言知识水平，很多学生仍然难以用英语在真实场合进行复杂的思想交流，写作水平更是“不堪入目”，英语写作水平的总体水平没有“质”的提高。
因此当务之急是寻找一条更实用的英语写作教学途径。而近年来为大家所注目的认知语言学，为探索、研究英语写作教学所面临的困境提供了一个新的视角，认知法理论对解决这些问题具有较好的指导作用。
一、认知法与英语写作
（一）认知法理论
北京外国语大学王福祥教授和刘润清教授在给国家教委的一份报告（后发表在《外语教学与研究》1995第3期）中曾指出：“二十年之后，认知语言学将是最热门的课题。”“认知”这个术语来自学习心理学。心理学的“认知”概念是“知道”的意思。而“知道”则有感觉、知觉、记忆、想象、构成概念、判断、推理等意义。认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获取知识中的积极作用。把认知心理学理论应用于外语教学的方法叫认知法。认知法(cognitive approach)又名认知符号法(cognitive code approach)，是由美国著名心理学家Carrol于1964年提出。它是以心理学家Piaget创立的“发生认识论”、心理学家Bruner倡导的结构主义教育理论和著名语言学家Chomsky的转换生成语法理论为依据的。这种教学法重视对语言规则的理解，重视在外语教学中充分发挥学生智力的作用，是一套完整的外语教学法理论和一套极具科学理念的教育方法。认知法具有坚实的心理学、教育学和语言学理论基础。它有三个要素：（1)外语教学要以学生为中心；（2)学习外语的方式应是S(stimulation)R(reaction)而不是SR；（3)规则性和创造性。
（二）英语写作教学与认知法的关系
英语写作教学与心理学、教育学、语言学等密切相关。大学生只有遵循科学的认知原理，采取正确的认知策略，充分发挥人脑的智力潜能，才能做到事半功倍。认知法建立在认知学习理论基础上，它吸取了大脑生理、信息论、语言学的最新科学成果，它的对象是成年人，适应于没有语言环境下的外语语言学习，尤其符合我国当前的外语学习环境，它与英语写作教改有着千丝万缕的联系，两者之间存在许多契合。认知法历经四十几年曲折的发展过程，受到越来越多的专家、学者和一线教师的关注和研究。我们有理由相信，从认知法这一崭新的角度系统地、综合性地探讨英语写作教学的理论机制，尽可能还原人们使用和理解语言的认知过程以及大脑的认知环境，必能摸索出更实用快捷的科学方法，使大学生创作出符合英语本族人思维习惯的文章。认知法不仅能为写作知识结构化提供一个科学依据，而且能为培养学生良好的认知结构，实现有效性写作开辟一条新途径。
二、英语写作认知研究内容述评
以研究主题为标准，国内外英语写作教学认知研究大致可分为以下5个方面。
（一）国外研究
近年来，国外从认知语言学和心理语言学的角度探讨二语习得（包括听、说、读、写、译）逐渐成为了一个热点。一方面，研究者发现二语习得有其认知和心理的基础，代表性的理论包括Schumit（1990，1994）提出的noticing hypothesis；另一方面，随着以任务为单位的教学方法的兴起，外语工作者也在尝试使用认知心理学的框架解析这些教学任务，并且取得了一定的成果，代表作包括Peter Skehan的《语言学习认知法》。例如，在口语研究中，比较有影响的是Levelt（1989）提出的理论框架，它甚至被用到了写作研究中。通过这些研究，一些关于语言任务认知难度的理论框架被逐步完善，为后人的研究提供了基础。
（二）国内研究
1. 认知心理学研究
杨永林（2005）通过跨学科对比的方式，考察了西方写作理论的流变，得出“翻新多于立异，借鉴多于原创，传承多于革命”的结论。近些年来，中国语境中的英语教学实效性问题引他从理论语言学的最新发展入手，引入心理学和社会学的研究，并从较早的过程写作理论到新近的社会认知写作理论的发展变化出发，分析了西方英语写作的范式转变与理论传承。在心理学研究领域，杨永林对20世纪80年代以来认知心理学研究的发展及其对外语写作教学理念的影响进行了研究。在认知心理学理论的影响下，新的语言学习理论认为，有效的语言学习方法应当在课堂教学中充分体现协作学习的原则。他还分析了从传统的修辞选择理论到现代社会认知写作理论的历史发展变化。他指出“过去三十年间，西方写作理论研究获得长足发展，从最初的过程写作理论到新近的社会认知写作理论，呈现出一种‘理论竞现、推陈出新’的局面。”
2. 跨文化研究
丰国欣（2001）的“英语跨文化写作中的认知心理机制”有一定的代表性。丰国欣在文中对英语跨文化写作中认知心理机制的各方面，如语言习得与发展、思维心理和语用心理等进行了论述。丰国欣（1999）认为，认知心理处理是跨文化写作的核心和动力机制。由此他建议，对以汉语为母语的人在汉语环境背景下进行的二语写作的研究不能只停留在文本写作（即措词、造句、成段、谋篇以及对文章的错误分析和对比分析）这一层面上。他认为，从跨文化交际的角度来认识第二语言写作的本质更科学、更全面、更符合客观实际，不考察交际双方认知心理机制的第二语言写作研究是难以取得突破性进展的。
3. 社会认知研究
邓志勇（2002）在“英语写作教学的社会认知模式”一文中提出了一个英语写作教学的社会认知模式。这一模式的主要特点是确定了写作过程中作者、主题以及读者之间的动态三角关系。根据这个模式，写作过程被看成是一个循环性而不是线性的过程，写作既是互动的过程也是劝说活动。
4. 图式论研究
周遂的“图式理论与二语写作”（2005）探讨了图式论在二语写作中的应用。他从内容图式（即语言图式）和形式图式（即文章图式或文体图式）两个角度分析了中国英语学习者与英语本族人的图式差异给中国英语学习者英语写作带来的问题。为此，他从段落结构、衔接手段两大部分来进行英汉文体图式的对比，归纳出几点总体区别特征。最后他阐述了扩充和丰富学生写作图式的方法，以及教学中优化图式激活、增强目标语文化背景知识的必要性。
5. 元认知理论研究
唐芳和徐锦芬（2005）介绍了近年来国内外元认知理论的构成和发展及基于该理论的英语写作研究成果，并在此基础上总结出其主要贡献。他们重点介绍了Flavell元认知理论的重要观点：元认知是对认知活动的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的认识或调节，使认知主体关注并调控认知活动的知识与能力，包括元认知知识和元认知体验；这两方面相互联系和制约构成元认知整体。元认知至少是指认知主体所存储的既和自身有关又和各种任务、目标、活动有关的知识片断。根据唐芳和徐锦芬的综述，近年来国外基于“元认知理论”的研究成果主要有以下三项：第一，母语和二语写作认知模式的启示；第二，ESL写作者元认知发展评估；第三，ESL写作知识分析：写作成功者与不成功者的个案研究。
吴红云和刘润清（2004）的“二语写作元认知理论构成的因子分析”是国内第一项已发表成文的写作元认知实证研究。他们通过对二语写作元认知理论构成因子的分析发展了Flavell的元认知理论框架。他们对Flavell元认知理论框架中的两大要素―元认知知识和元认知体验的局限性进行了理论上的改善，并在此基础上发展了中国环境中的二语写作元认知理论框架。
吴红云（2006）的“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”根据Flavell的元认知理论框架，通过采用开放式问卷和周记调查，探究了在教学活动条件下大学生写作元认知的特点。周计调查表明：教学活动条件下，大学生的英语写作元认知特点反映出教学原则的构想，即英语写作元认知体现为元认知知识和元认知体验两大要素。元认知知识由任务知识、主体知识和策略知识构成，元认知体验分为积极与消极体验。开放式问卷结果表明：英语写作元认知有一定的发展性。这些结果验证并丰富了Flavell的元认知理论，对我国大学英语写作教学实践有着重要的启示。
吴红云（2006）还在“大学英语写作中元认知体验现象实证研究”通过纵向调查、横向调查、大规模问卷调查以及作文测试等多种定量与定性调查手段，探究了写作元认知体验的种类及其与作文成绩之间的关系，以及写作教学对元认知体验的影响。研究发现：（1)元认知体验可分为积极体验和消极体验；（2)写作元认知体验与作文成绩之间具有对应关系；(3)写作元认知教学对元认知体验有一定的积极影响。
三、思考
目前国内有关英语写作方面的研究主要包括两大类（唐芳、徐锦芬，2005）：关于英语写作能力的影响因素的研究和英语写作过程的研究。总体上，大家对英语写作教学的理论研究关注还比较少。
国内外英语写作教学理论研究主要涉及内容分以下几个方面讨论：社会认知理论、“支架”理论、语域理论、体裁分析理论、图式理论，以及语言输出假设理论。其中社会认知理论和图式论是认知心理学家们用以解释心理过程的理论，但它们不能代表认知学的全部。从认知学角度研究英语写作教学理论还处于零散阶段。
结语
认知理论认为，英语学习过程是新旧语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程，而这种结合与转化，必须通过学生自身活动才能得以实现，没有学生积极主动的参与，就不能调动学生的学习积极性，不能挖掘其学习潜力，就不会有效地培养和提高学生听、说、读、写、译的综合语言能力。写作教学从“认知”角度出发，遵循科学的认知原理，采取正确的认知策略，充分发挥人脑的智力潜能，能起到事半功倍的效果。而且，较之于传统教学方法，它能够给学生提供更积极、更实际、更有效的帮助。在教学改革步步深入的今天，探讨认知法与英语写作教学的关系，以认知法为指导改革英语写作教学，对于提高教学质量和学生综合素质是大有裨益的。
认知法拥有巨大的发展潜力，必将对21世纪中国的英语写作教学乃至整个外语教学作出不可估量的贡献。
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英语写作教学范文5
把作业布置给学生的同时，无论是课本还是教师都假定“学生会获得完成写作任务的信息”，并“逐步展开各个段落”。教师似乎很少注意到学生怎样“着手进行写作”或是否能看出她们在写作课堂上所学的东西与要写的作文之间的“联系”（Hillocks 2005）。Ruttle坚定的认为，“教师假定了什么是写作以及写作的目的，这对写作教学是有害的”。他所说的这种状态又引起了另一连锁问题：教师与学生之间缺少交流。
一、原因分析
Hillocks(2005)认为，“过于注重形式”导致了英语教学中的尴尬。大量的研究讨论了“注重形式教学的有效性”（同上），如直接或间接更正的可行性、语法准确的重要性、语用力的教学及其他与英语写作相关的问题。
然而这些研究并没有提供“生成具体（结果）的策略”。笔者观察到范围内的高校英语写作教学状况与Hillocks说的有很大的相似之处。研究结果表明，相对于写作形式而言，只有较少的注意力投放在生成思想这个方面（Hillocks 2005），而生成思想似乎已经认为是理所当然的。学生离开教室，脑子里剩下的就是一个“预先设定的框架”（同上）。通常情况下，写作过程大致有五个阶段：写作前的准备、草稿、修改、进一步研究或生成思想，以及编辑和校对。很显然，在写作草稿这一“动作”发生之前，作者已经开始写作前的准备工作了。
产生思想的过程是打开成功写作大门的钥匙，也是整个写作过程中占大部分时间与精力的过程（Storch 2005）。虽然学生们脑海里会浮现各种模糊杂乱无章的思想，而这些思想也会成为文章中的论据，但是学生们仍然需要教师给予帮助与指导，挖掘他们的思想并使之明晰化。
二、本文的基础
那么，教师应该怎么做才能使写作前的准备阶段“活”起来呢？笔者认为，教师要取得较好的英语写作教学效果，需要有两个前提条件：第一，承认学生具有多元智能；第二，认真设计并指导写作前的任务。
Gardner认为，所有的正常人都具有八种智能：音乐智能、数理逻辑智能、肢体运作智能、视觉空间智能、人际关系智能、自我认识智能、语言智能、自然智能。这些智能通常都是相互作用同时发挥作用的，只不过不同个体掌握不同智能的程度以及结合各项智能的能力存在差异。每一项智能都包含解决问题的能力。这个理论在对待教育的思想和态度方面引起了翻天覆地的变化，促使教师和研究者们重新思考并设计出不同的教育方案，从而“培养学生综合智能能力”。
鉴于此，写作一度作为加强语言学习的技巧的状态（Silva & Matsuda, 2002）应该得到改变，应该重新认识写作，将其作为形成并影响人们考虑理解世界及人类的一种途径。
三、建议教学方法
笔者大胆的提出了以下写作教学的方法。这是一个多阶段的“任务型”过程教学方法，更多的注重教师在讲解“文本特点”之前怎样帮助学生切实的找到写作的内容。这种教学方法拟为实证研究，为将来的英语写作教学与学习提供方向性的指导。目前，该方法还处于初始阶段，是基于基本的文献综述以及教学经验提出来的。其实质教学的效果需要实际的进一步的实践结果来证明。
1、选好话题
让学生自主选择自己最感兴趣的话题，这样他们能够很好的动员起来，因为“只有当学生写的东西对他们很重要的时候，他们才能写出有质量的文章”。同时，他们可能想出许多话题，每一个话题他们都有着千言万语要倾诉。这些千言万语就成为潜在的思想库。这样，从写作一开始，教师就将课堂的主导权交给学生手里。这是任务型课堂教学的基本特征。
根据学生的兴趣将他们划分为若干“写作小组”。这也是非常重要的，因为他们可以有更多的机会“比较各自的思想，进行观察并且相互学习”，可以更好的完成任务。当然，这个选中的话题可能包罗万象，学生无力在有限的时间内完成，因此，如果不想任务型的课堂浮于表面，帮助学生缩小话题的范围是关键的一步。这个过程在较沉默的班级可能最终失败，因为学生可能只会注意到教师期望的结果是什么，而不是注重他们自己想到的、知道的是什么。因此，教师要向学生强调，这个过程的目的不是为了写作（当然实际上还是为了写作），而是为了对这个话题有一个更深刻的了解。这样学生的注意力会转移到思考的过程而不是一心想着怎样完成任务了事。这一点至关重要。
2、布置真实的任务
上面提到同行评价，并不是仅仅是为了缩小话题范围，更重要的是给每个写作小组布置真实的任务。对每个小组的话题，教师和其他学生都可以提出一些非常具体的问题，而写作小组不是每个问题都能够当场回答。这样，一方面给写作小组提出了非常具体的现实的“读者的期待”，写作小组有“读者意识”，于是产生了“真实的写作任务”。另一方面，当学生们脑海里满是各种各样的信息却又不能很快将这些信息条理化，他们“在计划写作内容的时候可以考虑读者的观点”。因此，同行评价提出的问题有利于组织文章结构。有了这些问题，并不代表学生们就可以开始写作了，他们需要一个草稿的大纲作为指导。那么在明确了话题以后，学生们可以决定哪些问题是关键的、有助于说明所选话题。当讨论到一个真正的问题的时候，教师才是在通过交流而不是教条来教学生怎样写作（Ruttle,2004）。学生们有真实的机会来提高他们的语言智能、人际功能智能、自我认识智能。教师与学生之间的交流变得自然，而且是实实在在地解决问题。
这个阶段的工作决定了以后阶段实际写作成功与否。建议学生可以坐在圆桌周围，这样他们就不会像在传统教室里上课时那样感觉过于拘谨，可以从身体上和思想上放松自己，自由的说出自己的想法。在这样的课堂里，学生就可能有充分的机会来发展自己的语言智能、人际关系智能、数理逻辑智能和视觉空间智能。
3、教师参与及指导实际研究
建议教师不要要求学生做出写作大纲以后立即在课堂上进行写作。要求学生在写作之前做一定的研究来找到问题的答案，这样，就可以将概念中的解决问题的方案付诸实际。
为陈述做研究，给学生提供了一个很好的机会在最广泛的意义上来发展他们的各项智能。然而，教师要注意“及时地参与学生的研究并给予指导”，因为，“在一个支持的环境下，学生才有欲望把自己看作是作者，并增强他们明确自己思想和情感的能力”。以上列出的几个方面仅作为参考，在不同的写作任务以及不同背景下，教师在布置写作任务时，可以提出许多其他具体的任务来激发学生不同方面的智能。不仅学生的思想受到激发，他们的身体也受到激发。他们可以学习如何“通过身体”来思想，而不是死板的坐在课桌前做一些“看不见的思考”。
英语写作教学范文6
关键词：英语教学；英语阅读；写作能力；教学探讨
在我国教育中，英语写作是一件极其不容易的事情。要想提高写作能力，前提是一定要培养学生自身的阅读能力，将在阅读中学到的语言知识合理地运用到实际的写作中去。要想提高英语阅读能力对于学生也不是一件易事，所以，教师可以在教学过程中，为学生提供一些他们感兴趣的，可以运用到写作中的文章，供他们阅读。这样可以令他们掌握更多的语法，既节省了他们阅读的时间，又大大地提升了他们的写作能力。
一、初中生英语写作能力薄弱的原因
1.中学生的英语词汇比较匮乏。英语写作的一大关键难题就是英语词汇。教师也许会要求学生对词汇进行掌握，可是大部分学生只会机械地去背诵，而不能运用到写作中去。英语作文水平的高低，由英语的词汇量直接掌控。而一个学生的词汇量的多少也是直接取决于阅读量的多少。
2.中学生只是被动地去应付老师给他们布置的作业，完全没有注重如何提高自己的写作技巧和能力。要想把这些问题统统解决，最快的方法还是提高学生自身的阅读能力。
二、应用英语阅读来促进中学生的写作能力
阅读和写作的关系是密不可分的。从阅读课文到写作是培养学生写作能力的一个重要的过渡环节。大量的阅读可以帮助学生收集和组织素材、选择和构思表达方式。由此可见，阅读对英语写作如此重要。阅读教学有三个基本的过程：读前、读中和读后。
1.读前。要求根据文章的内容对学生提出两三个小问题，使学生可以带着好奇或是疑问进行阅读，这样可以增强他们继续往下阅读的动力，还可以激活学生已具备此话题的相关知识。
2.读中。对文章的结构和思想进行详细的分析以及对语法进行学习，达到学以致用的效果。在阅读中，我们也许会遇到自己不认识的词汇或是不懂的语法。不影响理解的话不用先查，之后再查字典。在写作上我们也会遇到相同的问题，但是，我们要尽量使句子通顺，写自己了解的句子，能用复合句就最好不要用简单句，这样可以增加分值。
3.读后。阅读之后一定会有很大的收获，可以学到很多的新词汇和高级的句型。在阅读之后，教师可以让学生对这篇文章进行改写，还可以让学生用英文写一下读后感。学生可以使用一些高级的短语和句型，一种意思可以用很多种的表达。例如，try one’s best/make great efforts/do one’s best/do what one can .再如：Lily can solve the problem only in this way./Lily won’t solve the problem unless she follows this way./It is in this way that Lily can solve the problem./Only in this way can Lily solve the problem./The problem can be solved only in this way.一句多译可以使学生的思维开阔，不受局限，既训练了学生运用知识的能力，又可以使自己的词汇和知识面丰富起来。经过日积月累，支架搭建得好了，给予足够的语言输入予以支撑，学生的写作能力也会逐步地提高，做到得心应手。
总之，英语写作能力的提高与阅读能力是密不可分的。阅读是积累和储备词汇、语法、句型的重要途径，对掌握篇章形式和深度思想有很大的作用。教师可以通过学生的读练方式，力求使学生能有效地吸收阅读材料的语言以及内容的精华，并触发学生的写作冲动和灵感，这样读为写用，是提高学生写作能力的好方法。
参考文献：
[1]唐美玲.新课程背景下中学英语有效教学策略研究[J].湖南工程学院学报，2007（04）.
[2]纪小凌.泛写与读写结合对英语写作水平影响的比较研究[J].天津外国语学院学报，2009（05）.
