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小学校长交流材料范文1
关键词：中小学校长；培训模式；专业化
自1993年国家颁布《中国教育改革与发展规划纲要》中，决定实施全国“百万校长培养计划”以来，我国开展中小学校长培训工作已经整整20年。20年来，中小学校长培训工作虽然在培训目标界定、培训需求确定、培训课程设计、培训模式选择、培训师资培养、培训评估实施等方面取得了一定的成效，但从中小学校长培训更深层次的系统运行针对性、有效性、科学性、实效性的角度，还需要基于在促进校长专业发展的视角为培训提供更为有效的培训模式专业化保障，在为更基础性和更针对性的方向上给予理性引领和实践探索，以此在中小学校长培训模式专业化方面给予符合校长发展规律以及培训活动自身规律的行为选择和政策支撑。
一、中小学校长培训模式专业化的重要性和现实性
中小学校长培训是对校长专业化发展和专业化成长起着至关重要作用的管理活动。从中小学校长职业的专业化转变层面的角度看，校长专业化就是校长职业从准专业阶段向专业阶段不断发展的过程，也是校长个体的内在专业结构（专业精神、专业知识、专业能力、专业素质）不断更新、演进和丰富的过程。基于中小学校长培训专业化给校长群体、个体带来的专业化提升和成长优势，全世界各国都非常重视通过专业化培训提高中小学校长管理学校的能力。
（一）国外中小学校长培训模式现状
国外中小学校长培训研究的起始时间比我国略早， 培训模式也是建立在理论研究及实践探索的基础上。主要有以下模式：
1.问题中心模式
上世纪90 年代初， 美国将医疗教学模式引入到校长培训中， 该模式以校长已有知识为基础， 以获得管理技能为培训目标， 教师创设问题情境， 启发校长积极思考， 鼓励探寻问题解决的新见解、新方法。主要包括问题设计、问题探究、成果汇报、评价反馈四阶段。该模式强调先问题后学习， 以问题为导向 ， 校长是主动学习者， 教师是促进和设计者。
2.同辈互助模式
该模式由美国旧金山远西实验室教学管理研究所设计， 以教学特性、校长需求及成人学习特点为理论基础， 强调为校长提供批判性检查自己和其他校长行为的机会， 培养校长全新的思考及思维方式。校长通过观察在相互学习、探讨中反思个人管理行为， 通过自我反思、借鉴， 提高其管理能力。操作过程包括
观察、反映式访谈和领导结构框架构想三要素。
3.促进校长专业发展模式
国外校长培训中心试图参照医疗、建筑等行业的做法，把培养目标定位是培训教育管理专家。强调校长的自主学习是成人学习最有效的方式之一，由此培养校长称为反思实践者。
4.辛迪加模式
辛迪加模式是澳大利亚中小学校长培训模式， 它采取全封闭式的讲座、个案研究、参观学校、辛迪加小组讨论等完成对校长的培训。按照校长经历组织设计工作并促使合作， 让校长轮流当主席， 加深校长之间的认识与了解， 不断提升自我能力。培训过程以辛迪加小组（ 3 -20 人） 为单位， 以研讨会形式， 讨论采取头脑风暴法。校长最少担任一次专题讨论主席和秘书， 当地教育行政官员倾听后要做出评论和建议。培训学院帮助校长运用知识， 营造辛迪加学习氛围， 并将培训过程制成影像资料， 再分析各自的表现， 提高自我认识的客观性。[1]
5.校长专业资格模式
英国教师培训署根据《国家校长标准》， 先后推出《 国家校长专业资格》（ NPQH） 、《校长领导与管理计划》 （ HEADLAMP） 及《在职校长领导计划》（ LPSH） 三个互相联系、逐步递进的校长培训计划 。现以NPQH 为例：NPQH 是校长上岗的必要条件， 是英国现有三个校长培训计划中延续时间最长、内容最多、程序最复杂的一个计划， 分为申请、入门、发展、最终评估四个阶段。只有通过最终评估的校长， 才有资格参加校长岗位竞聘。
通过实施专业化的培训模式，注重了培训的科学性、有效性，使讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合。促进了各国中小学校长专业发展的有效提升。
（二）实施中小学校长培训模式专业化的现实选择
我国的中小学校校长培训工作自“八五”以来，至今已经经过了一个由初级到高级、由团体到个体、由粗放到精细的发展过程。从全国一统、自上而下的简单化组织培训到统一与多样化组织培训相结合，从看重校长队伍（整体发展需要）到看重个体校长（个性发展需要），从校长一般职业培训到校长专业化发展，使中小学校长工作逐步走向了法制化、规范化、专业化的轨道。同时，在中小学校长培训中，也进入了校长培训的“高原期”、“沼泽地”阶段。从多维认知的一般视角看，在培训目标、培训课程、培训模式、培训管理、培训质效上还不能完全适应中小学校长培训的整体要求，在运用培训模式中还出现如下问题。[2]
1.在培训定位上，还没有把校长培训模式当做培训工作的核心元素。
2.在培训实效上，还没有把校长培训模式当做作培训工作的核心问题-理论与实践有机结合的重要载体。 3.在培训研究上，还没有把校长培训模式当做校长培训研究的主要课题来深入研究。
4.在培训系统上，还没有完整准确地把握培训模式的实质性问题，在理解上表面化、肤浅化。
5.在培训模式选择上，还不能切合实际、专业化、科学化地运用培训模式，在培训模式的选择上出现盲目性、随意性。
凡此种种，体现出中小学校长培训在培训模式的视角上出现了培训定位、培训实效、培训研究、培训系统、培训模式等方面的不适应和不协调。最根本的原因在于以上问题缺少对校长工作实践的关注，没有对校长培训需求做深层次的调查分析。尤其是对校长培训模式的整体把握，其工作的结构和逻辑还不能满足校长工作的实际需要。[3]
基于对校长培训模式专业化中存在的问题和对当前校长培训研究的反思，可见我国中小学校长培训系统虽然在组织架构和课程设计、培训模式及培训实效上已经取得成效，但从培训运行的有效性和科学性的视角看，还需要在促进校长专业发展的定位上为培训的专业化提供现实保证，在更为基础和更具有针对性的培训模式专业化上做相应的理论研究和实践探索。
二、中小学校长培训模式专业化的特征及其表现形式
培训实施的载体就是具体的培训模式，通过一定的培训模式，实现特定的培训目标。培训模式主要是指，根据“培训目标”的要求，校长应该按照什么样的方式学习？校长与专家应该设计什么样的情景进行学习？基于校长的认知特点和校长的实践性知识形成需求特点，探究中小学校长培训模式专业化，对于当前中小学校长培训整体工作而言，既具有理论意义又具有现实意义。
（一）中小学校长培训模式专业化的内涵界定：
中小学校长培训模式，是在一定教学思想获教学理论指导下建立起来的、为实现一定培训目标而实施的较为稳定的教学活动结构和活动程序。培训模式既是对培训课程实施概念化的体现，也是培训课程实施的载体，做为链接理论和实践的中介，培训模式的设计既需要考虑到培训课程的特点，也要考虑到校长的认知特点。由于现有的培训课程是学科本位的，以系统学科知识和管理理论作为校长学习的主要内容，缺少对能力技能培养的实践知识，导致现有的培训模式远离工作情景，系统理论的学习产生的“惰性知识”较难与校长原有的知识结构建构出新的知识。[4]
因而，建构中小学校长培训模式专业化的基本条件就是需要与校长的工作情境高度相关。也就是说：要“自上而下”和“自下而上”相结合，即：“自上而下”的了解校长需要什么样的课程和指导，给予显性知识的教学与指导；“自下而上”就是在教学情境中解决问题、实施教与学，给予隐性知识的教学指导。
校长培训需求分析模式就是“自上而下”的专业化培训模式之一。这种模式针对当前校长培训中对校长调查不足的现状，通过有计划有步骤针对性的需求分析，调查校长专业特点、结构素质、能力水平等，并以此为基础开发培训课程。在培训需求分析过程中，校长能系统思考学校及自身发展存在的问题，以定量研究的方式给予校长和培训机构有关校长专业发展特点和水平的描述，揭示校长专业发展结构。培训需求分析模式的特点是定量化、程序化、易操作、结论明确，便于对校长培训进行分类分层指导。
校长培训案例研究模式也是“自下而上”的专业化培训模式。案例研究能提供给校长虚拟情境，使校长们更有利于在案例中学习到新的知识，并将校长所熟知的管理事件典型化为案例，在教学中进行讲述，使培训内容能够贴近学校实践，使案例研究成为联接理论和实践的契合点。案例研究模式的重点：在于培养和发展校长的判断力、系统思维力，解决处理问题的能力，其重心是培养校长的研究方法、思维范式、研究能力上。
校长培训同伴互助模式、问题中心模式都是“自下而上”的专业化培训模式。
同伴互助模式（简称pal）是美国旧金山远西实验室的教学管理研究所创设的，这一模式就是将模拟问题情境深入至现实情境，并以旁观者的站位观察情境中的校长行为及决策，使校长在角色转换的时空中，体验如何超越事物本身实践系统思考和理性分析。旨在为校长提供机会，回顾与检验自己的日常行为，思考行为和意图是否一致。校长通过地位相当的同伴帮助和支持，进行知识和技能学习。同伴互助的整个过程包括在理论框架指导下，参培校长进行个人反思、观察同伴，相互诘问，共同讨论、改进实践。通过互助式学习提供结构化、有始有终的反馈，有利于校长们了解自己的学习进步、改进不足、相互学习、交流问题、增长经验。“同伴互助”还包括同伴指导、同伴示范、同伴教育、同伴咨询、同伴监督、同伴评估等。[5]
校长培训问题中心模式是集系统思考、实践、学习模式之大成，将思维训练、能力提升集中在问题解决过程中，体现校长学习的本质和特点。只有当学习是基于现实工作中的问题，学习的所有权才能由校长把握。“问题中心”培训模式，就是让校长解决一些结构不良的、真实的问题而进行的一种有针对性、实践性的学习。它在课程组织和策略指导上得以彰显。也就是说，“问题中心学习”就是让校长在实际问题情境中学习，让他们把所学的知识与实际生活联系起来，以此培养他们的学习兴趣和学习主动性，让他们构建自己完整的知识框架。
问题中心模式强调在复杂的、有意义的问题情境中，校长通过合作解决现实问题，同时学习隐含与问题背后的管理理论，形成解决问题的技能和自主研究的能力。
为此，中小学校长培训模式专业化的内涵建构（界定）有以下几点：
1.培训目标指向“学校发展”而不是“校长发展”。致力于促成学校之间的师生结对、优势互补、资源共享、以此带动学校发展。
2.培训数量指向“团队合作”而不是“专家讲授”。注重团队智慧，促进团队发展。
3.培训内容指向“问题解决”而不是“理论提升”。直面学校发展困境与难题，使培训效果迅速转化为工作质量的提高。
4.参培身份指向“角色多重”而不是“受训校长”。参训校长是真正的培训主体，既是学习者、观察者，同时也是专家、导师。
（二）现行中小学校长培训模式的基本梳理
我国中小学校长培训在不同历史阶段，对培训模式的研究和实施都有不同的内容。从培训主体看，有院校培训、导师制培训；从培训对象角度看，有资格证书培训、岗位提高培训、高级研修培训；从培训过程看，有“三导（-导学、导思、导行）培训、科研探究培训、六步三式（集中理论辅导、分散回岗消化、在岗扫做实践、参观考察借鉴、总结交流提高、培训成果展示。他助式、互助式、自助式）培训、主题参与培训、“学研改实一体”培训（学习、研究、改革、实践）；从培训管理角度看，有学分驱动培训；从培训课程实施角度看：有以课堂教学为主的培训，有虚拟工作情境为主的培训，有实践活动为主的培训；综合起来，大体归纳为以下8种培训模式。
1.课程进修培训模式
课程进修模式是典型的学科教学模式。这种教学模式以学分为控制、以证书为导向、侧重系统学习理论知识。课程讲授一般依托各级教育学院、教师进修院校及相关高等学校。同时根据培训要求，确定培训课程、培训教材、培训形式。课程研修模式可以再最短的时间内，较系统的传授教育管理知识，还有“低投入、高产出”的特点。但从校长参培学员反应看，还有如下弊端：
（1） 课程进修培训模式注重理论知识的传输，与校长实践导向的工作需求有一定的距离
课程进修培训模式以课堂教学为主，所选课程基本上是学科导向的，与校长工作实践中遇到的问题相差太远。这也是在培训过程中，缺少培训需求调研，培训师资紧张，因人设课比较严重。校长在培训中，很需要能将所学理论知识直接应用到实践中去快速实现知识转化，因而对课程进修培训模式不能满足校长的培训需求。为此，以什么方式呈现理论知识？以什么样的培训模式将理论知识传输给校长，使其与校长原有的知识结构整合在一起，是课程进修培训模式要解决的关键问题。
（2） 课程进修培训模式忽视校长作为成人学习的特点，不利于校长将理论知识运用到实践中
以课堂讲授为主的课程进修培训模式，到目前为止仍然是校长培训的主要教学模式。作为理论学习的主要实现方式，这种培训模式也有其重要的价值，需要对这种模式进行改革，建构以校长需求为导向，适合校长成人学习特点的教学模式。
成人学习则是为了扮演社会角色的需要，有一种立即运用知识和技能的愿望。对成人来说，教育是一个提高能力以应付工作中面临问题的过程。而机械、灌输、枯燥的学习方式，已经使校长感到厌倦。应该给校长以鲜活的案例，真实的情景，使校长在解决问题的学习中，围绕着学校中的问题有思考的冲动。这种培训模式转化，不仅仅是教学理念的转变，还需要在课程内容、培训教师、教学程序各方面的配合才能收到实效。
2.案例教学培训模式
案例教学是最早广泛运用于医学和法学专业人员培养过程中重要的学习方法。为了培养和提高学习者的知识和能力，将已经发生和将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决问题的能力。
案例教学培训，是在教师指导下，根据教学目标的要求，组织学生对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给校长分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深校长学员对基本原理和基本慨念理解的一种特定的培训方式，其本质是理论与实践相结合的互动式教学模式。
案例教学培训模式，就是让教育的目的，以案例为基本教学材料，将校长引入教育实践的情境中，通过专家与校长、校长与校长之间的多项互动、平等对话和积极研讨等形式，提高校长面对复杂情境的决策能力和行动能力等一系列的教学方式的综合培训模式。
案例教学培训模式作为实践和理论之间的有效连接模式，既能训练参培校长的思维能力、沟通交流能力，还可以通过案例的学习加强理论和实践的结合，这也是在校长培训中较为理想的培训模式。但在培训实践中还存在几点问题，需要进一步解决。
（1）案例教学培训，多以案例作为培训讲课的支撑，但对于案例的使用和开发还处于比较浅层次阶段，校长学员比较认同来源于实践的案例、有针对性的案例。
（2）案例来源受到限制，案例的“人工化”、“不切合实际化”使参培校长的学习积极性受到限制。虽然案例教学培训模式对于训练校长思维和提升问题解决能力是一种很好的培训模式，但培训专家很少有做校长的经验，很难获得从学校实践中的第一手真是案例，其案例来源基本上都是二手材料。这就使案例教学培训的实施效果打折扣。
（3）案例教学培训过程参与机制设计不良，不利于校长参与学习。案例教学培训与课堂讲授式培训的不同，就在于校长有充分展示自我的机会，自主学习、自主思考、主动交流。但在培训中，一方面授课专家的“一言堂”，忽视、排斥了校长的事迹经验，而用其教学主体的地位使传授的知识合法化，以使在整个培训中处于主导地位，大大降低了校长参与讨论的积极性。另一方面，由于校长对案例准备不充分，课堂讨论实效性差，校长又没有投入较多的精力和时间了解案例的背景知识、查阅相关的理论和原理，就不能对课堂中所呈现的案例进行分析、解释、讨论。在案例讨论中，还容易形成“路径依赖”，教师先入为主，校长的思路受到局限，无法启发校长们以批判的视角对案例进行研讨。
案例教学培训模式，需要在各个环节设计上有利于校长参与学习的机制，从案例收集、案例讨论到形成案例报告都要确保每个校长参与其中，并扮演好设计者、引导者、推进者、激励者、调节者、挑战者、总结者的角色。这既有助于校长价值判断标准的形成，又有利于将理论运用于实践的能力形成，还可以激发校长自主深入研究，更有利于校长理论高度的提升和升华。
3.课题研修培训模式
课题研修培训模式是是基于行动学习和实践共同体理论而建构的教学培训模式，是行动学习理论指导下的学习模式在校长培训中的运用。作为一种理念和系统方法，行动学习法强调理论探索与解决实际问题的有机结合，提出学会学习是个人发展中最重要的因素。在校长培训中使用行动学习理论为指导的课题研修培训模式 ，就是要通过行动学习，不是简单地主张在行动中获得新知识和新能力，而是更关注对校长已有经验的总结和反思，使个人通过反思并在体验过程中获得指导其行动的理论知识。这种培训模式也有一些缺欠，导致形式化现象比较严重。
（1）对课题研修培训模式定位不准。由于校长对于行动学习的内涵以及行动研究实施的步骤不了解，将行动研究学术化，认为研修培训就是要写学术论文，需要高深的理论知识以及严谨的研究方法。所以对研修式培训有“讳莫如深”的态度，从而产生为难情绪，学习热情骤减。培训部门应该适当的为参培校长指导，包括行动学习的理论依据，基本概念、实施程序、操作策略，以及如何将课题研究与学校工作结合在一起，使研究和工作一体化。
（2）在课题研修培训的行动学习中，课题研究小组未能更好发挥作用。课题研究小组是参培校长、指导教师形成的实践共同体。它是指多个个体的集合，是一个交流思想、共享知识、分享专业成长经历的集体。这其中，校长们有着共同获相似的研修任务，有着共享的实践性的知识基础，即基于工作任务的实践性知识。但目前，实践共同体的建构由于缺乏相应的组织和激励机制的安排，运作不太顺畅。
4.任务导向培训模式
任务导向培训模式是以任务导向学习框架为基础，从满足校长专业发展需要、关注校长问题为中心的学习特点为出发点，设计了任务导向的培训模式。包括培训需求分析课程模式、案例研究模式、同伴互助模式、问题中心模式。
任务导向的培训模式注重实践、注重现场、注重操作、具有注重实际问题的解决要求校长参与研究、在真实的、特定的工作环境中进行研究，有动态的意蕴。这种培训模式可以克服传统培训实践活动中观念与方式相脱节，忽视校长已有的教育背景及培训时的非情境性教学的弊端，充分关照到校长不同的学习风格等个性差异，充分发展校长专业自主意识，使学习过程成为造就有思想的实践者有效平台。[6]
5.“层级导师制”培训模式
“层级导师制”培训模式是根据校长专业成长阶段，让每个校长的参训角色双重化。每位校长在培训中既是受训者，又是培训者；既是学习者、又是指导者。校长们向高一层级的导师请教，也努力反思，提炼自己的经验教训，为下一层级的校长提供指导帮助，这也是不断自我反思与提炼的过程。[7]
6.“聚焦诊断”培训模式
“聚焦诊断”培训模式是借助培训集体的团队力量，围绕某个主题，对某所学校进行“聚焦式”的分析与研究，找出影响学校发展的问题与对策，为学校发展寻求突破路径。“聚焦诊断”培训模式整合了案例教学、现场教学的优点，直接把参培学员学校作为案例，专家、参培校长一起为学校的发展出谋划策，是培训工作和实际工作有机结合起来，这是培训更有实际启迪意义。
7.“问题探究主题研讨”培训模式
“问题探究主题研讨式”培训模式是一种以关注学校实际问题、提高校长研究水平为重点，吧美国的基于问题（pbl）的学习方式运用于校长培训活动，并以科研与培训整合为目的的培训模式。这种培训模式的建构流程是：（1）培训机构精心设计和组织，引导校长仔细观察本校的教育实践过程；（2）从学校亟待解决的矛盾中提炼出带有根本性的关键问题；（3）经过反复论证，确定研究课题；（4）围绕课题，组织开展具体研究活动；（5）通过不断反思，获的课题研究成果。
8.“异地研训”培训模式
这种培训模式是一种从封闭培训走向开放培训的有效培训模式。有三种形式：一是充分借用区域内资源，合作互助的“异地培训”；二是依托高校资源开展“异地培训”；三是借助国际优质资源，进行“异国培训”。
通过对相应的校长培训模式的梳理，为校长培训模式专业化的形成奠定提升基础和实践支撑，以此为校长培训专业化的有效实施探索路径。
（三）现行中小学校长培训模式局限性的分析
从目前来看，我国中小学校长培训模式还存在以下的局限性。
1.以传授理论为主的培训，局限在学科化、被动化
这种培训模式以课程进修为特点，它的变式包括专题式培训、教育考察-会诊模式中的第一阶段的集中学习，以课题研修第一阶段的理论学习。其主要特征：以学科教学为主的培训，以学科知识的逻辑为依据组织课程与校长工作的逻辑结构不相符合。其局限体现为：培训课程内容的学科化决定了培训模式的学科化，传统课堂教学模式将校长置于被动接受的位置，忽视校长的工作经验在学习中的地位，割裂了理论和实践的结；课程设置和课程内容学科化，降低了校长参与学习的积极性，新学的理论知识在校长被动学习中很难得到有效的建构。
2.以案例教学为主的培训，局限在表面化、形式化
这种培训模式以模拟实践情景形式为教学模式。它的变式包括模拟情景学习、角色扮演学习等。主要特征：需要校长和培训者对所研究的问题情景做出完整的描述，尤其对培训者的要求很高，要在整个模拟情景中起到发起者、指导者的作用。
其局限体现在：在培训实践中，一方面从案例的来源看，校长作为处于案例情景中的主角，应该是案例的主要来源。但是培训中校长并没有成为形成案例的主力军，依靠培训专家寻找案例，使案例的质量和真实性都降低标准。另一方面，由于对案例的收集不规范，培训机构尚未形成高质量、有代表性的管理案例库，在案例的使用和研究方面比较随意，缺乏对案例完整的、缜密的阐释，对案例中的任务描述不清，使案例研究流于形式，导致校长不能进入情境，最后形成案例教学的形式化和表面化。
3.以课题研修为主的培训，局限在理论化、差异化
这种培训模式是基于实践情境的行动学习为表现形式。其表现特征：是通过校长自身管理活动和管理行为进行反思以此形成问题意识。在理论的指导下，不断深化对问题的认识和理解，寻求解决问题的办法，进而改善校长系统思考和解决问题的能力。这种模式的局限性为：校长在对课题研修的认识上有偏差，对结果的重视多于过程，将研究报告学术化，形成理论的堆叠对自己学校问题的研究较少，也说明校长缺乏问题意识，没有将学习的定位放在发现问题和解决问题上，使研修的目标出现偏移。同时，校长置身于实践中，却由于对研究定位和研究方法的不明确而使问题停留在表面，不能将问题予以明确化，不能做进一步的挖掘，也没有形成有效的知识建构，理论和实践发生断裂。
三、建构中小学校长培训模式专业化的有效途径
在中小学校长专业发展和职业生涯中，接受经常性的专业引领和职业培训是不可缺少的。要保证校长的专业发展，建立相应专业化的校长培训体系是必要条件，而提供专业化的培训模式是提升中小学校长培训质效性、实践性、针对性的重要保证。
（一）构建多样化中小学校长培训模式的综合体系
1.确立专业化的培训目标
专业化的培训目标是培训模式专业化的核心要素。 校长培训目标应从学校发展方向和校长的自身发展角度来确定， 其目标的价值取向应具有时代性、主体性、发展性和实效性。
2.设计专业化的培训内容
中小学校长培训的内容即课程设计培训专业化中处于核心地位。校长专业化发展的培训需求是确定培训课程的依据。一是校长个体需求， 在确保理论高度的前提下， 充分考虑校长的实际， 重视校长个性发展， 关注校长自我实现， 以此来确定其接受培训的层次、类型及内容； 二是学校组织需求， 以提高学校管理水平和办学质量为宗旨， 引领学校教育教学改革的方向， 找出其学校发展中存在的问题及其解决的对策， 三是社会需求， 要考虑教育的超前性， 进行未来预测， 提出战略性、前瞻性的发展思路。这样的探索， 有助于校长以更理性的思维解决新形势、新背景下的学校管理和发展问题。[9]
3.确定专业化的培训方式
专业化的培训方式， 注重科学性与操作性， 做到讲授与自学相结合， 研讨与交流相结合， 理论与实践相结合， 统一性与个性化相结合。引导学员主动获取信息，联系实际， 认真反思自己的办学理念与办学行为； 以有关教育改革与发展和学校管理中的热点难点问题为载体， 让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞， 进而通过梳理、反思、总结， 形成新的办学理念与方略； 组织学员在理论学习的基础上进行角色扮演、案例分析、挂职锻炼， 然后由教师进行点评、对突出问题进行会诊， 这些都是促进校长专业发展的有效方式。
4.运用专业化的培训手段
要充分利用国家提供的现代远程教育资源， 搭建包括网上学习和信息服务在内的具有多功能的综合平台。借助互联网， 培训导师向学员传递信息知识， 布置作业、检查学习情况。学员在家庭、学校接受指令， 询问问题。这样既可以有效地解决工学矛盾， 也使多向选择式交流成为可能， 提高工作、学习的综合效益。校长之间也可以通过网络平台相互交流， 资源共享、信息互通， 就感兴趣的重点、难点、疑点和热点问题开展讨论。以教育的信息化带动培训的专业化， 使教师和学员通过现代化手段共同建立学习共同体。
（二）准确把握培训模式专业化的实质， 在培训模式的运用上采取多元化、专业化培训模式
专业化培训模式具有严密的逻辑性、程序性。 构建和运用培训模式应准确把握培训模式专业化的实质，从校长培训需求的实际出发， 充分考虑学校的教育状况、教改要求、校长的实际水平与学历程度等情况。不同层次、不同岗位、不同定位的培训要采取相应的专业培训模式，才能收到好的培训效果。
改变培训管理体制和运行机制， 为培训模式专业化的生成创造良好的政策、组织环境传统校长培训的管理体制和运行机制， 在一定程度上制约了培训部门对培训模式的选择运用与创新， 影响了培训院校培训的能动性和中小学校长参加培训的积极性。面对中小学校长培训专业发展的新形势、新任务， 需要进一步改革和完善校长培训管理体制和运行机制。实行政府宏观调控，宏观指导培训教学业务，宏观监控培训质量， 给培训部门以更多的培训自，为培训工作的开展提供有力的组织保障和宽松的发展空间， 使培训部门在专业化培训模式的探索与改革上多下功夫，提升校长培训的质效。
中小学校长培训模式专业化要有新的理念、新的创造和准确的价值取向来定位，才能构建具有实效性、专业性、针对性的培训模式和与之相适应的管理机制、培训机制以及科学的、可持续的、促进中小学校长专业发展的专业化培训模式。
[参考文献]
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小学校长交流材料范文2
一、中小学校长职级制改革的提出
在我国，中小学校长的身份一直比较模糊，是行政人员，但与一般意义上的行政官员不同；是教师，也不同于一般的教师。校长管理既不能套用一般行政管理人员的管理模式，也不能照搬教师管理模式。在两难的境地中，我国中小学校长一直都是从事学校管理工作的教师职业。在职业发展上，照搬教师的职称序列；在工资待遇上，在按相应教师职称领取工资的基础上，根据学校的级别获得相应的行政补贴；在工作范围上，既要承担教学工作，也要担负起学校管理的重任。随着中小学管理体制的改革和校长负责制的实施，这样一种校长管理制度已越来越不适应中小学教育的发展。
首先，这种校长管理制度埋没了校长的职业属性，导致校长不能正确履行自己对学校发展的责任。校长作为学校的首要领导者是决定学校教育质量和学校发展的关键因素。这就要求校长必须全身心地投入到学校管理中。但是，我国现行的校长管理制度，还是把校长作为承担学校管理任务的教师职业，由上级任命，对上级负责，自主管理学校的制度、环境、意愿还没有达成。另外，校长没有相应的职称序列，很多校长不得不在繁重的学校管理工作之外，承担教学任务，以达到教师职称评定要达到的教学工作量。这种校长管理制度使得校长不能把全部身心投入到学校的发展规划与管理上，很难保证学校管理的质量。
其次，这种校长管理制度限制了校长的职业发展，容易导致校长的“官本位”思想。我国中小学作为事业单位，是以管理党政机关的方式来管理的，有相应的行政级别。所以，我国中小学校长基本按照所在学校的级别被确定为相应级别的行政干部身份。因此，校长职业发展面临的瓶颈就是一所学校的校长级别受学校级别的限制，一旦做到校长，除非到更高级别的学校或教育行政部门发展，否则就没有进一步发展的空间了。也就是说，在现行校长管理制度下，校长在职业发展上没有稳定的不断发展、进步的职业阶梯。这种状况一方面强化了校长的行政意识，另一方面打击了校长不断发展的积极性。
第三，这种校长管理制度导致中小学校长队伍的封闭，不利于校长队伍的健康发展。我国中小学校长的选拔任命还不具备开放性的特点，校长队伍的更新速度比较慢，没有健全的进入、退出机制，中小学校长队伍缺乏竞争，没有活力。
基于以上原因，要推进校长的专业发展，就必须根据我国中小学校的特点，设定中小学校长职级序列，让校长在校长职业上有不断发展、进步的职业阶梯。具体来说，就是在普通中小学设置校长职级序列，对具备任职条件的校长进行科学考评，并依其德识、能力、水平、实绩确定或晋升到相应校长职务等级的事业单位人事管理制度[1]。这也是各地推行校长职级制改革的首要目标。
二、中小学校长对职级制改革的看法
为扫除我国中小学校长专业发展的障碍，校长职级制改革在我国迅速开展起来。改革过程中，如何设定中小学校长职级序列、如何评定中小学校长职级，成为各地校长职级制改革的重点。本部分结合对中山市部分中小学校长的访谈对我国中小学校长职级制改革进行简要的述评。
1.中小学校长大都认同校长职级制改革的目标
从各地校长职级制改革的实践不难看出，校长职级制改革的核心是想转变校长依附于上级教育行政部门的身份定位，为校长提供一个不断发展、进步的职业阶梯，提高校长队伍的素质与能力。具体来说，国内校长职级制改革的目标主要有三个，一是取消校长的行政级别；二是激发校长办学的积极性；三是促进校长专业发展，提升校长素质与能力。
中小学校长大都认同校长职级制改革的目标，认为校长职级制的建立突出了校长工作专业化的特点，校长职级制的实施可使校长的办学目标更加符合教育发展的规律；实施校长职级制后，校长的职级待遇普遍增加了，调动了校长办学的积极性，激励校长更加全身心地投入学校的工作；校长参加职级评定后，由于同一职级的校长待遇相同，这就为加强对校长的交流任用提供了便利，从而有利于教育事业的均衡发展；职级制的评价使校长对办学的方向更加明确，职级制的阶梯制度促进校长不断向更高的阶梯攀登。
2.中小学校长关注的重点问题基本一致
我国校长职级制改革的重点内容主要有三个：一是职级序列的确定；二是校长职级的评价认定；三是校长工资待遇的发放。各地建立的职级序列不尽相同，但基本上是“金字塔型”或“橄榄型”结构。另外，在职级的级别类型设置上，也多少不同。其中最多的分为十几级，最少的只有三个级别。在校长职级的评价认定方面，各地改革面临的关键问题是如何权衡校长自身与所在学校的权重。其实针对校长进行的职级制改革当然应该重点考察校长的素质与能力，但是脱离了具体的学校，校长的素质和能力就没有了可依托的平台。当然，校长职级制改革应该尽量避免“评学校”而不是“评校长”。
职级制改革中，校长待遇是比较敏感的问题。整体来看，实行校长职级制改革之后，各地校长待遇都有了一定程度的提高，这也是校长职级制得到校长拥护的关键原因。在笔者参与的调研中，很多校长明确地说，只要能够增加收入，怎么改都可以。各地基本上是在保留国家基本工资的基础上，按照校长的职级发放相应的行政补贴，也有一些地方开始尝试校长年薪制。这种制度只能是暂时的，从长远的角度来看，必须编制出一套符合校长职级制度的校长职务工资序列。
3.中小学校长对职级考评的异议最多
校长职级的确定需要科学、合理、有效的考评制度，这是校长职级制改革的难点。当前实行校长职级制历史问题与现实问题并存。校长的年龄阶段、学历等也参差不齐。在校长考评时“一刀切”就不是很合理。如何适应不同的情况，确定不同的评价标准和评价办法，是校长职级制改革的基础。
从访谈情况来看，中小学校长对中小学校长职级考评的异议最大。归纳起来主要有如下几点：第一，众多校长对职级考评的主体不是很认同。主要的原因是以外请专家为主的考评主体对学校发展情况不熟悉，容易先入为主地以学校状况来判断校长的水平。第二，有些校长认为评价标准“一刀切”，考虑不到农村或边远学校的实际情况，容易导致这些地方的校长职级不高，其实在这些学校校长更难当。第三，评价方式以申报材料填报、现场答辩为主，不去学校现场调研显然不合理。这使得能写、会说的校长容易获得高的职级。第四，从评价流程来看，校长职级考评应从校长自愿申报开始，但是，很多地方的校长职级制改革是行政部门主导的强制性地自上而下推动校长参评。这种做法与校长职级制改革的最初目的背道而驰，显然是不合理的。
三、完善我国校长职级制改革的对策
1.校长人才市场的建立
要真正转变校长的行政依附，就必须转变校长的任用制度。长期以来，我国校长基本采用委任制的方式产生，校长一般由组织人事部门或教育主管部门任命或聘任，校长产生的方式比较单一[2]。具体来说就是，我国校长选拔任命还不具有开放性。这一点在校长任职资格培训的中外比较中体现得很明显。美国校长任职资格制度是一种职业许可制度，也就是说只要想从事校长职业并且具备了各州规定的校长任职条件，任何人都可以申请校长资格证书。获得资格证书后，就可以参与校长的竞选。这就为校长队伍提供了足够的人力资源储备。而我国校长任职资格制度是对新任或拟任校长进行资格培训并颁发职业资格证书的制度，也就是说只有即将做校长或拟做校长的人才有机会参与培训并获得资格证书。这不利于校长人力资源的储备，也不利于校长职业群体的良性发展。还有，在校长职业化基础上发展起来的美国校长任职资格制度更多是一种社会行为。校长资格培训大都是一些社会组织（比如各种校长协会）和研究机构（比如哈佛大学校长中心等）完成的。另外，个人是否参与资格培训一般是自主选择的。我国校长长期以来是一种行政职务，在此基础上发展起来的校长任职资格制度更多是一种政府行为。所以，我国进行的校长资格培训或认定大都是政府教育行政部门委托高等院校或科研机构进行的。参加培训的人员一般也是教育行政部门确定的，不具开放性的特点。通过以上比较不难看出，我国校长市场还没有建立起来，也没有其发展壮大的客观条件。实行校长职级制后，校长作为单独的职业，要想良性发展，必须建立多元化的校长市场，为校长选拔提供充足的人力资源储备。
建立多元化的校长市场，首先要有合理的校长准入制度。建立校长市场并不是说任何人都可以通过校长市场进入校长队伍，因此，要制定校长的准入制度。从国外对校长任职标准来看，校长一般要求学历、教师资格证书（一定的教育教学经验）、相应的专业培训。这里面关键的一点是校长培训要有开放性，鼓励校长参与校长任职资格培训。另外，要严格要求，没有校长任职资格证书的人一律不得选拔为校长。其次，要有规范的校长市场运作模式。要建立开放、竞争、公平、规范的校长人才市场。
2.校长评价制度的完善
绩效评价，作为人力资源管理的核心职能，可为各项人事决策提供客观依据，是人力资源管理不可缺少的一个环节。绩效评价是指对员工担任职务职责的履行程度，以及担任更高一级职务的潜力，进行有组织的并且是尽可能客观的考核和评价的过程[3]。绩效评价的主要作用是为个人成长与职业发展提供反馈，促使其不断进步。尽管各国很早都重视了校长绩效评价的研究，但建立起比较完善的校长绩效评价制度的国家并不是很多。其中美国对校长领导绩效评估研究较多，也形成了相对完整的绩效评估体系。比如美国州际学校领导者证书协会提出了校长绩效评估的六条标准。1994年，迈色斯（Joseph Matthews）博士与美国教育管理政策委员会制定了校长绩效评价的领域。这些研究对提高校长领导有效性起了很大的促进作用。
在我国，校长绩效评价仍以考核为主要的方式，还没有形成系统、合理的评价方案。考核有年度考核和任期考核两种形式，年度考核每年进行一次，任期考核每个任期进行一次。考核内容包括德、能、勤、绩等多个方面。考核方式有校长述职、群众评议、领导机关鉴定等多种方式。考核目的是了解校长的履职情况；通过科学评定，决定校长的晋升、留任、解职和奖惩。这种校长考核方式已经不适用于校长职级制改革的要求。推进校长职级制改革的关键是要建立符合我国教育特点的校长评估标准，细化基于校长素质和能力的评估标准，避免评学校而不是评校长的情况。从最近几年各地校长职级制改革的做法来看，校长评价指标体系大都倾向于评价学校而不是评价校长，最好的情况是校长与学校并重。这种以学校来评定校长职级的做法是很多校长比较反感的。因此，推进校长职级制改革最关键的是建立校长职业标准，并以此为基础建立校长职级评估体系。
3.校长激励制度的健全
校长晋升激励制度主要包括两个方面：一是校长的职务晋升与职业发展；二是校长的激励与积极性发挥。
校长作为专业人员，追求专业领域内的专业水平认可，获取不断提升的专业地位与社会声誉，是其追求目标。但长期以来，我国实行的是校长职务与行政级别挂钩的校长管理制度，限制了校长的专业发展。校长作为学校管理的专门人员，他所从事的工作有其特定的业务内容，是一项需要专门的学科知识作指导和长期经验积累的专门性管理活动。因此，要充分调动校长的积极性，建设一支稳定的高素质的校长队伍，校长必须与行政级别脱钩，建立符合其自身特点的管理制度。校长职级制为校长提供了一个不断奋斗的职业阶梯，建立了一个职务能上能下、流动能进能出、待遇能高能低的校长管理机制，符合教育规律和校长的成长规律，极大促进了校长专业发展，提高了校长领导的有效性。
从校长的激励来看，我国的校长激励制度还不是很完善。虽然，各地相继开展了一系列的改革试点，比如“校长年薪制”、“职级工资制”等，但实际效果还有待进一步验证。从激励的过程来看，激励是从个人的需要开始的。需要是人们对某种事物或目标的渴求与欲望，包括基本需要（如各种生理需要）和各种高层次的需要（如社交、自尊、地位、成绩和自我实现等）。因此，校长激励应物质激励与精神激励并重。目前，我国校长的物质激励制度主要以工资制为主。工资主要包括基础工资、职务工资、工龄津贴、教龄津贴等部分。另外，校长还有奖金、保险、福利等收入来源。但我国忽视了校长的绩效工资，不利于激发校长工作的积极性。绩效工资是以科学、合理、有效的校长评价为基础的，根据绩效考核的结果确定校长工资待遇。这是我们以后要加强的一个方面。在精神激励方面，重在满足校长自我实现的需要。通过授予荣誉称号等虽然能起到一定的激励效果，但效果不大。当前，我国大部分地区的校长还是行政校长，根据学校的层次、级别，校长享受对应的行政级别待遇。一旦达到校长的级别，再向上发展的空间非常狭窄，不利于校长的发展与提高。校长职级制为校长提供了一个不断追求的职业阶梯，为校长的精神激励提供了一个途径。因此，建立校长职级制并建立相应的职级工资制应是我国校长晋升激励制度建设努力的一个方向。
参考文献
[1] 赵正元．《北京市中小学校长职级制试点工作的意见》出台，西城区在区中小学校试行校长职级制．中小学管理，1999（11）．
小学校长交流材料范文3
一、竞争上岗办法
全面推进公平、公正、公开的人才选拔机制，在民主推荐的基础上，通过笔试、面试、综合素质考核与公示等步骤进行。根据工作需要，在竞争上岗入闱人选中择优选拔校长补充到空缺岗位。
二、报名对象及条件
现任初中副校长，并经2016年及2017年中小学班子考察民主推荐、组织审核确定的校长后备人选；高(完)中、进修学校中层干部，并经2016年及2017年中小学班子考察民主推荐、组织审核确定的中青年后备干部人选；在县教育局机关（含下属事业单位）任职的副股级以上干部。上述人员中具备下列条件者可以报名。
1.须本科毕业及以上学历；具备初中及以上层次的教师资格、中级以上专业技术职称资格；年龄45周岁以下(1971年12月31日后出生)。
2.坚持四项基本原则，遵纪守法，勤政廉洁，具有良好的道德品质和政治素质。
3.爱岗敬业，业务素质高，在学校管理及教育教学工作中成绩突出，在师生中有较高的威望。
4.具有下列情况之一者，不得报名：
（1）两年内本人受过党纪、政纪处分，或正在立案审查、违反计划生育政策的；或两年内学校发生重大安全事故、严重违纪事件、严重违反师德师风行为或师德考核不合格等“一票否决”事项的直接责任人；
（2）两年内由于本人工作失职，给单位或学校造成不良影响；
（3）在中小学任职，未担任课程，不在教学第一线；
（4）本年度综合考评全县同类学校排名倒三（县直同类学校排名倒一）且低于同类学校平均分70%以下的学校的后备人选。
三、报名有关事项
1.报名时间与地点：2017年8月7日上午8:30—12:00在县教育局二楼会议室。
领取准考证时间：8月8日上午8:30-9:00在县教育局二楼会议室。
2.报名须带材料：
(1)报考介绍信（样本另行下发，见各校邮箱）、本人身份证、毕业证、教师资格证、职称资格证的原件及其复印件；
(2)两张近期小两寸免冠彩色照片；
(3)加分项目的荣誉证书原件及复印件。
3.报名时须填写《报名登记表》，如实申报业绩加分部分的项目。报名资格由县新任中小学校长竞争上岗工作领导小组审定。
四、业绩考核加分
（一）任职考核加分，9分封顶，加分项目如下：
1.任副股级及以上职务资历得分＝任职年限×0.5分，3分封顶。
有2所以上学校任副校长职务经历（含交流轮岗经历）且考核为合格以上的，任副股级及以上职务资历得分＝任职年限×1分，3分封顶。
2.任课情况评价考核，满分为6分，评分办法如下：
（1）近三年担任班主任的得3分（每年1分，未担任班主任的不得分）。
（2）完成规定的课时量和工作量，近三年担任中考或高考文化考试学科课程的得3分（所任学科与所学专业相一致的视同为考试学科课程计算得分），担任其它学科课程的得2分；属教育局机关副股级干部，经考核为合格以上的，此项得3分。未完成规定的课时量和工作量的，此项不得分。
（二）业绩加分，3分封顶，加分项目和分值如下(同类项目不重复计加，仅取分值较高者)：
五、笔试
1.时间地点：2017年8月8日上午9∶30---11∶30，县实验小学四楼会议室。
2.笔试内容：(1)理论基础知识占70%(含时事政治、教育政策法规、学校管理与教育教学基本理论、现代教育技术)；(2)申论（教育类素材）占30%。总分为100分。
六、面试
1.面试对象：根据岗位职数，按笔试成绩（含任职考核加分成绩）由高分到低分1∶6确定。
2.时间与地点：另行通知。
3.形式与内容：面试分为演讲和答辩两部分，分值为100分。
七、综合素质考核
面试后，根据笔试成绩与面试成绩之和，由高分到低分按1∶3确定考核人选。考核由县领导小组负责组织实施，对入闱人选按照德、能、勤、绩、廉等方面进行考核评分，总分为100分。
八、公示
按笔试成绩40%、面试成绩30%、综合素质考核成绩30%，加上业绩考核加分合成总成绩，由总分从高分到低分，按“岗位职数加一”为岗位侯选人，报领导小组研究后，由县教育局党组讨论决定拟任职公示人选。公示无异议者为聘任校长人选，公示有异议并经领导小组调查核准属实者，将取消其资格。
九、任命
公示对象无异议者，报经领导小组审定后，根据工作需要安排到农村中小学任校长职务，按组织程序任命（试用期一年）。
十、组织领导
小学校长交流材料范文4
(一)加强信息技术在校长培训中的应用信息时代所需
当今世界各国都在积极发展信息技术，进行着以信息技术应用为核心的教育改革。无论是发达国家，还是发展中国家都竞相出台了以教育信息化为特征的新世纪教育振兴计划。英国2001年中小学学生／计算机是7：1，小学11：1；所有中学都有2Mbps带宽到桌面。美国中小学的学校联网率1999年就达到95％，各种教室的联网率达到63％，2000年平均每5位学生拥有一台计算机。新加坡1996年推出全国教育信息计划拟投资20亿美元使教室连通因特网，做到每两位学生一台计算机，在师资培训上实行政策倾斜，给每位教师一台笔记本电脑。面对全球范围的信息化和生存环境的数字化，在校长培训中加强信息技术的应用是社会所需。
(二)加强信息技术在校长培训中的应用是校长素质所需
信息能力正成为和阅读、写作、计算同等重要的能力，信息素养成为21世纪公民所必须具备的基本素养之一。因此国家正积极推行教育信息化的进程，进行信息技术教育。作为管理和教育第一线的中小学校长，具备基本的信息素养是其应具备的基本素质之一。但笔者于2003年10月对来江西省教育干部培训中心参训的校长进行过信息技术素养状况的调查发现：能熟练运用计算机的校长只占3％，只有 17％的校长在工作中经常使用计算机，校长上网的目的大多数在于浏览新闻、百科知识、娱乐。总体看来，校长对计算机的应用水平还处在低层次，利用计算机、网络来管理、教学的意识不强，信息技术素养还比较低，需要补上信息技术这一课。
二、信息技术在校长培训中的应用分析
(一)加强信息技术相关内容的培训
信息素养是21世纪公民所必须具备的基本素养之一，作为中小学的校长更应具备基本的信息素养。因此，在校长培训中应开设信息技术方面的课程，对中小学校长进行一定的信息技术教育，以提高其基本的信息素养。
信息技术作为学习对象包含三个方面的内容：一是信息技术基本科学知识：如信息的表示与处理、计算机的基本原理构成与历史、多媒体技术与网络技术、程序设计与应用等；二是信息技术基本技能：如计算机基本操作技能、信息获取处理技能、多媒体课件制作技能、利用信息技术进行教学管理的技能等；三是信息技术在社会各领域中的用途及影响：如信息技术对社会产生什么影响、信息技术给社会带来什么样的变化和问题、信息技术能做什么不能做什么、信息技术应用发展前景等。
面对信息技术如此丰富的内容，在校长培训中不可能面面俱到，也不必要什么东西都学。有道是知道一样东西能干什么比知道如何去用更重要。对于中小学校长培训中的信息技术教育更应如此。校长主要的职责在于执行上级的教育方针和政策、管理学校而不在于教学，因此，对校长的信息技术教育更应在于宏观上认识信息技术的广泛应用，了解信息技术在哪些地方可以用而且必须用，至于基本的操作技能则倒是其次。总之，在校长培训中开设信息技术课程进行信息技术教育应以信息技术在社会各领域中的用途、影响、发展趋势等方面的内容为重点，使校长了解现代信息技术及其在社会、教育中的应用，了解现代信息技术的新发展及其在学校的应用。
(二)发挥信息技术作为管理、教学工具的作用
计算机及网络所具有的存储、事务处理、多媒体等功能和资源共享、通讯便捷、双向互动、重复多变等特点，使其可以在校长培训中发挥重要作用，成为重要的管理和教学工具。
1、信息技术作为管理工具
校长培训工作中的管理组织是一项非常重要的工作。信息技术的应用则可以大大提高管理的实效，实现传统管理中很难做到甚至无法做到的事情。利用信息技术可以有效实现一下这些方面的管理：(1)报到注册管理：网络通讯的实时、快捷、方便及不受时空限制的特性，可以有效克服传统右键反馈慢且费用高的缺陷；而且报道注册的网络化，有利于后续工作方便的进行数字化处理；(2)课程管理：校长培训中，培训专题变化频繁，课程教材更新快，外请专家多且讲学时间难确定，传统的课程表很难适应这种变化，但利用相应的课程管理软件就可解决这些问题，实现课程的有效管理；(3)教学管理：利用信息技术还能记录、收集、监控学员的学习过程，从而辅助教师组织和管理教学，这也就是所谓的计算机管理教学(CMl)；(4)数字化档案管理：建立校长培训工作的档案是一项非常重要的工作。学员培训材料、各科成绩、课程安排材料、培训总结等材料都需要存档，但传统的档案往往存在难于管理的问题：而利用信息技术实现档案的数字化，则使得档案的管理、查找、调用变得异常轻松。
2、信息技术作为教学工具
信息技术作为教学工具，最传统的就是利用计算机辅助教学(CAI)。在校长培训中，也应积极应用信息技术，发挥其作为教学工具所应有的重要作用：(1)改变传统的以教师讲授为主的教学模式，使得信息化教学模式如教学模拟、智能导师、微型世界等与传统模式相结合、相得益彰；(2)使教师能获得丰富而多样的网络教学资源，丰富教学内容，而且用计算机备课使教学内容的修改、取舍变得异常简单；(3)在教学方法上，教师可以充分发挥信息技术的优势，而采用一些在传统环境下不好使用的教学方法，如任务驱动法、视频案例教学法、演示法、WEBQUEST法等；(4)在教学手段上将改变过去教师使用粉笔加黑板的历史，而代之以具有媒体功能的计算机等现代教学手段，从而使得教学过程变得更加丰富多彩；(5)在教学评价上，信息技术的使用将使教师有更多的时间关注学员的学习过程，考察学员的学习过程也成为可能，从而克服传统培训中以考核学员学习结果为主而存在的不足。
(三)发挥信息技术作为学习工具的作用
1、利用信息技术获取、存贮和处理信息
网络是一个巨大的资源宝库、利用网络所提供的搜索工具可以方便快捷的找到所需的资源；各种各样的专题性教育网站和教育资源库提供了极为丰富的教育资源，大大丰富了学习内容，弥补了传统课堂内容单一的局限，有利于扩展学员视野。而且，利用信息技术可以非常方便的实现信息的数字化处理，如存储、拷贝、编辑等。这样学员就不必象以前那样上课只顾拼命做笔记而没有时间去思考问题，因为课后只需一张软盘花几秒中的时间就可将讲课内容“抄”下来。利用计算机，学员还可以进行科学计算、数据统计、图表制作、视频编辑以及文字处理等，从而加深对某一内容的理解并有利于进行创造性的学习。
2、利用信息技术进行探究学习和发现学习
传统的校长培训中，采用较多的是一种单一形式的课堂讲授方式，培训学员很少有积极主动地参与机会，而信息技术的利用可以彻底改变这种局面，使探究学习和发现学习成为一种非常有效的学习方式。网络探究(WEBQUEST)就是一种很好的模式，可以积极引入到校长培训的教学中来。其主要方法是在网络环境下，由教中师引导，以一定任务驱动学生进行自主研究学习。它一般包括六部分：(1)介绍：对背景作一介绍；(2)任务：是对于学生要做的事情的描述；(3)过程：说明要做什么才能完成制定的任务；(4)资源：提供完成任务可能需要的信息；(5)评价：提供一套评价标准对学生的行为进行评价；(6)总结：总结经验、反想过程、概括拓展所学知识。可见，信息技术成了探究学习的重要工具。
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校长研修心得体会范文：
转眼间，小学校长研修班研修活动即将结束，我的心头涌上深深的留恋之情，留恋专家们精彩的讲座，留恋老师们悉心的教导，留恋学员们深厚的友情，留恋课后大家释怀的欢笑……“提升理念、启迪思维、开阔视野、交流碰撞、激情理性、合作共进”是我们共同的收获。
一、通过学习充实了现代教育理论和教学管理理论
在四个板块，360学时中，有120学时的教育理论学习，教育学院为我们聘请了国内一流的教育专家和学者，就“教学思想与教学领导力”、“中国传统文化中的教学思想”“教师专业发展”、“校长的教学领导力诊断”、“新课程改革与教学领导力”、“校长的价值领导力与教学改革”、“学校品牌建设”、“校长的教学思想”、“课堂教学的评价”、“校长教学领导力的改进”、“性别差异与课堂教学的改进”、“教学制度的创新”、“校长的生态型领导力”“国外教学的新进展”等理论问题组织了专题报告，使我们对教育改革的宏观背景以及教育改革中，尤其是校长教学领导力提升的具体问题有了更深刻的领悟，提升了学员的教育理论修养。在理论专题讲座中，还适度地加强了学员与教师之间的互动，提高了理论讲座的针对性。
二、理论与实践结合。
有选择性地邀请了多位校长作了专题讲座，如崇文区光明小学刘永胜校长、北京小学李明新校长、北京实验二小李烈校长、广渠门中学吴生校长、昌平区昌盛园小学吴宝文校长分别就“校长管理艺术”、
“用科研引领学校发展”、“校园文化建设”、“教学制度创新”“校长的教学思想”、“如何提高学校教育教学有效性”、 “学校课程教学改革实践”做了深入的剖析，同时，通过多种形式的研讨活动和教育考察，增强了教育理论与教育实践的有机结合。
三、通过参与式研讨和有主题的自主研讨等多种研讨活动，促进了我们的自主学习和互助学习。
先后围绕“学校文化建设”、“教师校本研修”、“教学管理工作诊断”、“教师团队建设”等问题组织了有专家参与的研讨活动，邀请了北京教育学院季萍教授引领讨论，提升了研讨的质量;另外，精选学员关注的热点问题，开展自主研讨活动，通过定主题、明目标、有任务、重交流，共分享，保证研讨了质量。在学校办学实践反思和经验分享中，引入了专家和学员有针对性的点评活动，激发了学员积极参与热情和分析概括问题的能力。很多校长一致认为在分组研讨交流中，既分享了自己在工作中取得的成功经验，也对遇到的困难和存在的问题进行了深入的交流，帮助我们反思了自身的工作方法，明确工作方向，提高了校长教学管理的能力。
四、外出考察重实效，提升教学领导力。
本次培训先后参观考察了深圳的华富小学、西乡街道中心小学，海南海口市英才小学、十一小学四所学校，深入学校课堂，通过听课、评课，与校长交流对话，在考察中，学员们就每一所学校的办学模式、教育管理体制、教师队伍建设、校本课程的开发等问题进行了畅谈，在分析深圳、海南与北京文化背景和教学条件差异的基础上，深刻认识到南方作为改革开放的前沿先进的教育教学观念，感受到教育教学改革实践探索，促进了学员对自身办学实践经验的提升和对学校未来改革的思索。
五、在和谐的班级文化中实现了共同的发展。
尽管28位学员来自北京市各个区县、不同工作经历，也尽管学员的年龄差异非常大，年龄最大的比最小的要大20多岁;然而，所有这些都没有阻碍学员之间的交流与沟通，因为学校教育是一个连续的过程，大家有许多共同关注的话题，那就是“怎样通过教学的有效管理和领导实现学校的内涵发展”，“如何通过校长领导力的提升来促进教师的专业发展”，“怎样落实学生的全面发展”，通过相互的碰撞，加深了各位校长对教育的理解。另外，学员之间年龄和工作背景的巨大差异使业余生活增加了许多话题，丰富了相互学习与交流的内容。特别是通过外出考察、拓展训练、参观学校等丰富多彩的活动促使我们增进了相互的认识和理解，加深了彼此的友谊。
关于校长研修心得体会：
20xx年3月21日-3月 3日本人参加了区小学校长高级研修班在华东师范大学的集中学习，以及在上海和苏州对几个知名学校的考察。学习考察期间虽然时间紧，学习任务重，旅途上舟车劳顿，饮食上水土不服，气候方面阴雨连绵。以致最后身患感冒。但从思想上来说却收获颇丰。
华东师大冯大鸣教授在“学校文化建设问题的诊断与分析”中谈到：一个单位不管建与不建都有文化。文化是什么?文化就是一个社会群体为了位育处境所生成的一套生活方式。在这个群体中的个体在面对同一件事情时，态度行为具有一致性。文化是人与处境互动的产物，它一旦形成，本身又成为人的生存处境。一个学校离不例外，都有它自己的环境和工作氛围，在日常的教职工相处的过程中，又都会以自己的言行或多或少的对学校的环境产生着影响，特别是学校领导的有意识引导与极力的促进，对学校主际文化的形成与改变起着极其重要的作用。因此，任何一所学校。任何一个校长都要面对而且不可回避这个问题。
如何构建和形成学校健康向上的主流文化。
对于一所新建学校说。校长就应该紧紧抓住教职员工新来乍到。都努力想把自己最优秀的一面展现出来的特点，从各方面创造条件，让大家表现，并通过一系列的活动，有意识地让大家感受到这种良好的氛围，长此以往，持之以恒，良好的校风就会形成。我们莲池学校在这方面就有切身的体会。曾有一段时间，在部分教师中出现一种消极倦怠，特别是部分青年教师以苦叫累。不论安排什么工作总是要喊一陈。似乎全世界的活都让他们干了。针对这样的情况，我们学校领导班子没有急于去找这些教师，而 是分头深入教师当中调查研究，摸查情况。经过调研，其实并非象他们说得那样忙和累，而是在他们当中有几个人与在机关工作的几位同学或亲戚经常接触，无所事事，轻松自在的机关工作与对时间质量要求严格的学校教学工作相比，自然学校做都是苦和累的。鉴于此，我们在教师中开展了教师职业道德讨论，请优秀教师作报告，特别是请本校的优秀教师和中年教师谈对工作的认识和自己的做法，逐渐在教师中形成了一种关爱学生、乐于奉献、钻研业务、团结向上的氛围。
当然文化建设不同于制度管理，不可能依靠由上而下的垂直贯彻，而主要是靠事同间日常共处中的横向弥浸。在这方面，我们在过去的文化建设中，发挥优秀教师的榜样带动作用，师徒结对，师德交流讨论，优秀教研组、优秀年级组的评选等等。都有效的发挥了作用，而这些都是在非认识到文化建设的情况下做的，属于不自觉的文化建设。
通过冯教授的讲座，使我对学校文化建设的理解有了一个较为明晰的概念，有了一个比较系统的认识。
对照冯教授的论述，联系莲池学校的实际，我认为莲池学校的文化建设可以整体上作一这样的设计：
莲池学校建校已20xx年，在过去的20xx年中，不论是否有系统的理论作指导与否，学校的办学理念已基本形成，文化建设上还是应该围绕办学理念去开展工作，中心就是“中国道德、科学头脑、世界眼光”，而且在中华优秀文化、传统美德的学习与继承也有了一定的基础和经验。
在传统的文化建设措施上：
1、校景的建设。虽有岁寒三友、桃李园等已建成的东西，但还不够系统。还要形成系列，象再建设经典园、文化名人园以及春华园、秋实园等。
2、校服。现在只是全区统一的样式，没有本校特色，下一步对师生的校服都要设计制作上学校的标识，同时又有现代流行的新元素。
3、校徽。请专业人员或发动师生家长等共同参加设计，使之更符合莲池学校实际。
4、校歌。虽已有，但唱的不多，以后设立合唱节时将校歌作为必唱歌曲目之一。
5、校训。不仅要有，更重要的是要使每一个师生融汇于心，理解共含义，并能自觉地落实在行动上。
6、校史。20xx年校庆已对校史作了系统的整理。但如何发挥校史的作用做的不够。今后要做三项工作：①撰写校史展室的解说词，使之通俗易懂。②把校史作为青年教师及学生接受学校传统教育的教材，作为他们来到莲池学校后必须接受教育的第一课。③总结整理莲池学校建校以来的教育故事，编辑成册，以此作为教育师生的教材。
对学校已有的东西也要不断更新。在文化的带新上，我赞同冯教授的观点。即在制度文化上，既要尊重教职工学生的意见和建议，充分发挥民主，又要根据学校实际果断出台一些带有刚性的规章。只要是在法律台评的框架内，对学校的文化建设有极大帮助就推出，不要回答那么多的为什么。其次，要使师生明白，展示自己的个性是有框架的，特别是教师是职业教育者，说话、做事是职业行为，不可随心所欲，可以讲真话，但不一定非要讲真心话，个性是可以有的，但不能不受框架约束。从事教师这个行业，就要遵守这一行的行规，世界上没有一个真正的完全自由者，自由是必须受法律约束的，教师不能挑战教育最基本的东西，否则就是无知。使教师充分认识这一点是非常有必要的，这是教师自律与他律的一个标尺。
文化改革的抓手还可以有如下几种：
1、一两份荣耀，莲池学校20xx年获全国十佳标兵红旗大队称号，是学校师生树立现代环保理念，积极参与环保教育活动的结果，环保活动已是莲池学校的特色。建校以来先后有三名学生获省十佳少先队员、市十佳少年。三名教师获市十佳师德标兵称号。这些都是有待开发的文化建设资源。
2、一两件实物。建校初期的照片，师生建设校园植树绿化的情景，教师备课本、教师用的办公用品以及学生的作业(特别优秀的)都应认真保存，是学校办学的质量又是教育师生的材料。
3、一两个故事。学校已将编辑整理《莲池学校的故事》列入计划。包括教师的故事、学生的故事、师生之间的故事、学校建设之中的故事等。
4、一两个标识。对学校现有的校旗、校树、校花、校色进行规定，并做出科学的阐释，使学校的这些标识深入人心。
5、一两种仪式。抓好莲池学校校训及各班班训的呼号仪式，使之形成常规。另一方面做好每周一的升旗仪式和五年级学生的毕业典礼仪式，使之成为教育师生的重要形式。
6、一两条共识。全力在师生中形成这样的共识：①学生是会犯错误的，学校和教师应允许学生出错，但不能因为学生出错就放弃对学生的引导和教育。学校应是学生内心的自觉得到唤醒的地方。
②教师要使与学生相处的短短几年，变成今后友谊长存的良好开端。
7、一两门课程。继续做好学校口语训练课的开发与开设，坚持学生每天的10分钟演讲，做好学生特长的达标考级，使学生主动发展，自主发展。
强化学校文化的认同这是学校领导主要任务之一。
如前所述。学校文化虽然不是校长口头任命的，也不是别人强加的，但作为学校的领导者却也不是对此无所行为的。完全可以通过一系列的活动和制度的规范以及日常渗透进行影响和改变。在这个过程中追求文化的认同。
校长研修心得精选范文：
今年4月19日至29日，我有幸参加了北京师范大学举办的中小学校长高级研修班的培训学习，为期11天的学习时间里，受到很大的启发。也使我进一步理解了校长应具备的理论素养和能力素质，提升了校长的领导力、管理力、执行力，实现学校快速发展。应该说，这次学习不仅我开阔了眼界，拓宽了思维，更明确了自己的责任和使命。虽然时间很短，但受益匪浅。
此次培训学习的主要形式是前沿理论学习、挂职学习名校管理经验和考察参观。教育部原副总督学郭振有、中国科学院心理研究所研究员张梅玲、北京一零一中学副校长严寅贤、北京第十四中学校长王建宗、北师大亚太实验学校校长徐向东、北京光明小学原校长刘永胜、北京五中原校长吴昌顺、北京八中原校长龚正行、北京建华实验学校校长李金初、北京小学校长李明新等全国知名教育专家就校长的领导和力和执行力、生态课堂的构建、学校常规与特色的有机融合、办学育人的核心素质修炼、学校办学思想特色形成与实施策略、学校特色建设与文化建设的思考、校长的角色职责和使命、加强对学生学习的管理、学校教师们的教育智慧和敬业爱岗精神的乐于奉献、让基础教育回归本真等为参培校长作了理念超前、发人深思、有借鉴作用的讲座，在培训中专家们还与我们参培校长进行了互动交流。
本次学习，不仅使得我们有机会和专家们进行面对面，零距离的交流。中国基础教育科研信息网研修培训中心组织我们参培校长参观考察了北京一零一中学、第十四中学等名校。北京一零一中学是一所具有光荣革命传统的市属重点中学，在半个世纪的历程中，历经坎坷，坚持改革和发展，积累了丰富的办学经验，培养出一支高素质的教师队伍，形成了“全面育人”的办学特色。北京市第十四中学是北京市重点中学，北京市重点对外开放单位。该校老师师德高尚、严谨笃学，严格的师徒挂钩制度、学期评优制度、听课制度、师生共同评课制度和鼓励教师教书育人、不断创新、与时俱进的管理机制都有力地促进了教师专业成长的发展。可以说，这些名校有一个共同特点，注重品牌建设、办学特色突出，使学校各项工作获得长足进步，并获得很高的社会认同。
这次培训，我获得了几点深切感受：
一、对校长在学校建设发展中的角色地位理解更深刻。从教育部原副总督学郭振有的《校长的领导力和执行力》到王建宗、徐向东等名校校长的《通过突出“特色”，提高办学效益》、《学校办学思想特色形成与实践研究》等专题报告，演绎了这些名校怎样一步步打造学校特色。精辟的论述，先进的教育、教学、管理的理念，都在教育引导着我，促使我反思而奋力前行。
二、认清形势，明确了我今后工作的目标，心底踏实了。培训让我更加理解了学校该做什么，不该做什么。让我们更明白了独特的办学视角和管理思想决定了学校今后的发展。伴随着基础教育课程改革和学校管理体制改革的深入，校长负责制的内涵在不断丰富和发展。在这种形势下，校长自主权首先体现在办学思想、办学特色及课程设置等方面。校长，已不再是传统意义上的“一校之长”。在新的时代背景下，作为一校之长，应该担当好改革发展、全局工作等重要角色。
三、找到差距，增添措施。通过此次培训学习，深感我们的教育与北京等发达地区的教育不仅是教育投入的不足与教育观念的落后，还有管理意识的粗放随意。作为我们这个教育相对滞后的地区，首先要规范办学行为，通过制度规范办学，也要根据教育发展的多元化或特色发展的需要，在办学评估与学校管理等方面给予一定的选择性，这样才能促进大邑教育的快速发展。
几点思考：
1.怎样做好学校课程改革及学校发展的设计师
学校的改革发展是一个动态、连续的过程，只有起点而没有终点。在学校各项规划和计划的制订过程中，校长起着举足轻重的作用，因为这些规划和计划其实就是校长教育思想的集中反映。所谓校长的教育思想，就是校长对教育的本质和育人功能的理性认识，对教育发展趋势的总体把握，对教育与社会政治、经济、文化关系的深刻理解。然而，校长决不可以凭借自己的主观臆断或一厢情愿去制订、设计学校规划，而需要充分依靠全体教职员工及学生的力量，群策群力去完成。校长不能把自己的既定想法有意无意地强加给老师，而是以和谐、民主、尊重的姿态去感召和激发教师的智慧，以自己先进的思想、开阔的视野、丰厚的积淀去引领教师的智慧，使他们积极地、自觉自愿地参加到学校规划的制订和设计中来，以集体智慧构建学校的发展蓝图。只有这样，学校的规划和计划才能被大多数教师所主动接受，才能成为激励大家奋发进取、努力工作的行动指南。
2.如何进一步提升教师能力素质，在改革创新上做教师的引路人。没有改革就难以发展，缺乏创新发展就会滞后。作为管理者，我们究竟可不可以通过一种有效手段，让教师反思自己的能力素质是否适应新时期的教育教学岗位，自己是否还应该继续学习，不断完善自己。能否制定一套激励机制使我们的教师乐意的、主动地接受培训，将“要我培训”转化为“我要培训”。如何构建一种新型的学校文化，为教育管理者与教师搭建了平等对话、交流的平台，为教师形成终身教育思想创造了良好的氛围和条件。对学校教师而言，校本培训以教师为本，以教师发展为目的，培养教师的主动参与意识和自我发展能力;对学校管理而言，校本培训强调一切“以学校为中心”，学校管理有了更广泛的自主权，逐步由“外控式”管理向“内控式”管理转变。使教师培训不再是一种外在的负担，而是一种使学校更快更好发展的内在激励机制，是学校变革、教师发展、素质提升的兴奋点，让学校能真正地做到因地制宜地研究教师的专业发展。这是我在这次学习活动中思考较多的问题。
小学校长交流材料范文6
一、政治思想方面
本人热爱党，热爱人民，坚持党的教育方针，忠诚党的教育事业：能认真学习“三个代表”重要思想、大报告精神，做好政治学习笔记、写好学习心得，思想端正，服从学校的工作安排，办事认真负责；把自己的精力、能力全部用于学校的教育教学过程中，并能自觉遵守职业道德，在学生中树立良好的教师形象；带头与同事研究业务，毫不保留自己的观点，实话实说，互相学习，共同提高教学水平；能够顾全大局，团结协作，在各方面以党员的标准严格要求自己，以便更快地适应教育发展的形势。
二、教育教学工作
首先，能认真把握教材。把课标、教参与课本有机结合，以提高学生分析问题和解决问题能力为目标，切实落实培养学生的创新思维和创造能力，并且能利用课堂时间不断地以新型热点材料为背景创设提问角度，帮助学生拓展思路，从而使学生们分析、解决问题的能力不断提高。
第二，能把握学生的认知水平和能力。重视对已学知识的巩固和新、旧知识的联系，达到帮助学生学会求知、不断发展的目的。
第三，尊重学生。重视与学生之间的情感交流和培养，在严格管理的同时能尊重学生的学习热情和认知能力，提出与学生自身水平相当的问题，鼓励他们大胆探索，共同提高。
三、其他方面
每学期根据学校实际认真制定学校工作计划并督促实施，撰写学校工作总结，突出反映学校师生成果；统筹安排学校的教学工作，注重通过组织业务学习、开展校本教研、进行业务竞赛、组织外出学习等途径抓好教师队伍建设，促进教师专业成长；个人能认真参加市小学校长高级研修班的学习，每次学习都能提前安排好工作，做到学习、工作两不误；创建个人博客，把平时的教学得失、听课感受、培训心得、教学困惑和生活随想等内容上传和同行交流分享，丰富业余生活，记录教育人生；个人撰写的《数据的“力量”》发表于《小学数学教学》、四年级（上）《“解决问题的策略”教学设计》发表于《小学教学设计》。
