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社会学知识论文范文1
(一)满足教学要求
高职学生的社会实践活动应当与教学相融合，满足教学要求。社会实践为课堂教学传递真实的反馈信息，补充课堂教学与社会现实脱离或滞后的现状，促进学校与教师及时调整、完善教学内容，优化教学结构［4］。因此，高职院校应当把社会实践融入高职教育的培养体系，形成以教学为中心的与科研、生产实践相结合的运行机制。
(二)注重社会和用人单位的需求
工学结合人才培养模式下的高职学生社会实践活动要更加注重社会和用人单位岗位的需求。一方面，学以致用，服务社会，是社会实践的本质。高职学生学习知识不能局限于课本理论知识，还要将知识应用到实践中，将知识转化为生产力，为社会和国家作出贡献。将社会实践与服务社会相结合，通过企业实训、“三下乡”、公益活动、志愿服务等多种形式使学生广泛地接触社会、了解社会，不断参与社会生活，在实践中积极参与地方建设，为地方经济社会发展服务;另一方面，高职院校要培养符合社会发展要求的“企业人”，使高职学生适应并服务于企业。因此，工学结合人才培养模式下的社会实践活动要适应企业具体岗位要求，使不同专业的高职学生满足不同企业、不同岗位的具体工作需求。有针对性地进行社会实践，学生才能具备较高的职业素养，更好地为社会和国家服务。
二、工学结合模式下高职学生社会实践活动途径的思考
(一)开展专业实践
拓宽专业实践教学，引导学生开展社会实践活动，是高职院校人才培养的重要内容。近年来，高职院校注重组织以专业实践为主要形式的社会实践。一方面，通过学习参观、人物访谈等形式，使理论与实际相结合、教育活动与劳动生产相结合、理性认识与感性认识相结合，学生深入企业、公司、车间、社区等，走访企业高管、劳动模范、行业能手、道德楷模等，了解社会、了解基层，激励学生在实践中奉献青春;另一方面，通过专业实验、课程设计、金工实习、生产调研、查阅文献、问卷调查等多种形式的专业实践，培养学生的专业实践能力，加强对专业知识的掌握。
(二)深化校企合作
工学结合的人才培养模式要求学校由封闭的学校教育走向开放的社会教育，让学生走出校园、走入企业，使企业参与育人的全过程，强调企业与学校紧密配合、共同参与的多元化教学机制，使企业在高职教育中发挥重要作用［5］。然而，目前多数高职院校的“工学结合，校企合作”仍处在初级阶段，即按照专业教学计划，学生到相关企业进行实习，由专业教师带队。这就使企业仅作为学生实习的场所，与育人环节相脱节，实践效果欠佳。因此，必须进一步深化校企合作，充分调动企业的主动性，让企业全程参与专业教学、社会实践，共同制定社会实践实施计划和方案，使企业将其未来发展、人才需求与学校教育紧密结合，增强企业参与高职教育的积极性，努力挖掘校企双方合作的潜力，实现校企“无缝链接”，使高职毕业生的职业素质与职业能力符合企业人才需求。
(三)加强基地建设
社会学知识论文范文2
1．方法论的相对主义：
溯源上来说，布鲁尔在科学知识社会学的纲领性著作《知识与社会意象》中，提出知识社会学探寻知识本性的“强纲领”（因果性，无偏性，对称性，反身性），要求以一种无偏的态度对待所有的知识，用同样的方式寻求知识何以成为知识的因果解释，就已经预设了其持一种相对主义的立场（主要通过对称性和反身性表达）。而在具体的概念界定上，布鲁尔等人在通常的相对主义的定义上作了修正，限定了一种特殊的形式。通常相对主义具有下列条件：（1）同一论题有不同的信念；（2）信念依赖于所处的环境。除（1）与（2）外，布鲁尔等人又为此增设了一条“等值假设”：（3）“所有信念，就它们可信性的原因而言，都是彼此平等的。”3对科学知识社会学来说，并不是说所有信念都是真的或都是假的，而是，它们都是有问题的，需要经过经验研究，找出其为真或为假，为合理或为不合理的原因。这种相对主义的界定，使布鲁尔等人更愿意称自己为“方法论的相对主义”。而这种界定，正是科学知识社会学的旨趣所在：反理性主义，反科学主义。反对传统的知识社会学仅涉足人文社会知识（曼海姆的知识社会学），而不敢涉足科学知识；反对对知识本性的分析只限于哲学家的任务这一传统观点，主张社会学家应该介入这一领域；反对将科学的社会学研究只止步于“科学家的社会学”（默顿的科学社会学），而不是“科学知识的社会学”；反对科学中的正确用理性解释，而错误用社会因素说明的不对称做法；反对科学至上的权威主义，科学主义。因此，他并不是主张所有知识都是错误，而是所有知识的可信性都是同样有问题的，都应该受到开放的，审慎的重新检验，哪怕在显然的自明性的数学与逻辑领域。
2．认识论的相对主义：
借着强纲领，布鲁尔等人开启了科学知识社会学的经验研究历程，揭示出知识的社会本性：“所有知识都包含着社会维度，而这种社会纬度永远无法消除或超越”。这使得其相对主义立场成为非常显著的“认识论相对主义”。虽然布鲁尔自己坚持称，“强纲领之强并不在于说知识纯粹是社会性的，或完完全全是社会性的”，但随着经验研究的累积，尤其后期“社会学有限论”纲领的提出，使认识论相对主义立场尤其鲜明：“任何语词的使用，其未来的使用都是开放式的，实用主义的，充满情景偶然性的，社会利益深入其中。”。认识论相对主义是关于知识的一种相对主义形式，即宣称知识相对于某种背景，如文化、语言、社会环境等。如果说方法论的相对主义尚不那么激进，认识论相对主义就激进得多，“道德方面的相对主义丛哲学方面看是可以接受的，认识方面的相对主义却是无法忍受的”。当然，其相对主义特点，正是布鲁尔等人为之辩护的起点。
二、相对主义的特征
1．反对绝对主义的相对主义
布鲁尔从作为爱因斯坦的继任者、物理学家弗兰克（PhilippFrank）对于真理概念的定义出发，认为弗兰克在《真理：相对还是绝对》一书中指出的科学中的真理概念不指向任何绝对属性，相对主义被定义成绝对主义的否定，承认相对主义就是否认绝对知识与绝对真理，根据这一定义，科学永远不曾拥有“绝对”这一特征，因为它预设了知识是完美的、不可改变的，不受时间、空间与视角限制的，它不可能是假想，臆测，估计或依赖于知识主体所处的环境等的。而事实上，科学总是伴生着简化、理想、范围限制、折中、选择、臆测和近似等等不确定的因素。布鲁尔将弗兰克对于相对主义的定义形式化为：R＝～A（相对主义＝绝对主义的否定），指出，这一定义大多数哲学家并不太接受，因为他们会宣称自己毫无疑问并不是绝对主义者，同时也不是一个相对主义者。他们认为抛弃绝对主义并不意味着拥抱相对主义，一定有某种问题存在于这种非此即彼的定义中。由此，布鲁尔认为，根据这些哲学家们的观点，这个定义需要修正成：R＝～A＆F，即反对绝对主义是成为相对主义的一个必要条件但不是充分条件，要成为相对主义者，除了反对绝对主义，还需要附加一个条件F：即拥有别的什么信念F。至于这个附加的信念F，布鲁尔分析了反相对主义者对相对主义的几种误解，揭示他们所强加给相对主义者的这个F到底是什么。
2．坚持唯物主义的相对主义
夏皮尔（Shapere）批评相对主义者接受如下假设：科学家完全被自己的假定所主导。实际上科学中总是有些东西是独立于我们的假定的，不管我们自己如何解释与选择，总是会出现实验与假定不符的情况。无论科学共同体对于预测多么有信心，世界总有办法让人们惊奇。布鲁尔认为夏皮尔对相对主义的这种理解可称为“唯心主义”。从哲学上来说，唯心主义是指认识对象依赖于认识主体而存在，没有独立的物质实体是知识的对象，没有存在独立于思想，实在的东西其实是心理的产物，———也就是说，这个世界之所以存在，完全因为我认为他存在。布鲁尔指出，这种对相对主义的误解具有如下形式：R＝～A＆I（I表示唯心主义）。即反相对主义者认为相对主义反对绝对主义，并且接受唯心主义。在布鲁尔看来，“这完全是一种误解，再没有什么比这个更大谬不然的了”。因为这种对相对主义的理解存在如下问题：它把相对主义绝对主义之间的区分同唯心主义唯物主义间的区分给混淆了，而两者并不是一回事。相对主义者可以是唯心主义者，也可以是唯物主义者。布鲁尔坚持认为，科学知识社会学所持的相对主义，在唯心主义唯物主义的立场上是持唯物主义而非唯心主义的。相对主义者并不否认物理世界的存在，也并不认为科学家在选择数据与解释证据时能够独立于物理世界，坚持物质世界的实在是理所当然地、无论如何都不依赖于认识主体的知识或信念而存在的某种东西，但同时，布鲁尔又指出，相对主义者坚信，所有被选择的数据与被解释的证据都是需要因果解释的，都是在科学家共同体内得到共识的，“即科学家需要两个世界：面对物理世界与社会世界”。如果有人故意质问：多少知识来自自然，多少知识来自社会，这个问题是毫无疑义的，假如你给出一个百分比，说95％来自物理世界，百分之五来自自然世界，这就如同你问物理学家，人们的视知觉中到底多少来自视感官刺激，多少来自大脑一样，物理学家从来不这样提问，同样的，社会学家也不这样。可以说，承认相对主义又承认唯心主义，是布鲁尔一再强调的立场：存在着独立自存的客观世界，它不依赖于人们的认识而存在，人类共享着这个共同的外部环境，但是关于这个外部世界的结构不是一成不变的，而是处于一个动态的网络中，是一个语境化的认知世界。对于逻辑来说，人们有着一致的心性，但是个体的推理能力并不足以决定何者成为集体共享的推理模式，这里存在着一种集体化的建构过程，成为逻辑规则的，是那些经过群体间的互动与协商，以及去语境化的解释过程而被甄选出来的。所以布鲁尔认为，从某种意义上说，自己可视为“实在论”的，它承认实在论的各种一般的假定，世界并不是社会的世界，实在（就其一般意义）也并不是某种社会的构想，相反，关于世界、实在的知识才是从社会角度被人们创造出来的。因此布鲁尔并不接受批评者强加给他的知识纯粹是社会的，或者说知识完完全全是社会性的（如，知识根本没有任何来自实在的、感性方面的输入），而是一再强调：我们所主张的，或者隐含在强纲领中“强”的力量是指：所有的知识都包含着社会维度，这种维度永远存在，无法消除与超越，无论是数学知识、逻辑知识、科学知识、还是日常经验知识。“强纲领的意思是说，社会成分始终存在，并且始终是知识的构成成分，但并没有说，社会成分是知识唯一的成分，或者说，必须把社会成分确定为任何变化的导火索，事实上，它可以作为一种背景存在。”
3．坚持客观主义的相对主义
鲍伊德（Boyd）把相对主义定义为没有客观的认识论标准，布鲁尔认为这种定义是把相对主义定义成：R＝～A＆～O，即相对主义等同于与反对绝对主义，并且反对客观主义。布鲁尔认为这种定义同样混淆了相对主义绝对主义与主观主义客观主义的区分。科学知识社会学所持的相对主义是客观主义的而非主观主义的。布鲁尔指出，什么是客观性呢？客观性的反面是主观性，要问客观性不妨追问科学中的客观性是相对的还是绝对的。如果客观性仅仅是知识的相对属性，那么相对主义者并不拒绝客观主义：“相对主义接受科学的客观性，但是拒绝以绝对主义的立场理解客观性。”承认相对主义又承认客观主义，是科学知识社会学一再强调的立场。科学知识社会学断言科学构成客观性知识，亦即断言知识并不仅仅是主观性的，科学知识来自个体心灵中的情感、倾向等。而知识的客观性主要来自两个层面：一个层面来自物理世界的环境，另一个层面来自于知识的主体之间彼此互动的需要，二者作用共同构成了客观性。在对于客观性的理解上，布鲁尔并不否认存在客观的认识论标准，相反，他指出好的实验实践或可接受的推理，必须能够被科学家全体所共享，也即一个共享的标准是一种社会惯例或制度，存在于人们使用它指涉它的实践中。面对相对主义带来“怎样都行”或“科学家在竞争性理论间的选择是任意的”诸如此类的指责，布鲁尔指出相对主义可能会带来此类问题，但不一定必然会带来此类问题。科学知识社会学否认的是存在绝对的标准，而不是根本不存在标准，若根本不存在标准，那么确实“怎样都行”，“随意选择”，因为科学知识社会学所持有的相对主义没有否认客观性，没有否认客观性标准的存在，所以并不会出现这个问题。
4．反对绝对普遍主义的相对主义
相对主义如何回答诸如“伦敦与柏林的重力加速度一样，光的本性在爱丁堡与芝加哥一样”之类关于科学知识的普遍性问题？相对主义强调信念跨时间与空间的变化，这些似乎与人类学家关于文化的普遍性与人类的共同之处似乎有些冲突。比如，所有语言都有“红”这个词，它们指向同样的那个物理刺激。由此，相对主义被指是某种形式的特殊主义，否认常识与文化的普遍性，他被定义成如下形式：R＝～A＆～U。布鲁尔又一次追问：这种普遍性是绝对的还是相对的？如果是相对的，那么相对主义便不与此矛盾，如果绝对的，这定义就自相矛盾，而且人类如何知道它是绝对的普遍性的呢？按照弗兰克对科学的理解，科学中从来没有绝对性的，所有的绝对性仅仅只是它超出了人类现有认知的范围，因此被认为是绝对的、非相对的。
5．反对理性主义的相对主义
对绝对普遍性的反驳，也集中反映在布鲁尔、巴恩斯等人的战斗檄文似的《相对主义，理性主义和知识社会学》一文中。面对理性主义者郝里斯（Hollis）与路克斯（Lukes）提出人类有共同的基本知觉信念和共同的基本推理规则等共享的合理性内核，布鲁尔等人指出，这个有一定的貌似合理性，因为只有假定异族人像我们一样对知觉刺激做出反应，向我们一样进行推理，才能使得翻译成为可能，才能使得不同文化间的交流与理解成为可能。正是在这里，问题就出现了。首先，整个论证是以假定翻译的作用作为前提的：翻译是触及意义的最直接途径。布鲁尔等人指出，母语的获得并不需要一种翻译过程，为了理解一种异族文化，人类学家只需要像当地人一样去做就好了。如孩子学习简单的概念“鸟”，这是个孩子在大人的帮助下不断的尝试与不断的获得纠正的过程。大人可能指着天空中某个飞行的物体，说这是鸟，在几次获取这样的示意以后，孩子可能就会对不同的鸟作出辨认与区分。但他也可能指着空中的飞机说：这是鸟。此时大人就会对他进行纠正：不，那是飞机，不是鸟。布鲁尔指出，这个学习的过程是“社会控制与文化传播的过程，是一个缓慢的、从文化中的特定惯例中获取的过程。”在这个过程中，个体的知觉经验被加以组织成序，纳入到社会特有的惯例与习惯以及特定的文化模式之中。这里不存在合理性的桥头堡，不存在标准的意义、标准的翻译。因此“合理性的桥头堡，亦即所有文化具有共同的信念内核，不过是一种纯粹想象的构造，没有任何经验的基础。”其次，针对理性主义者所假定的人类有共同的推理规则，诸如演绎规则：（p，pq）q（读作：p，p蕴涵q，所以q。）布鲁尔指出，演绎推理的有效性如何得到保证？理性主义者可以说演绎知识的有效性可以用理论得以证明。但这并不能说明问题，就合理性的证明来说，不能用演绎的方法证明演绎规则，因为它会陷入循环论证；不能用归纳的方法证明演绎规则，因为它过于微弱。也许推理的有效性是从逻辑连接词的意义得来，但普赖尔（Prior）已经使这种想法变得无望。那么是否演绎推理的有效性可以从人们的生物构成与大脑组织方式找到答案呢？布鲁尔发现，“在我们已生物构成为基础的推理倾向的解释中，没有哪一种解释能够证明某个独特的逻辑系统是合理性的。正如我们关于一个共享的物质世界的经验不能保证共享对他的语言描述一样，我们共享的自然理性也不能保证某个独特的逻辑系统是先天合理的。”
三、相对主义的实现途径
总体来说，科学知识社会学中的相对主义是一种方法论的、认识论的相对主义。它从反绝对主义出发，坚持客观主义，坚持唯物主义，反对理性主义。这种相对主义立场通过几个途径来实现：
1．经社会学修正的自然主义立场
科学知识社会学将知识视为一种自然现象，主张用科学的方法，像研究自然现象一样探求它的因果关系，这是一种自然主义的立场，但有其自身特点：通过社会学修正的自然主义，即在寻求知识成为知识的原因的时候，既寻求它的自然原因，又寻求它的社会原因。布鲁尔从密尔对于数学的自然主义分析受到启示，认为密尔注意到了数学所具有的经验因素，却无法说明数学如何从经验中产生，通过增加社会学因素，则可解决这个问题：知识来自于经验，却不完全是经验。知识所“分享”的东西确实存在，但是，这种分享并不是柏拉图分享“理念”意义上的分享，存在于知识“之外”的东西，比知识更加伟大的东西，使知识得以存在的东西，正是社会本身。经社会学修正的自然主义坚持知识具有自然与社会原因，使得相对主义者坚持唯物主义成为可能，但同时又要接受客观主义，还需要承认以下立场：社会实在论立场。
2．社会实在论立场
科学知识社会学延续了康德以来自然与社会的二分法，将社会对称地处理为某种同自然相对应的实在，使得知识的形成既是一种自然现象又是一种社会现象。仍以逻辑为例，根据科学知识社会学的定义：知识是集体共享的信念，则逻辑推理是集体共享的行为模式，因此推理模式的接受性作为一种社会现象探求其自然与社会原因，通过寻求逻辑的自然与社会基础，布鲁尔发现，所有人都有相同的心理构造，但是可能处于不同的社会或文化之下，不同文化型塑了不同的推理模式，对于解释逻辑而言，“心理学是必要的，却不是充分的”，必须从心理学开始而从社会学结束。心理学解释处理的是人们趋向于如何推，而社会学解释处理的是人们应该如何推。通过社会实在论，科学知识社会学坚持知识具有社会本性，但并不是随意约定，而是集体认可的惯例，坚持客观主义立场的社会认识论。当然，在实际操作的时候，由于过分强调社会原因而忽略自然原因，使得自然原因在知识成因中几乎不起作用，尤其后期的社会学有限论，强调了两个观点：一、个体变成社会的利益傀儡，人们完全受到利益的驱动而无自主性；二、世界如同一个蛋糕，刀子掌握在社会手中，如何切割由社会所决定。这样的处理尽管在方法论上合理，强调社会性且为了清晰解释这些社会性，将其置于明处，而将知识的自然性置于暗处。但它显然为人们尤其科学家所不能接受，由此引发了20世纪末的“科学大战”。
3．客观性的社会学解读
社会学知识论文范文3
传统的思想政治教育方式更注重“知”的层面，在社会实践中培育和践行社会主义核心价值观则是要注重“行”的层面。知行合一，使大学生真正将社会主义核心价值观内化于心、外化于行，从而实现自身的全面发展。社会实践活动的辐射范围广，形式不受年级与专业的限制，相比于课堂具有多样性、灵活性的特点，能够吸引学生广泛参与。同时，社会实践活动的影响程度深，学生置身于真实的社会环境，面对并解决书本以外的问题，直接接受社会的教育。社会实践为大学生提供了思想交流的平台，鼓励学生进行思想碰撞，促使学生融入社会、获得全面发展。社会实践能够满足大学生的利益诉求，为大学生提供多样化的实践平台，创造诸多工作实习机会，为大学生未来的人生规划提供物质与精神支持。上述特质使得大学生社会实践能够成为高校培育和践行社会主义核心价值观的一条重要途径。
二、在实践中培育和践行社会主义核心价值观的方案建构
1.社会层面
在社会实践中培育和践行社会主义核心价值观，社会各方力量也应参与其中。政府应深化教育课程改革，落实立德树人的根本任务，形成更加完善的德育体系；积极推动《意见》中所列举的涵养社会主义核心价值观的实践活动得以具体实施，使之与大学生社会实践形成互动；倡导基础教育、高等教育、职业技术教育、成人教育等各领域结合，形成统一连贯的社会实践育人系统。社会各机构尤其是企业、非政府组织、社会团体应当参与到完善社会实践的工作中，为大学生在社会实践中培育和践行社会主义核心价值观提供必要支持。
2.学校层面
对在校学生而言，核心价值观的养成非一日之功；对高校而言，核心价值观的教育工作也不可能一蹴而就。因此，高校应形成一体化的实践育人系统：一是高度重视在社会实践的过程中培育和践行社会主义核心价值观，弥补以往社会实践工作对思想政治教育功能挖掘不足的缺陷。在主题设计、立项规划、开展实施、总结评价等环节，牢固树立培育和践行社会主义核心价值观的意识；放眼全球，吸收国内外的先进经验；积极开发实践课程，创新实践形式，找准社会主义核心价值观教育与社会实践教育的结合点，将社会主义核心价值观的培育和践行融入社会实践活动的全过程。二是完善整个社会实践的课程体系。在第一课堂中着力建设一门专门讲授社会实践相关内容、指导进行社会实践的课程，为社会实践的具体实施提供理论支持与专业指导；在第二课堂，即社会实践的具体实施中深化思想引领，加强组织管理，完善评价体系；促进两个课堂的深度融合，在一定程度上打破二者的界限，从而达到使学生在课堂教学和社会实践过程中认识价值观、培育价值观、践行价值观，实现自身全面发展的理想教育效果。三是建设完整的社会实践教育平台。加强社会实践活动基地的建设，积极与社会单位进行工作对接；关注大学生的现实需求，将社会实践同促进大学生学业深造、择业就业等方面结合；调动地方引才育才的积极性，拓宽校地、校企合作平台，为社会实践引入社会资源，打造共建、共育一体化格局。
3.负责部门层面
一是强化主题设计。紧扣社会主义核心价值观精神内涵，依据“三个倡导”从三个层次上确定社会实践的主题。开展有助于培育学生国家责任感和民族自豪感的主题实践活动，积极引导学生密切关注、深入了解国情，在实践活动中坚定理想信念，树立远大志向；开展有助于学生正确认清社会形势与现实的主题实践活动，引导学生对社会问题进行深入的思考；开展有助于学生提高自身思想道德素养的活动，让学生在实践活动中不断反思自身，使其自发地对社会主义核心价值观产生认同，并将社会主义核心价值观内化于心、外化于行。二是强化过程指导。加强立项指导，确保各项实践活动具有可行性和成果价值，将活动本身的思想政治教育意义作为立项的考核项目之一；加强理论培训，在社会主义核心价值观的培育和践行方面做好思想动员；完善总结与评价机制，建立更为科学的实践成果评审制度，注重社会实践对学生思想品质的提升，避免过多强调技术性成果；建立长期的培养机制，追踪学生在社会实践之后的成长发展情况，对学生的思想发展予以持续性的关注与引导。三是强化典型示范。遴选出一批质量较高的社会实践项目作为社会主义核心价值观教育的示范项目，在这些项目中率先开展社会主义核心价值观教育，在活动设计、人员安排、资金筹措、总结宣传等方面均予以支持，打造一批具有影响力的、高质量的社会实践品牌活动。通过品牌项目的示范效应，带动其他社会实践活动质量的提升，并辐射全体实践成员，吸引更多大学生积极参与到多样化的实践活动中，引领学生以不同方式在不同的实践活动中培育和践行社会主义核心价值观。四是强化宣传引导。一方面，将宣传社会主义核心价值观作为各实践团队活动内容之一，促使实践团队勤学习、勤思考，在向社会传播社会主义核心价值观的同时，加深自身对这一理论体系的理解和把握；另一方面，加大对围绕社会主义核心价值观开展的社会实践成果的宣传力度，现身说法，积极利用微博、微信等新媒体平台宣传优秀的社会实践活动项目，通过生动的事例和人物，传达培育和践行社会主义核心价值观的理念。五是强化志愿服务类项目拓展。志愿服务倡导“奉献、友爱、互助、进步”的精神与社会主义核心价值观具有高度一致性，活动本身也是社会主义核心价值观的践行方式之一。志愿服务活动涉及领域广泛、服务形式多样，活动的规模和时间相对灵活。开展丰富多样的志愿服务活动不仅能够涵盖不同专业、不同兴趣的学生，而且能够打破传统社会实践集中在假期进行的格局，将社会实践活动延伸到日常生活中。六是强化团队建设。积极培育团队成员形成朋辈教育、同伴教育的意识，引导团队成员之间互相学习、互相帮助，营造相互鼓励、共同进步的氛围。积极宣传引导，使学生在社会实践中自觉注意言行举止，自觉思考所学所获，自觉将实践内容同提升自身思想道德素质和培养社会责任感结合起来，在潜移默化中认同并践行社会主义核心价值观。
4.个人层面
社会学知识论文范文4
关键词：高校；文化建设；社会主义核心价值观；培育
中D分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）03-0138-03
2016年12月，在全国高校思想政治工作会议上，指出：“要坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观，引导广大师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者。”[1]大学生作为当代社会的青春力量，是祖国的未来、民族的希望，其价值取向将决定整个未来社会的价值取向。因此，教育引导他们认同并自觉践行社会主义核心价值观，是高校思想政治教育工作的重要内容。
大学生社会主义核心价值观培育不是一蹴而就的，是一项复杂的、长期的工程，它需要多方主体长期共同努力。高校文化建设作为高校实现文化传承创新职能的重要途径，既是大学生广泛参与其中的有效形式，更是大学生社会主义核心价值观培育的重要载体。强调，做好高校思想政治教育工作“要更加注重以文化人、以文育人，广泛开展文明校园创建，开展形式多样、健康向上、格调高雅的校园文化活动，广泛开展各类社会实践”[2]。本文试图将大学生社会主义核心价值观培育融入高校文化建设之中，通过传承弘扬优秀传统文化，改善校园文化环境，加强文化宣传，丰富文化实践等途径达到以文化人、以文育人的独特效果。
一、弘扬传统文化，增进学生对社会主义核心价值观的文化认同
“中华文明绵延数千年，有其独特的价值体系。中华优秀传统文化已经成为中华民族的基因，根植在中国人内心，潜移默化影响着中国人的思想方式和行为方式。今天，我们提倡和弘扬社会主义核心价值观，必须从中汲取丰富营养，否则就不会有生命力和影响力。”[3]因此，大学生社会主义核心价值观培育，必须立足传承和弘扬优秀传统文化，“使其成为涵养社会主义核心价值观的重要源泉”[4]。
立足文化传承，要通过优秀传统文化“进课堂、进教材、进头脑”工程，大力弘扬爱国主义精神和中华民族传统美德，使广大学生深入体会“苟利国家、不求富贵”“捐躯赴国难、视死忽如归”的爱国思想；“专心致志、以事其业”“鞠躬尽瘁、死而后已”的敬业精神；“轻诺必寡信”“言而有信”的诚信观念，以及“仁者爱人，有礼者敬人”“君子莫大乎与人为善”的友善理念等等，增强青年学子的文化自信与价值观自信，从而对社会主义核心价值观形成强大的文化认同。
二、改善文化环境，增强学生对社会主义核心价值观的内心感悟
“环境文化是文化内核的物化显示和涵育载体，蕴含文化品格的良好校园环境，具有重要的隐性育人功能。”[5]每所高校都有属于自己的、独特的物质文化基础。独具特色的建筑景观、造型别致的艺术雕塑、历史积累的语录事迹、庄严肃穆的校徽校旗、赏心悦目的绿化景观等，它们对于大学生成长成才都具有重要的育人功能。
大学生社会主义核心价值观培育要充分发挥校园文化环境的育人功能，将社会主义核心价值观浸润在校园的每一个角落。比如，以社会主义核心价值观核心字段对道路、楼宇、雕刻等校园景观进行命名，努力营造良好的育人环境；着力打造社会主义核心价值观主题公园、文化长廊、文化墙等建筑景观，以通俗易懂的语言、图文并茂的形式增进大学生对社会主义核心价值观的理解。总之，要将社会主义核心价值观内容融入到校园的一草一木、一砖一石之中，学生置身其中感受美丽与文明，领略自由与和谐，内心深处产生强烈的认同感与归属感，增强对社会主义核心价值观的内心感悟，从而自觉约束言行、提升修养、健全人格。
三、强化文化宣传，激发学生对社会主义核心价值观的情感认同
积极有效的文化宣传会为大学生认同社会主义核心价值观营造良好的舆论氛围。因此，大学生社会主义核心价值观培育要在宣传和普及上下功夫。经过长时间发展，无论是以校报校刊、校园广播、宣传橱窗为代表的校园传统媒介，还是微博、微信、贴吧、QQ群等为代表的网络新媒体平台，均已在广大青年学子中具备了广泛的影响力。因此，要充分利用校园媒体平台的舆论导向功能，对社会主义核心价值观进行广泛宣传。需要注意的是，在宣传途径的选择上，要主动占领新媒体平台，灵活应用微博、微信、贴吧、QQ群等学生日常接触较多、互动及时方便的网络平台和工具，搭建网络交流平台，在思想的交流碰撞中不仅会激感的共鸣，还能更好理解社会主义核心价值观的内涵；在宣传内容的选择上，只有将社会主义核心价值观宣传与大学生密切关注的社会热点和息息惦念的成长成才问题相结合，才能激活他们内心的积极情感，加强大学生对社会主义核心价值观的情感认同。
四、丰富文化实践，提升学生践行社会主义核心价值观的行动自觉
社会学知识论文范文5
在第四届鲁迅文学奖评选中，朱晓军的《天使在作战》、何建明的《部长与国家》、党益民的《用胸膛行走》、王宏甲的《中国新教育风暴》和王树增的《》最后获奖。由于作家们对于题材对象的及时捕捉和深入开掘及激情的文学表现，使得这些作品都具备了一种现实、激情、厚重和动人的力量，读来使人情绪昂然、心灵震撼、见识扩大、深思绵绵，经历一次现实和历史社会生活的精神洗礼，对自己的人生会有一种新的理解与感受。优秀报告文学的品质在这些作品中得到了很好的体现，报告文学的力量也在这些作品中得到了充分的发挥。
纵观此次报告文学作品的获奖特点，评委李朝全认为，报告文学是一种不断行进中的文学样式，它的发展与时代变迁、社会生活及民族进步，与文学审美新变、受众阅读情趣口味变化等都有着相当密切的关系。第四届鲁迅文学奖报告文学获奖作品基本上可以归入主旋律范畴。五部作品全都深深印刻着作家感时忧世、爱国爱民、人文关怀的情结，体现和贯彻着报告文学作为“文学轻骑兵”积极呼应时代、参与生活、干预现实的伟大禀性。作品情节细节丰富，生动好读，感人至深，具备小说等虚构文本所难以企及的震撼人心的力量。
在谈到这5部获奖作品的各自特点时，评委会副主任李炳银说，这5部作品各有特点，朱晓军的《天使在作战》，用最热切的赞美和最犀利的笔墨对陈晓兰这位具有天使般美好心灵和勇敢扶助正义的人物，给予了发自内心的敬佩与赞美；同时，通过陈晓兰的真实打假反腐经历，表现了她惊心动魄的和医疗腐败行为作坚决斗争的情景，给予卫生医疗领域的丑陋腐败现象非常犀利的解剖和重击。作品在现实力量、战斗风格，担当精神等方面都有出色的表现，十分难得。何建明的《部长与国家》，是一部现实的历史报告，作品对独臂将军余秋里在国家能源危机的时候，被中央高层点将出任石油部部长，尔后即统帅石油大军征战不歇，最后经过艰难曲折成功开发大庆油田，为年轻的共和国注入生命活力，创造出大庆精神、铁人精神和壮丽业绩作了历史的表现和现实的解读。作家对于丰富纷繁的历史大事件的把握和对于人物情感的描绘，都十分成功，使人在感受历史社会生活的过程中有一种现实的领悟。党益民的《用胸膛行走》，是作家在38次驻守和穿越之后，以自己真实的见闻感受和深刻的体验，对驻守在川藏、青藏、新藏公路沿线和整个地区的武警交通部队官兵长期护路生活的动情描绘和文学表现。作家用一个个真实的生死故事，具体地诉说了在这个“生的艰难，死是容易的”地方，官兵们无私高尚的精神，勇敢牺牲的行为和丰富激情的内在思想情感世界，读来动人肺腑，泪水难禁，被他们的精神感情和命运紧紧的牵绕。现实的动人生活内容被作家激情的文学描述所点燃，使《用胸膛行走》成为了照亮人们精神的火把。王宏甲的《中国新教育风暴》，是在 如今依然困惑着人们的教育体制改革及教育方式方法变革的时候，用心的、生动具体的通过认真的内外搜索和冷静的理性比较研究，对于中国正在发生发展的新教育风暴衍生和开进情形的报告。在大量的有关教育观念、教育方式、教育习惯等的信息呈现、研究基础上，作家用自己智慧的理解和感悟，提出了不少对中国教育改革有益的见识。作品对现实的关注力量使这部作品很有社会影响力。王树增的《》，是作家在结束60年后对的一次文学的穿越。作品对大量历史人物事件和细节的把握充分，在历史和现实的背景上对进行了个性的新的诠释，在理想精神的力量和生理抗拒自然力量的顽强等方面，给以更加开放和现实的理解，使这样人类历史上的奇迹真正具有了奇迹的意义。这是作家的一次精神和历史文学的旅行，也是一次史诗的追求写作，是截至目前表现的最具历史现实意义和史诗品格的作品。
参加此次报告文学评奖的评委们一致认为，获奖作品较好地表现了这两年报告文学创作的水平。因为评奖篇目的限制，还有许多优秀作品未能入选。所以，通过这次评奖的检阅，在阅读了参评的125部作品之后，给人的感觉还是欣慰的。报告文学创作，尽管有很多缺陷和不足，有许多值得改进和发展的地方，但实际的情形，决不像有人惊呼的那样，真的到了需要“拯救”的地步，到了生死“沦落”的关头。很多人对于报告文学的认识是建立在粗糙的直观感觉之上，而不是建立在认真大量的阅读基础上，所以，认识的偏差也就难免。在评选的过程中，不少长期研究小说的评论家、编辑，对于报告文学的评价都十分良好，认为报告文学所包含的社会信息和力量，是十分丰富和有力的，阅读报告文学的感动和思考时常让自己兴趣盎然，心身感动。
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论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
参考文献：
[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。
[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。
[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。
[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。
[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期
[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》
[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J]，浙江大学学报(人文社会科学版）2001
[8]唐伟胜 国外叙事学研究范式的转移--兼评国内叙事学研究现状[J].四川外语学院学报，2003
