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师范生见习总结范文1
今年暑假，学院本来是组织我们去上海实习，但由于突如其来的非典型疫症，使得全盘计划不得不重新来定。经过学院的努力，最终选择了顺德作为我们的实习基地。
什么是测控技术与仪器？本专业适合干哪方面的工作？本专业前途如何？带着这些问题，我们参加了这次的生产实习。
本次生产实习由查晓春、黄爱华和黎勉三个老师带领，测控专业总共四个班，150几人参加实习。6月30日出发去顺德，安住在顺德大良风城中学。
三年来第一次来到一个陌生的地方，真是一件令人兴奋的事情，我们住的中学环境很好，由于这是一所中学，又遇暑假，这里很静，真是学习的好地方，本人正好想在实习之余顺便的进行自己的网络工程师计划，这样可以让时间滴水不漏了。
本次实习预定是三个星期，但由于出现些预想不到的事情，最终把行程缩短为两个星期，而本次生产实习在教学计划是四个星期，所以剩下的两个星期必须在下学期补回！
两个星期的生产实习，我们去过了申菱空调设备有限公司、顺特电气有限公司、美的洗碗机公司、联塑科技实业有限公司、广东泓利机器有限公司、顺德科威电子有限公司、广东锻压机床厂等大型工厂，了解这些工厂的生产情况，与本专业有关的各种知识，各厂工人的工作情况等等。第一次亲身感受了所学知识与实际的应用，传感器在空调设备的应用了，电子技术在电子工业的应用了，精密机械制造在机器制造的应用了，等等理论与实际的相结合，让我们大开眼界。也是对以前所学知识的一个初审吧！这次生产实习对于我们以后学习、找工作也真是受益菲浅，在短短的两个星期中让我们初步让理性回到感性的重新认识，也让我们初步的认识这个社会，对于以后做人所应把握的方向也有所启发！
顺德是个美丽的地方，这里的交通路线四通八达,或许这就是顺德为什么一直保持全国百强县之首的原因吧!当然还有其体制是否健全原因,社会保障是否完善原因!这里也是我们初涉社会的开端，迈向美好而残酷的未来，我一直坚信自己的能力，即使人生路如顺德四通八达的公路,但方向只有一个,那就是前进,永不言弃,永不退缩!
申菱空调设备有限公司
7月1日，这是我们实习的第一天，我们来到了申菱，这是一家生产中央空调的厂家。来到该厂，该厂负责人首先介绍了一下申菱的一些生产情况。
了解到，广东申菱空调设备有限公司于1992年正式建成投产，是集科研、生产、检测、销售、工程服务于一体的现代化企业，是中国500家最大电气机械器材制造企业之一。专业生产“申菱”牌大、中型水冷、风冷单元式空调机，洁净式空调机，恒温恒湿型机房专用空调机，屋顶式空调机，高温环境特种空调机，除湿机，冷水机组成风机盘管、柜式风机盘管和组合式空气处理机等末端设备。其中单元式空调机和洁净式空调机包括冷风型、冷风电热型、热泵型、恒温恒湿型等多个系列和品种。
接着将我们分成五组对其生产车间进行参观。
我们首先来到钣金车间。从车间的定置管理图中，可了解到该车间的生产过程是：
下料区-->冲压成型区-->焊料一库-->焊料二库-->冲压转型区-->散件特检点-->铝合金加工区-->钣金半成品周转区-->焊接-->喷涂-->成品。
在钣金车间，观看了各种机器的生产情况。有m-2023剪板机、j23-25冲床、j23-40冲床、j23-60冲床、j23-80冲床、j28-50XX柱油压机、csw-250冲角床、ta-60t弯板机、rg-80弯板机等等，各种我们熟悉和陌生的机器。
接着是两器车间。
在两器车间，我们观看了压力容器用钻床、翅片冲床的生产过程，以及一些已经记不清名字的机器的生产。
在总装车间，该厂负责人为我们讲解了管壳式换热器和水冷冷凝器的原理。在这个车间，我们已经能够看到完整的中央空调的雏形，在这个庞然大物中,用到了我们所学过各种各样的知识,有传感器了,有电子技术,精密机器制造等等。从申菱公司生产车间，我们可以看到中国空调技术已经基本成熟，看是它的中央处理芯片还是要靠进口！
在出厂检验车间，师傅为我们讲解了产品检验的过程，并给我示范了检验是如何进行的，所用到的仪器，有精密仪表了，有常用工具了，有一种仪表是我们从来没见过的，那就是利用传感器技术的安培表。
在检测中心。在与师傅的交流中，我们了解到产品检测进行的过程,以及相关的工作。
一天的参观，在学习之余，也对该厂有了一个初步的印象，虽然该厂用了许多先进的机器，但实话说，这里的自动化程度，实在不敢恭维，而工人的工作条件，也实在是一般！同组的同学对我说，你不要要求得太高，他们制造的是中央空调，这么宠大的物品，要想完成自动化生产实在不容易，或许是吧！但作为中国工业中的一员，我想他们也有必要寻找另一种更好的生产办法！
顺特电气有限公司
7月2日一站是顺特电气有限公司，这是一家特种变压厂，一家年产值有10.3个亿的大型企业，厂内还建立有技术开发中心（广东省变压器技术开发中心），为该厂生产提供了强大的技术支持。
该厂以生产干式变压器为主体。干式变压器，作为“中国变压器行业第一品牌”（中国调查统计事务所评）、国家科委授予的实施火炬计划的高新技术企业，自1992年起，顺特电气干式变压器市场占有率连续10年位居全国第一，占35%以上。目前，干式变压器已发展了sc-sc3-scb3-sc8(scb8)-sc9(scb9)-scl0(scb10)等六代产品，其中sc10系列产品的技术参数水平已全面达到当今国际先进水平。环氧树脂浇注干式变压器，就是顺特第一台干式变压器，也是全中国第一台。
干式变压器产品特点：
1、安全，难燃防火，无污染，可直接安装在负荷中心。
2、免维护、安装简便，综合运行成本低。
3、防潮性能好，可在100%湿度下正常运行，停运后不经预干燥即可投入运行。
4、损耗低、局部放电量低、噪音小，散热能力强，强迫风冷条件下可以150%额定负载运行。
5、配备有完善的温度保护控制系统，为变压器安全运行提供可靠保障。
6、可靠性高。据对已经投入运行的20000多台产品的运行研究，产品的可靠性指标达到国际先进水平。
在干式变压器技术上走上了自我发展创新的道路、达到了国际先进水平的同时，该厂还开发研制了许多其他类型的城网电气产品如电抗器、美式箱变、组合式变电站、sf6互感器、成套装置、开关柜等。
参观完展示厅,接着我们去参观了生产车间。
大家都知道变压器的两大部分：①铁芯、②线圈。在铁芯车间和线圈车间我们就分别看到了这两大部分的生产过程，这么宠大的变压器器件也是我第一次看到的，真让人瞠目结舌！
带领我们参观的是一位资深工程师，他一边带领我们参观，一边为我们讲解变压器的相关知识。在线圈车间，他问我们，为了保证附件不生锈，我们应该如何处理？各人各议，但都不全，他接着说，有两种：①热喷金、②热镀金。
接着又去了总装车间。
我觉得本日给我印象最深的莫过于顺特的自动化仓库和成套镀金车间的数控机床。
虽然在很遗憾不能看到自动化仓库的运作，但有幸第一次看到这种自动化仓库实在难得。
而那部从日本进口的数控机床,它的自动化程度,它的精密度,它性能指标也实在令人感叹不矣!而我们中国又什么时候能够生产出这种机器呢?
在顺特参观的时间很短,但每天的新景象都让我们的大脑得到了充实,对于不同知识的了解,不同领域的接触,让我们的眼界也得到了开阔。
美的洗碗机制造有限公司
7月3日，我们来到顺德美的洗碗机制造有限公司。
顺德美的洗碗机制造有限公司座落于顺德市北窖镇工业园内。是1999年顺德市十大招商项目之一，由广东美的集团股份有限公司、意大利普诺泰科有限公司和香港西达有限公司三方共同合资经营。
师范生见习总结范文2
关键词： 高校师范专业 见习实习 研究现状 发展趋势
2003年，我国高等教育的毛入学率达到了17%，标志着我国高等教育进入了大众化的发展阶段。截至2015年7月30日，高等教育毛入学率已达到了37.5%[1]。在这十二年内，高等教育毛入学率由17%上升至37.5%，可见高等教育发展的迅速。基于我国高等教育快速发展的这一现状，提高高等教育质量成为目前高等教育发展的首要任务，而高等教育的质量主要体现在培养人才的科学知识与实践能力。所以，提高学生的实践能力是确保高等教育人才质量的重要环节，是提高高等教育质量的必要条件。对高师院校的学生来说，提高其实践能力的主要途径是实习。
一、概念内涵
根据《教育辞典》，见习是指高等学校和中等专业学校结合某些课程教学，组织学生到有关单位和现场进行观摩，使其获得感性认识的教学环节；师范学校的学生在专业训练期间结合实际，参观中小学教育的实施和教学实际，观摩教师的言行、操作和教学。若进一步担任助理教师职务和课务并试教，就叫做实习。见习是实习的前奏，是实习不可或缺的步骤[2]。顾明远在《教育大辞典》中指出，教育实习是“各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式，包括参观、见习、试教、或协助班主任工作及参加教育行政工作等[3]。笔者认为，见习指高校师范专业学生结合课程知识，到学校、康复机构或康复中心等有关单位进行观摩，形成感性认识，了解教育对象，培养职业情操的过程；重点在“见”。而“实习”指高校师范专业学生到学校、早期康复中心、康复机构等有关单位，将所学知识加以运用，以此提升学生的实践能力，强化学校中所学的知识，真正做到“学以致用”，重点在于“操作与实践”，本研究中的“实习”过程包含“见习”这一环节。
二、高校师范专业实习研究现状
通过对近十年来相关文献的梳理，发现对于高校师范专业实习研究的文献数量多、内容丰富，具体内容可归纳为以下五个方面。
（一）实习对于高校师范专业的意义
近几年，对于高校师范专业实习的研究内容体现在两个方面，一是实习对于高校师范专业学生不同能力提升的影响；二是实习对高校不同学科师范生的影响。
1.实习对于高校师范专业学生不同能力提升的影响
蹇世琼、饶从满、回俊松通过问卷及半访谈方式调查了实习生教学能力的发展。结果显示，实习生在教育实习阶段教学能力有明显提高；教学认知能力的提高快于教学反思能力和教学实施能力[4]。
2.实习对于高校不同学科师范生的影响
郭新婕通过个案法对高等师范院校英语专业本科生进行跟踪调查。研究显示，在教育实习过程中，实习学生经历了一个动态的专业发展过程，对英语教学的认识，对学生的了解，对自我身份的认同等方面是交织发展的；通过实习，实习学生的教师知识、执教能力和反思能力等都有相当程度的积累和提升[5]。
刘蕴秋通过定性研究方法探究实习过程中的见习对于入职前英语教师专业发展的影响。研究表明，见习首先使师范生认识自己，发现自己的专业知识与现实职业需求之间存在的差距；其次，见习能改变师范生对教育理念、专业素养和学生学习的认识，促进职前英语教师素养的发展。此外，真实的教学环境使师范生很快学会从教师角度思考问题，激活他们在课堂上学过的教育教学理论，并使其教学认知和职业态度上发生明显的转变[6]。
（二）我国高校师范专业实习现存问题分析
通过对文献的分析，发现对于实习现状研究的文献数量最多。许多学者不仅对现状进行阐述，对原因进行分析，还提出相应对策和解决问题的途径，如孙卫俊、史晖。在现状提及的问题中，主要集中在实习基地过少、实习模式和评价方法难以适应发展、实习时间过短、高校对实习的重视程度不够和教育实习管理不到位等几个方面。
梁尚德在研究中总结了高师院校物理专业实习现状，从学校和组织实施过程、学生自身、实习学校和实习教师三个方面分析了实习中存在的问题，在学校这一方面存在实习目的过于简单，只是局限于实习生对中学物理教育现状的了解；实习时间不够、实习内容单一、高师院校物理教育专业课程设置不合理（基础课程、物理专业课程占总课时的90%，教育理论课程只占10%）、教育实习评价流于形式、教育实习组织管理落后[7]。
孙卫俊指出在当前的我国高等师范教育中，学生的实习存在缺乏稳定的实习基地，实习生和实习学校之间缺乏长期联系；教育实践活动内容被认为缩水，实习范围窄小；教育实习时间不能满足学生需要，而且安排得过于集中；缺乏有经验的教育实践活动的指导教师；教育实习缺乏有效的组织形式和管理手段等问题[8]。
曹宁指出在传统实习模式中，存在实习时间过短，实习内容贫乏，反思反馈缺失，指导教师难以给予及时准确到位的指导，实习活动因对中小学生正常的教育教学活动带来负面影响，增加教学管理与后勤管理难度而遭受推诿[9]。
史的研究从实习院校角度分析了传统单向度实习模式的弊端，即高师院校通过实习院校提供的机会提升学生的教学技能，而实习学校很难通过教学实习促进自身发展，甚至一些实习院校认为教育实习会对其教学秩序产生冲击[10]。
林晖提出目前高校师范专业教育实习评价中存在同一实习生具有多位指导教师，而各位指导教师对实习生的评价标准难以均衡统一；在评价中多用经验观察方法，此方法受指导教师的主观因素影响较大，导致评价信度低、效度差、可比性差[11]。
王艳梅的研究阐述了高校对教育实习的重视程度不够，教育实习时间过短，内容形式单一，实习管理松散封闭，实践教学基地不稳定等问题。陈忻华在研究中指出在师范生见习实习中存在教育实习目标笼统模糊，教育实习时间过短，教育实习安排不合理，教育实习前的准备不足、教育实习基地的建设滞后，教育评价考核机制不完善，教育实习指导教师的能力欠缺，教育实习的组织管理机构与组织管理工作不够健全等问题[12]。
（三）我国高校师范专业实习改革路径
在探讨我国高等师范院校见习实习改革对策和路径上，我国学者多对以下几个方面进行研究：优化实习指导教师配置；教育实习基地建设，实现高校与中小学校的互惠双赢；加强教育实习的组织管理；搞好教育实习课程资源建设；完善教育实习成绩考核评价制度。
姚云和李福华指出应促实习资源、实习过程和实习管理的一体化，应构建“师范生教育实习平台”，从而实现实习资源丰富与更新，并使实习管理过程规范化和自动化[13]。魏彦红指出教育实习应本着集中与分散相结合的原则灵活设置，加强对见习过程的管理，使其规范化、系统化和科学化。高等师范学校应本着互惠互利的原则，加强与中小学的联系，建立稳定的实习见习基地[14]。
孙卫俊在探索实践教学模式时提出实践教学贯穿教师培养全过程的模式，简称“TCPP”（The Teaching Course Penetrated by Practice），即安排师范专业学生进入中小学，进行经常化的定点和定岗教育实践活动，使学生在专业教学、班队管理、教育科研等方面配合实习学校全面了解和参与，而师范院校则定期安排专业教师进行检查和督促，使学生在第五、第六学期内分别从事熟悉学校环境，了解学生特点和自己的角色定位，巩固专业思想，培养职业情感，开展见习、实习和研习班主任、少先队工作，实习说课、磨课、试讲等教学工作及开展教育调查研究、校本课程开发，熟悉人际关系处理和学校管理工作等。最终使学生一毕业就具有一定的中小学教学、科研和管理经验，非常顺利地胜任教师工作，从而提高教师的成长效率，提高教师专业化发展质量。
史晖提出新课程背景下教育实习范式的转变应基于“一个中心、两维目标、多元互动”的理念，并以此提出构建三种教育实习的新模式。“一个中心”，指通过大学与中小学的合作，使双方都能实现教学目标，实现共赢。“两维目标”，指既培养未来教师个人的教学技能和合作意识，又提高实习学校教师的专业水平和合作能力；既着眼于促进高师院校人才培养质量的提升，又关注实习学校教育教学质量的提高。“多元互动”，指高师院校与中小学实习学校应建立合作伙伴关系。实习生、大学教师和中小学教师以实习生为中介，形成实习生与在职教师、与大学教师、与实习学校、与高师院校、高师院校与实习学校、大学教师与在职教师之间的多元互动。提出的三种教学实习新模式指，专业发展学校模式、定岗置换模式、实习就业一体化模式[15]。专业发展学校是指由学校和大学中的教育学院共同创建的一种新型学校。专业发展学校为实习学生提供了一个将理论知识应用于教学实践的场所。所谓顶岗置换，就是让师范生经过一定阶段见习准备之后，正式走上讲台，履行教师的全部职责。与此同时，原有岗位的教师脱岗进修，进入高师院校进行全程培训。这种模式既能为师范生提供实战演练的机会，又能为中小学教师提供充电提高的机会，实现高师院校与中小学的互利互惠。尤其对教师学历不达标、教学水平较低的农村偏远地区，适切性更强[16]。建立高师院校与中小学的合作机制，实施实习、就业一体化模式，并提供优惠政策，通过双向选择，让实习生与实习单位（侧重面向农村中小学）达成就业意向，可以有效缓解就业矛盾，达到多方受益的目的，使实习生成为“准教师”[17]。
黄兴帅针对师范生实习过程中实习时间短、人数过于集中、实习生无法了解教学整体过程和教学环节等现状，借鉴认知学徒制的思想，提出师范生教育实习要实现四个转变：由教-受式指导学习向学徒式指导学习转变；从单一、细节化实习活动的学习向整体、全面教学过程和环节感知转变；从重视学科领域知识向重视策略性知识转变；从重视个体学习向重视在具体社会情境中学习转变[18]。
（四）国外经验及与我国的比较研究
通过文献分析，发现在近十年中，国外高校师范专业实习有如下特点。从国家看，多以英国、法国、德国、美国和加拿大等发达国家为主；从研究方法看，以比较研究为主，通过比较各国实习模式，总结出在实习方面的先进经验；从研究结构看，很多文献多是先总结、比较多国高师院校的实习经验，然后提出给予我国实习的建议与启示。给予的建议启示内容仍围绕实习基地的建设、加强实过程的监控与管理、增加实习时间与采取多样的实习形式，与高师院校实习模式改革路径研究的诸多内容不谋而合，所以本研究在阐述国外实习模式的研究中，主要以可借鉴的先进经验为主要内容。
1.英国
在英国，对于未来想要从事学前教育与小学教育的师范教育有两种途径，一种是经过四年的全日制教育获得教学学士学位，在此期间，学生需经过至少20周的实习（包括见习），并且在高年级实习工作中，要承担实习学校教师的1/3工作量；另一种途径是PGCE模式（Postgraduates Certificate of Education），从学制上看，学生至少经过3年的高等教育，先获得非教育专业的学士学位，再接受为期一年的教育实习，获得“研究生教育证书”，简称3+1模式，是培养英国中小学师资的主要途径[19]。这两种模式都具有“重负荷教学训练”的特点。
2.法国
法国的教师教育实致分为三类，即熟悉性实习，旨在让准教师们身临其境，初步了解未来的工作环境，认识学校的组织运作、教学时间安排等方方面面，为即将开始的教师培训建立感性基础；（由指导教师）陪伴实践实习，指由指导教师带队，两三名学生一组，主要对任课教师的教学实践进行观察和分析，指导教师可安排少量教学活动；责任实习在实习第二年进行，实习教师尝试独立开展教学活动和班级管理，期间还要进行学科教学法和普通教师培训学习，并由指导老师分析并解决实习生在责任实习过程中出现的问题，使实习生在实习中实际教学能力得到不断提高[20]。
3.美国
教学实习时间长短因校而异，普遍在15周以上，大约有一个学期的时间集中用于教学实习。教育实习一般安排在课程计划的最后，通常在第四学年进行，主要在专业发展学校中完成[21]。
虽然关于美国高师院校的教育实习研究数量不少，但是就内容上说，多是重经验介绍及与我国高师院校实习的比较研究；从研究对象上看，以不同州为主，如伊利诺伊州、俄亥俄州和德州等不同地区。
4.与中国师范专业教育实习模式的比较
许多见习实习的研究是与中国见习实习模式比较的，内容主要有以下几个方面：
（1）教育实习目标与要求
教育实习目标规定了教育实习的目的及学生通过实习取得的教学效果。对于教育实习目标的设定，美国与日本较具有代表意义[21]。
美国的教育实习目的与要求包括这样几个方面（以伊利诺斯州立大学为例）：第一，了解教师的各种职责，认识教师的作用；第二，理解教学基本过程，提高指导学生的能力；第三，提高设计教学活动的能力，主要指促进学生心智和体质成熟发展的教学活动；第四，提高对教学情境的认知能力；第五，发展认知实际教学中应用的教育理论的能力。
日本规定实习生应实现的目标：第一，从总体上亲自体验学校教育实际；第二，培养基本教育实践能力；第三，认识教师职业活动的规律、基本原则、基本方式，增强教师的责任感，加深对学生的感情；第四，能恰当地评估自己担任教师的能力和职业适应程度；第五，培养在教育实践中需要的创造精神和解决问题的基本能力[22]。
我国高师院校教育实习目标虽然不同学校目标不同，但是总体来说我国教育实习主要目标是加强师范生对中小学教学的感性认识及教学技能的训练，旨在在实践中应用教育教学理论。然而，我国教育目标过于笼统，多数院校对实习目标的表述都过于模糊，缺少具体细化明确的目标；在实习过程中缺少具体的目标界定，难以评估学生在实习期间的能力的提升。
（2）教育实习的管理
在英美教育实习中，有专门机构及人员负责，即由地方教育行政部门成立教育实习工作领导小组，统一领导师范生的教育实习工作。领导小组负责制订教育实习计划、分配实习生、组织教育实习和进行实习评价[23]。而在我国，师范生的见习实习由师范生就读的高等院校根据培养目标与培养计划制订，同时由高等师范学校负责管理及评价。
（五）不同实习模式的比较研究
随着高师院校教育实习的发展，其模式越来越多样，对于不同模式的研究越来越多。郑婕比较了在我国高等师范院校中常见的单科集中定点教育实习、混合编队定点教育实习、定向顶岗试用教育实习、自主式教育实习及全委托式教育实习五种教育实习模式，分析了五种模式的优缺点，提出实习模式的选择应从各地、各校、各专业的实际出发，采取多种教育实习模式，弥补单一模式的不足。另外，指出高等师范院校、地方教育主管部门和实习学校应本着协作共建的方针，积极进行教育实习模式改革[24]。
黄龙通过对×师范大学的师范生的调查问卷发现，通过顶岗实习考查师范生专业素质、专业情意、专业知识和专业能力的提升，研究发现，这四个方面的能力都得到有效提升，其中专业情意提升最为显著。另外，研究表明师范生实习意愿、岗前培训情况、听课数、实习自由度是影响师范生专业发展的主要因素[25]。
杨玉梅通过对顶岗实习和集中实习的效果比较研究发现。与集中实习相比，顶岗实习师范生实习时间长、力度大，学生得到更充分的、全方位的实践锻炼，对学生专业素质提高程度要大于集中实习。另外，顶岗实习作为一种支教方式，对提高农村教育质量具有重要意义，即顶岗实习补充了农村教师的数量、调整了教师专业配置不合理的现象，在一定程度上改善了农村的师资结构，但是顶岗实习在组织和管理制度方面仍不够完善[26]。
袁丽、陈林通过对参加顶岗实习的师范生、大学指导教师和在岗指导教师进行了访谈，发现高师院校的指导教师若要保证高质量指导有一定困难，原因是实习地点较远与分散，所以通常采取阶段性指导。与实习学校的指导教师进行访谈发现，实习生对实习工作的态度差别很大，因此实习效果差异明显。研究结果指出，顶岗实习指导工作最重要的是完善指导人员的配备[27]。
总体来说，高校师范专业的实习研究有如下特点。
第一，研究内容可归纳为三类――现状与对策、比较与启示、新模式探讨。“现状与对策”指许多学者在对高校师范专业现状调查的基础上，针对现状中存在的问题给出一定的建议与对策，如史晖、林、孙卫俊等。“比较与启示”指许多研究会通过比较不同模式或者不同国家不同地区的实习经验为我国高校师范专业实习发展提出一定的启示，如顾维勇、徐敏和李崇爱等。“新模式探讨”中的“新”并不是指以前从未有过的模式，而是指伴随着社会发展、教育发展而逐渐演化出来的模式。如顶岗实习模式、见习―研习―实习一体化模式等。
第二，研究方法更科学。对于研究方法的运用上，从最初的文献法、个案法到现在的问卷法、访谈法等，呈现研究方法多样化趋势，并且由定性研究向定性与定量研究相结合的趋势发展，使研究结果效度提升，使研究结论更具代表性。
第三，研究对象更细分。这种“细分”体现在三个方面。首先，对实习要素的细分，如对于实习效果评价手段的研究，对于实习前实习计划的研究等，这类研究使得对于实习模式的研究更全面立体；其次，“细分”体现在研究对象上，从最初的实习学生为主要研究对象到目前实习单位、指导教师、实习学校学生、高校专业教师等多主体为研究对象；再次，“细分”体现在高师院校不同专业对于实习的研究，如物理专业实习、英语专业实习的研究等，体现跨学科跨专业的特点，为高师实习发展提供更充足的依据。
第四，研究与现实的联系更紧密，体现在两个方面。首先，与高校师范生的教学能力发展联系更为紧密，如研究实习对师范生教学反思能力的提升、对专业发展、职业认知等方面的影响；其次，与社会进步发展更紧密，例如顶岗实习作为支教的一种方式，可以补充农村教师不足的现象，解决农村教学质量偏低的问题等。
三、高校师范专业实习发展趋势
（一）高师院校与实习学校合作的双向化
在高校师范专业实习现状研究中，影响实习效果的原因之一就是实习院校存在“不配合”、“不欢迎”的态度，之所以会产生这样的观念，最主要原因就是见习实习的“单向化”，在高师院校师范生与实习院校进行合作时，只有实习学生得到了专业能力提升，而对于实习学校教师的能力提升并无促进，这种“单向化”模式阻碍了高师院校与实习学校的合作，所以促进互惠，切实使实习学校教师教学能力提升是确保高等学校与实习院校合作的基础，是高师院校实习基地建设趋势。
（二）习实习分布的弥散化
随着高等教育的发展，提高教育质量，保证师范生的教学能力是迫在眉睫的任务，见习实习这个提升师范生实践能力的主要途径越来越受到重视。许多研究显示，我国高等师范院校实习见习时间过短，是目前影响实习效果的主要因素。所以，实习见习的弥散化是主要的趋势，即从大学第二学期开始，到第七学期的每个学期都会有一两周的见习实习时间，第8学期则集中实习，这种弥散化的见习实习模式在我国高等师范院校中已经有越来越多的学校采用，同时取得了良好的效果。
（三）见习实习过程安排的科学化
见习实习过程包括见习实习前的准备，见习实习过程的实施及见习实习结束后的反思。见习实习前的准备包括，教学示范技能的准备和相关知识准备（包括教育学、教育心理学知识的准备等）及见习实习计划的准备。见习实习计划的准备，包括此次见习实习的目的，见习实习的对象，以及见习实习的主要任务等。许多研究显示在目前见习实习中，见习实习前的准备不足，学生缺少相应的计划或知识的贮备达不到实习要求。例如学生在大二进行实习时，若在以往学习过程中并未学过教育学或教育心理学，那么他就缺少相关知识准备，实习效果就会达不到预期。另外，在每次见习实习过程结束后，学生需要对每次见习实习进行一定的总结反思，弥补自己在实习见习期间发现的知识学习中的欠缺和教学能力的不足，切实做到学以致用，并通过反思促进知识系统的完善达到“做中学”的效果。见习实习前准备的不足，缺少见习实习后的反思，是造成见习实习效果不明显的首要因素，所以见习实习的安排要充分考虑学生在不同阶段的知识准备，而见习实习过程安排的合理化与科学化将是见习实习不可阻挡的趋势。
（四）见习实习评价方式的多元化
当前我国见习实习的评价现状多是单一主体，即以指导教师评价为主；评价方法多是心得体会与填写实验报告。评价方式是检验见习实习效果最主要的途径，目前这种单一化的评价方式不能适应见习实习模式的转变，所以多元化评价将是发展的趋势。评价方式多元化主要指评价目标的多维化，参与评价主体的多样化和评价手段的多元化。
1.评价目标的多维化
在见习实习过程中，目标不再仅仅是提高学生的感性认识，提高学生的实践能力，而是多维度多方层次，评价的多维度指在见习实习中的目标包括知识维度、职业情操、与实践能力三个维度；多层次体现在见习实习目标上包括学生见习实习前的计划，实习见习期间的目标任务及见习实习后的反思任务。多层次目标就是体现在不同阶段有着不同目标，针对不同阶段特点进行目标设置。
2.参与评价主体的多样化
现今见习实习评价的主体是指导教师或指导教师，这种评价方式在很大程度上抹杀了学生的主动性与参与性，致使学生失去了反思与改进的机会。为了充分调动学生的主观能动性，并使评价更为客观，同时促进实习院校教师教学能力提高，评价主体将朝着多样化的趋势发展，使评价主体由单一的指导教师为主体发展成为指导教师、实习院校教师、实习院校学生、同班同学及学生共同参与的多主体评价。
3.评价方法的多元化
学者发现目前对于见习实习效果的评价，多是质性的定性评价，如教师的评语与学生见习实习后的心得体会，虽然定性评价能描述出见习实习的情况，但难以考核，并且难以对见习实习目标加以监控。所以，提倡多种方法相结合，如特殊教育专业的见习实习过程中，评价方法包括通过实习学生撰写的个案调查分析、见习实习学生为特殊学生设计个别化教育计划及单元教学方案等多项内容进行评价，采用定性评价与定量评价相结合的方式。
总的来说，为了充分发挥教育评价的诊断功能、调节功能和反馈功能能，在见习实习过程中，见习实习前的诊断性评价、见习实习期间的形成性评价及见习实习后的总结性评级相结合；实习学生、实习院校教师、高师教师等多人员参与；多元化的评价方法与多样化的评价内容。
（五）见习实习管理的制度化和指导权责的明晰化
在对我国高师院校见习实习现状的研究中，多位学者指出我国见习实习制度不够完善，是导致见习实习效果达不到预期的主要原因之一。“无规矩不成方圆”，制度是整个见习实习效果的保障，所以见习实习制度的完善化将是主要发展趋势之一。许多研究表明学生在实习院校进行见习实习时，会出现无人指导，使见习实习流于形式等问题，主要原因是在学生见习实习过程中，指导权责模糊，为了保证学生见习实习效果，指导权责的明晰化将是未来见习实习发展的主要趋势。
参考文献：
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基金项目：
师范生见习总结范文3
一教师职前教育中实践弱化现象的主要表现
教育教学实践是教师专业发展的土壤，也是教师培养的根基所在。然而我国当前的教师职前教育却比较注重局限于在大学课堂内进行教育理论知识的传授，轻视师范生进入真实的教育教学实践情境，在实践中学习和成长。在原本应该是教育理论和教育实践融为一体的教师职前教育中，出现了教育理论占据统领地位，教育实践被挤到边缘位置的现象，即实践弱化现象。
1课程设置过于偏重理论课程，轻视实践课程
我国大多数师范院校现行的教师教育课程体系，总体上以理论课程为主，理论课程在整个课程结构中所占的学分和课时比重比较大；实践课程门类较少，学分和课时比重较小。我国本科层次教师教育课程中设置的实践课程，包括军事技能、社会实践、公益劳动、教育实习(含见习)、毕业论文(设计)共五门，这些课程的课时总量约在13－49周左右，学分总计约12－34个学分，所占学分比例为11.3%－14.6%。[1]显然，在整个教师教育课程中，实践课程明显不足。从凸显师范性的教育专业课程来看，大多数高等师范院校比较注重设置教育理论课，这些课程往往数量多，范围广，所占课时和学分较多。而具有实践性的教育方法与技能课并不多，范围窄，所占课时和学分较少。有研究表明，在30所院校本科层次的教师教育专业人才培养方案中，设置了教育学类、心理学类、普通教学论与学科教学论、信息技术类等教育理论必修课程，此外还设置了一些教育教学技能方面的课程，如“微格教学”、“教师职业技能训练”、“教师书法”、“教师口语”、“班级管理与实践”等，但是设置这类课程的培养方案的比例不高。[2]再以充分体现教师职前教育实践性的教育实践课程来说，我国师范院校课程计划中一般规定教育实习时间为6—8周，教育见习时间没有明确规定，各校教育见习时间长短不一，有不少学校甚至没有规定教育见习。而在美国的本科水平师资培养中，师范生的教育实习时间约为15周左右，每个学期都会安排类似教育见习，总共150学时。英国教师教育规定师范生一、二年级时，每周半天到中小学见习；三、四年级时进行一次集中顶岗实习；初等教师的实习时间在18周以上；中等教师实习时间在32周以上。[3]与他们相比，我国教师职前教育的教育实践时间确实较短，可见教师职前教育中教育实践课程设置的薄弱。
2教育实践课程实施的形式化倾向突出
在我国师范院校教育实践课程的实施中，虽然每个师范院校都在按照培养方案的规定有计划地组织师范生到中小学进行教育实习，但是教育实习过程中存在着不少问题，如时间短———实习往往只有几个月时间，真正的实地活动时间更少得可怜；范围窄———往往只集中于课堂教学，不涉及教师职业的其他活动；介入浅———实习生接触到的情境与真实的学校教育情境存在差异，实地经历并不充分、完整；缺少视导———大学几乎完全放弃了对实习生的视导，而与实习学校松散的关系又使得实习学校缺少有效视导的动力和能力。[4]这些问题致使教育实习实际上被形式主义所制，表面化、形式化的色彩明显，教育实习的实际效果较为低下，教育实习应有的功能无法实现。另一方面，教育见习在实施中有很大的随意性和形式化倾向。教育见习前一般不重视进行见习动员和制定详细周密的见习计划等准备工作；教育见习过程中，指导教师主要负责学生的考勤与纪律方面的管理，缺少对学生见习活动全面细致的指导；教育见习结束后往往对教育见习的效果如何，教育见习中存在什么问题，如何加以改进等不进行深入分析总结。
二教师职前教育中实践弱化现象的原因
1对职前教育实践学习的重视程度不够
重视实践课程的开设和学生实践能力的培养，已经成为发达国家教师职前教育课程设置的一个重要特点。美国、英国、德国、日本等都非常重视实践课程的设置，把教育实践视为是帮助师范生了解教育事业和教师职业，理解和掌握教育理论知识，培养教育实践能力的重要途径，是加强理论与实践的结合，培养合格教师的必然之路。因此，在他们的课程开发和管理中，大大提高实践课程的比重，赋予实践课程足够的学分和课时，并且设法保证实践课程的有效实施。可以说，正是基于对教育实践在教师专业发展中的重要意义的认识，他们的课程开发和管理者坚定地相信，教育实践是培养未来教师的一条有效途径，职前教师教育必须立足教育实践，利用教育实践，在教育实践中促进师范生的专业成长。相比较而言，我国的教师教育课程开发和管理者对职前教师实践学习的重要性缺乏足够的认识，因而在课程设置中没有给予实践课程应有的地位，在课程管理中也没有给予实践课程充分的支持，从而导致了教师职前教育中的实践课程设置的不足和实践课程实施效果的低下。
2教师职前教育评价体系存在偏差
教育评价具有导向、诊断、改进的功能，在一定程度上制约着学校教育教学活动的运行。我国当前教师职前教育评价体系并不十分完善，还存在一些问题，对职前教师教育教学活动产生了消极影响。一是在师范生的学业成就评价方面，评价内容以理论知识为主，主要考查学生对教育理论知识的记忆和理解，对学生教育实践能力的考察比较轻视；评价形式以书面形式的纸笔考试为主，较少采用口试、实践操作性考试等形式。二是在教育实践课程评价中，存在流于形式、比较随意、缺乏科学性和规范性等问题。[5]师范生的教育实习评价通常由指导教师这一单一主体来实施，师范生没有资格参与评价；由于缺少具体的评价标准，指导教师在评价时主观随意性较大；为了方便，指导教师一般只是采用分数或等级的形式来评定师范生的实习表现，而且往往注重终结性评价，仅仅以评价来鉴定和区分学生。这些导致了教育评价的功能难以实现，使教育实践课程的质量难以得到保证。
三教师职前教育中强化实践的对策
1丰富实践课程门类，提高实践课程的比重
在教师职前教育课程开发中，应该高度重视实践课程的设置，切实增加实践课程的比重。一是增加实践课程门类。针对我国当前教师职前教育中实践课程门类较少的情况，课程开发者应该从教师专业发展和师范生专业成长的需求出发，积极探索研究新的实践课程，尤其是要研发新的教育实践课程门类，构建一个内容丰富、结构合理的教育实践课程体系。二是增加实践课程课时与学分。实践课程的课时多少与学分数在一定程度上制约着实践课程的实施效果如何和实践课程的功能是否能够最大限度实现。对师范生而言，只有经历了较长时间的教育实践磨练，才能一点一滴地积累更多的实践知识，才能一步一步地逐渐提高实践能力，才能慢慢地陶冶浓厚的教育兴趣。因此，一定要赋予实践课程较多的学分，保证实践课程有充足的课时，尤其是教育实践课程的课时应该大幅度增加，至少延长至半年以上，让师范生通过较长时间的身临其境来真正理解教育和学会教学。
2加强教育实践课程的管理
首先，遵循科学管理原理，做好计划———执行———检查———总结各环节的工作，特别是要重视对教育实践计划的执行情况的全程检查，有效监控教育实践过程，深入了解学生的教育实践情况，发现问题及时解决，避免形式化管理。其次，加大教育实践课程的经费投入，给予实习基地学校充足的经费，与中小学真正建立互惠互利的长期深入合作关系。第三，建立指导教师激励机制，通过提高待遇等措施来激励指导教师的工作积极性，促使指导教师认真履行指导职责。
3完善教师职前教育评价体系
从某种程度上来讲，正是教师职前教育评价体系中的缺漏和偏差，将教师教育工作者引导到了错误的教育教学方向上。所以，改进和完善教师职前教育评价体系是当前教师职前教育改革的一个关键环节。第一，在师范生学业成就评价方面，应该重视学生教育教学实践能力的评价。在评价内容上，克服过分注重理论知识的记忆和理解的现象，增加能够真正测量学生分析和解决实际问题能力的题目；在评价形式上，走出单一的书面考试，增加实践性考试的比重。通过建构注重教育实践能力的评价体系，唤起教师教育工作者对学生教育实践能力的关注和重视，积极主动地培养师范生的教育实践能力。第二，在教育实践课程评价方面，着重从以下方面加以改进：制定明确具体、操作性强的教育实习评价标准，为教育实习评价提供统一的评价参照系，减少评价中的主观性和随意性；改变单一的评价主体，形成指导教师、学生共同参与的多元评价主体，实现自评价和他评价的有机结合，提高评价的客观性；评价方法上注重质性评价与量化评价相统一，充分发挥观察、评语、档案袋等的作用，促进评价的真实性和公正性；改变过于注重终结性评价的状况，强调形成性评价，通过评价不断了解和发现学生在教育实习中的表现和存在的问题，帮助师范生反思自身问题并加以改进，使其通过教育实习在专业素质上获得更大提高。
参考文献
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师范生见习总结范文4
【关键词】学前教育 职前教育 反思能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）23-0055-02
20世纪80年代以来，反思能力在教师专业发展中扮演着越来越重要的角色，被视为教师专业发展的有效途径。然而，诸多的研究表明，在实践中在职教师的教育教学反思实效低下，主要原因是教师对反思的认识不够、方法缺失、理论基础匮乏、学校支持力度不够等。笔者认为，主动的、积极的反思意识其实是思维批判性和独创性的体现，作为思维品质之一，其形成不是一蹴而就的，应贯穿于教师培养的全过程。这决定了在对幼儿教师培养的师范教育阶段对准幼儿教师进行反思能力的培养是十分必要的。目前高校对师范生反思能力的培养仍存在很多的问题与不足。纵观相关反思研究，仍缺乏对学前教育师范生反思能力培养的系统研究。鉴于此，本文将对学前教育师范生反思能力的培养进行一些探析。
一 高校对学前教育师范生反思能力培养的现状
1.高校缺乏对师范生反思能力的培养
《幼儿园教师专业标准》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识和能力。特别在“基本理论”和“专业能力”中均提出了对教师反思与自主发展的要求，明确指出幼儿园教师在教育工作中“应主动收集、分析相关信息，并不断进行反思，改进保教工作。”然而，目前培养准幼儿园教师的师范教育，并未对师范生的反思素质进行系统的培养，直接导致其走上工作岗位后无法进行有效的反思活动。
第一，专业培养方案未对反思能力做出具体的目标要求。目前，大多数学前教育专业培养方案中，并未对反思能力做出明确要求，即使有涉及到“反思”的字眼，也是缺乏可操作性的。这使得高校对师范生反思能力的培养缺乏制度支持与目标引领，从根本上导致了作为准幼儿教师素质之一的反思能力得不到有效的培养。
第二，高校教师未对学前教育师范生反思能力进行有效引导。高校教师在教育教学过程中，并未对师范生的反思能力进行有效引导，导致师范生缺乏反思的意识及习惯。首先，在理论课程教学过程中，大部分教师还是以“填鸭式”的理论讲授为主，学生自主思考与探究的机会较少，导致学生思维相对狭隘，缺乏批判的意识及行为。其次，以幼儿园五领域教学法为主的专业实践课程及见习、实习环节是对师范生进行反思能力培养的有利土壤，然而高校教师也并未在这些教育环节中有效渗透幼儿园教师教学反思的内容。
2.学前教育师范生反思能力的现状不容乐观
反思作为一种重要的能力，无疑越来越得到社会的重视，对在校师范生反思能力的培养亦是如此。一些有识之士早就呼吁培养师范生的反思能力，如杜威希望师范教育大纲应该明确把培养批判反思能力作为主要部分，并且把反思贯穿在整个师范课程体系尤其是实习中。然而，由于种种原因，在校师范生的反思现状不容乐观。首先，在校师范生尚处于青春期，自我意识不成熟、经验狭隘、认识较肤浅，加之我国长期以来在发展教育的过程中，以应试教育为主、以素质教育为辅，以“填鸭式”的方式灌输知识，导致学生在反思能力方面有所缺失，使其缺乏思考和探究的意识与习惯。表现为他们不仅在课程学习过程中缺乏思考与总结，在幼儿园见习、实习等教育实践环节也是走马观花，缺乏对实践经验的总结与提炼，导致教育实践不能很好地促进其教育实践能力的发展。其次，当代师范生大多是独生子女，在成长中缺少磨砺，自主自立能力相对较差。同时他们往往更多倾向于以主观的兴趣和理想等
二 高校对学前教育师范生反思能力培养的策略
对于学前教育师范生反思能力的培养，主要应从掌握反思的专业知识、激发反思意识、养成反思习惯着手，为反思人格的形成打基础。然而，对学前教育师范生反思能力的培养、反思人格的养成是一个系统工程，需要多方面的努力才能完成。
1.调整专业人才培养方案，使反思能力培养成为目标要求之一
人才培养方案是关于专业人才质量的构想，应体现社会对人才的要求。随着社会的发展，教学反思能力已成为幼儿教师的专业素质之一，教学反思能力理应成为师范教育的专业人才培养方案的培养目标之一。然而，目前现行的学前教育专业人才培养方案鲜有对反思能力培养的系统要求。因此，要系统培养学前教育师范生的反思素质，切实提高师范生反思能力，必须从根本上调整专业人才的培养方案，把“培养反思能力，促进专业发展”列入专业人才培养目标之中。然而，由于培养目标是相对抽象和笼统的，反思能力培养的要求应细化到课程教学计划之中方具有实践操作性，在具体的专业理论课程与实践课程的课程教学计划及实施过程中应落实对师范生反思能力培养的目标。
2.采用课程渗透的方式，培养学生的反思习惯
反思活动的特点决定了对师范生反思能力的培养不是单靠一门课程就能够完成的，需要通过多门课程渗透的方式，这要求高校教师应根据各门课程教学任务特点，自觉、有意识地在课程教学全过程中渗透反思教育的意识与行为，可以从教学目标的确定、教学内容的选择、教学活动的组织与实施及最终的教学评价来引导学生思考与探究，培养其反思意识与习惯。例如，在具体的教学过程中，高校教师应有意识地引导学生发散思维，培养反思的意识。首先，在教学过程中要多设计启发性问题，督促每一个学生动脑思考，使学生形成自觉参与、勤于动脑的意识、习惯与能力。其次，同学之间要讨论交流、拓宽思路、发散思维，思考某些想法的不足以及解决问题的策略。再次，引导学生概括与总结。学生要把讨论、交流中蕴含的知识、思想、方法概括化，以便迁移到今后的学习、工作以及日常生活中去。
3.实施活动化的课程方案，培养学生的反思能力
有些人不主张对师范生进行反思能力的培养，主要是认为职前教育缺乏教育实践活动这一反思的土壤，其实，这一问题可以通过实施活动化的课程方案、为学生创设反思情境来克服。教师可以从学生的实际出发，通过提供适当的问题或实例以促进学生的反思。接着，培养学生的反思技能。从这一层面看，对学前教育师范生进行反思能力的培养是可行的，五大领域教法课程、幼儿园见习与实习及学生的课外实践活动等，为其进行反思能力的培养提供了良好的素材，只要高校教师抓住反思能力培养的契机，进行系统地反思教育引导，对学前教育师范生进行反思能力的培养能起到事半功倍的效果。一方面，幼儿园教育五领域教学法课程的教学过程中，教师可多采用活动化的课程方案。通过让师范生思考与设计幼儿园教育活动方案、观摩幼儿园优质课程教学视频、模拟幼儿园教学活动等途径，引导学生采用独立思考与相互讨论相结合的方式，对幼儿园各领域教育活动的设计与实施进行思考与探究，在此过程中加强高校教师的反思引导与示范，使学生在学习设计幼儿园教育活动方案、尝试组织与实施幼儿园教育活动的过程中，进行系统地反思训练，培养其反思能力。另一方面，师范教育过程中学生有大量幼儿园见习及实习的机会，这是师范生真正融入实践、理论与实践结合碰撞的过程，也是其进行反思实践与训练的有利时机，因此，高校教师应针对学生见习、实习等实践活动进行系统的反思指导，在实践中提升学生的反思能力。
4.采用教师示范的方式，激发学生的反思意识
高校教师应具有批判意识，努力成为职前教师反思的楷模，对于任何教育教学理论，不要人云亦云，不迷信权威，敢于质疑定论的东西，善于独立思考问题，冷静对待别人提出的见解，有主见地分析评价事物，并能产生出具有新颖性成分的思维结果。这要求高校教师应坚持批判的意识，积极对教育教学理论及自身的教学活动进行深度的思考与探究，这一批判反思的精神定会在其教学过程中得以体现。在改善教学质量的同时，对学前师范生的反思也起到了示范的作用，能够在一定程度上激发他们的反思意识，引导他们不盲信权威，敢于质疑，勇于思考与探究。
参考文献
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师范生见习总结范文5
关键词： 教学行动研究 英语师范生 自我提高和完善
一、引言
从20世纪80年代起，在自我反思教学模式下发展起来的行动研究成为国外教育界探究和实践的一种教学理论和研究方法。作为教师教育的有效方法之一，它较为圆满地解决了理论与实践脱节的难题，是一种非常适合于没有接受过严格教育研究训练的英语师范生的研究方法。国内外多项实验研究表明：职前外语教师作为反思性实践者参与行动研究，在教学实践中行动与研究并重，能够跨越教育理论与实践的鸿沟，通过自我反思检视、重塑教学信念，提升教学行为，全面提高教师职业技能、创新能力和可持续发展能力。英语师范生通过行动研究，可以解决外语教师教育中职前教学信念受多年来传统的教学方法的影响而难以解决的问题，促进英语师范生理论学习与教学实践相结合，增强英语师范生的创新能力和教学实践能力。［2］
二、教学行动研究的定义
行动研究法主张通过系统的反思性的探究活动改进工作，将它运用到具体课堂教学的研究之中，形成“教学行动研究”。教师针对教学中的问题直接参与和开展调查与研究，并按一系列的步骤来完成，其作用在于增强教师对教学过程的自我意识，提高自我决策、自我评价、自我完善的能力，有利于促进理论和实践的结合。其目的是不断改进教学,使教学达到最佳效果,同时提高对教学过程的理解和认识。其结果是教学不断改进，教师由被动教学变为主动追求，由循规蹈矩变为积极创新，教学能力和教学研究能力不断提高，形成可持续发展的动力和能力。
三、教学行动研究与英语师范生的自我提高和完善
为了重塑英语师范生的教师信念，培养高素质可持续发展的创新型英语教师，项目组开展了修课与实践两阶段的英语师范生自我反思行动研究，将课程学习与教育见习和实习有机地结合起来。
1.修课阶段行动研究
本阶段研究主要以教学设计为载体，项目组以6个人小组合作的形式，在学习英语学科教学论课程的过程中，通过教学设计、观摩教学、试讲和反思四个步骤，进行教案自我反思行动研究，运用讨论法、观察法、案例分析法等教学研究方法，检视我们的教学信念，以调整教案教学设计，改进、提升教学行为。
（1）教学设计。在充分研究高中英语教材，研读中学英语课程标准，熟练掌握教案撰写程序的基础上，行动小组首先开始教学单元整体教案的设计。教学单元教案要说明整个单元的教学目标、教学重点和难点、教学方法、学习方法、教学步骤和课时分配。在合作完成教案的同时，每个小组成员都要明确自己所要承担的单课教案设计任务，并在规定的时间内完成教案初稿，以电子邮件的形式，发送到授课教师邮箱。
（2）观摩教学。主要观摩学习英语教学视频和优秀中学英语教师示范课。通过一系列有系统的观察，行动小组对照自己设计的教案，运用案例分析法和跨个案分析法，分析观摩记录，交流各自的感受，检讨、反省自己的教学信念，理清教学方式。同时，小组每两周进行一次模仿教学活动，每位成员轮流试教，成员之间相互观摩、记录，结合授课教师给出的反馈意见，学习别人的优点，改进教案。
（3）试讲。经过前两步的教案反思行动研究，行动小组开展校内见习试讲活动。每个小组都指派有教学经验丰富的高职称教师和中学一线教师作为见习指导老师，负责职前教师的听课、讲课，以及教学全过程的指导与评价。英语师范生在广泛听取指导教师的意见和建议的基础上修订教案，进行试讲。
（4）反思。教案反思活动以同伴互助、教师评价为主。先由试讲教师分别对自己课堂教学行为进行反思总结，小组成员根据收集的资料和数据，互相提出建言与评论，见习指导老师逐一点评，提出评价及改进意见，以达到共同反省，澄清教学信念，调整教学方法和步骤，进一步完善教案的目的，并为实施第二阶段的行动研究做好充分的准备。
2.实践阶段行动研究
实践阶段行动研究接着第一阶段开始，为期10周，其中教育见习2周，教育实习8周。在中学特级、高级英语教师及项目组指导老师的指导下，英语师范生按照以下四个步骤具体实施。
（1）观摩教学。教育见习期间，英语师范生的主要任务是深入课堂，系统地观摩实习指导教师的课堂教学，运用观察法、教师日志法、谈话法、问卷调查法和讨论等教育研究手段，全面了解教师准备和实施课堂教学的各环节，以及实习班级学生的现状和学习状况，并对照自己的修课阶段的教案设计，反思和检视自己的教学信念和教学行为，找出自己教学中存在的问题和需要改进的地方。
（2）制订计划。在实习教师的指导下分组合作，针对学生的学习能力和教学内容，分析自己发现的问题，思考解决的办法，提出解决预案，在反复论证的基础上，确定最终方案，拟订初步行动计划，运用行动计划统管行动研究全过程。行动计划包括五个部分:①我发现自己教学中的一个问题；②我设想出一个解决问题的办法；③我在教学中实施这个办法；④我调查、收集、分析数据对实施效果进行评估；⑤我在评估的基础上发现新问题并准备解决这一问题的研究。
（3）实施行动。这是整个研究的关键。依照行动计划，英语师范生登上讲台，开始“行动”，并依据课堂上实际情况的变化和学生的反应，边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，小组成员相互合作，收集每一步行动后学生的反应和满意度，以及指导老师的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动，否则做出调整或修改。
（4）反思与总结。每次行动结束后，实习小组在指导老师的参与和指导下进行讨论、研究。首先由上课教师对行动的开展和完成情况进行反省、交流，说出个人的心得与想法，分享教学经验；其次，小组其他成员依据观察和记录的详尽数据资料对教学者的教学进行反馈，交流各自的看法；最后，每个英语师范生对自己的“行动”进行反思与总结，形成行动研究报告。
实践阶段行动研究对英语师范生教学信念的发展有很大影响，实习教学的经验让原本的信念受到挑战，使其更清楚了解先前信念，在实践中反思更促进信念的重建，教学技能、研究能力和创新能力的提高，为英语师范生的自我完善打下坚实的基础。［2］
四、结语
在教学行动研究过程中，我们充分利用有限的直接经验进行教学反思，提升英语师范生的教学、研究、反省与教学策略发展，通过研究，不断检视并重新建构教学信念，解决了外语教师教育中英语师范生教学信念难以改变，理论学习与教学实践脱节，以及实践教学环节薄弱的问题，进而增强了英语师范生的教学实践能力、创新能力和可持续发展能力，改善了教学行为，促进其专业成长和自我完善。
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师范生见习总结范文6
课堂观察作为教研方法虽然有着重要意义，对教师专业成长有着指导作用，但尚未理论化和被教师广泛采用，更未被列入师范生技能培训项目。以英语教育专业为例，课程设置中安排有教育见习，要求学生到小学听课，但由于学生未接受过系统的课堂观察指导，听课学习的效果难以保证。为深入了解师范生课堂观察的有效性，做好教学改革准备，本研究以问卷的形式，从课堂观察的作用和不足等四个方面对广东外语艺术职业学院英语教育专业学生进行调查。
(一)问卷设置
问卷根据LICC课堂范式，从观察的内容与过程设计等方面分成四个部分，以单项选择题为主。其中“课堂观察准备”部分共9题，主要了解师范生对于被观察课堂的了解程度、观察目的以及准备工作等信息;“课堂观察过程”部分共9题，主要了解师范生如何进行课堂观察，如授课记录、授课环境、学生对教学的反应等;“课堂观察后续”部分共5题，主要了解见习生在课堂观察之后的工作，包括评课讨论或总结等;“课堂观察反思”部分共10题(其中2题为半开放多选题，分别有7个选项;1题为开放题)，主要了解师范生对课堂观察的态度以及需求度。本调查共分发问卷160份，回收有效问卷150份。
(二)调查对象
本研究以广东外语艺术职业学院外语系英语教育专业2010级的师范生为调查对象。该院以基础教育师资培养为核心，目前英语师范生约有3000人。该院英语教育专业2010级英语教育专业学生已学习“小学英语教学与研究课程”，并于2012年10月在小学开展了为期两天以听课为主的教育见习活动。他们对小学英语课堂及小学生有了一定的了解，且对英语新课程标准及教学理念有了初步的认识，符合调查的要求。
(三)研究分析
调查问卷采用百分比统计数据方式来分析结果，从课堂观察的四个方面分析，具体如下:
1．课堂观察准备
数据表明，超过一半的师范生认为课堂观察的目的是学习教学方式，其次是为了学习课堂管理;而选择观察对象的原因主要是随机安排和组织听课，各占45%左右。师范生的听课目的比较单一，以观察授课教师为主;课堂选择方面也比较被动，随机性比较大。对于被观察对象和内容方面，师范生选择“基本了解”的均占85%以上，可见在课前师范生能有意识地了解被观察的学校、学生、教师、教材和授课内容等方面;但选择“非常了解”的不到10%。此外，半数以上师范生认为他们没有经过系统的课堂观察指导或培训，这正好能说明他们无法透彻了解被观察对象的原因。
2．课堂观察过程
课堂观察作为一门科学发展出了观察量表等工具，然而根据调查，师范生选择的观察工具只有记录本，量表或录音笔等工具的选项为0。没有更为科学的手段记录，这意味着师范生缺少可信度较高的课后研讨资料。观察的方式则显示出师范生缺少合作观察的意识，所有受访者不约而同都表示他们观察的过程都是个人进行，并没有分工合作，更没有事先安排观察的目标或内容。师范生观察的关注点大部分集中在授课教师上。超过一半的师范生表示他们最为关注的内容是教师活动、教师教态、教师使用的教具以及学生对教学的反应;次重点关注的是学生在课堂的表现、教师授课步骤的时间安排、教师的活动范围以及教师对学生的注意视线。由此可见师范生基本了解课堂观察内容，具备观察能力，但由于观察工具的不足，因此观察还不够完整。
3．课堂观察后续
这一部分调查是了解师范生课堂观察后是否有进一步的研究，提升课堂观察的作用。半数以上师范生表示他们课后会做总结，但如果没有教师组织则不会进行讨论。而指导教师或任课教师在课后“总是”能组织评课的仅为5%。虽然分别有超过50%的受访者认为他们“总是”能发现授课的优点和缺点，选择“有时”能发现的也有20%左右，但仍这说明师范生课堂观察的后续跟进不足。指导教师与任课老师应以科学的态度来看待师范生的课堂观察活动，组织评课讨论活动，总结得失，给予系统的指导。
4．课堂观察反思
在调查中师范生一致认同课堂观察有利于教学技能的提高，43%的同学希望每学期能组织听7－12节课，并能有教师进行观察方面的指导和组织评课。关于课堂观察的具体收获是多选题，我们根据选择人数由多到少排序如下:体验教学经历，发展实践性知识，增进专业反省意识，改善学生的课堂学习，营造学校的合作文化，促进学生的专业发展。在“其他”一栏有同学提及课堂观察能提供模仿教学方式的平台，能让自己更加坚定未来的职业方向，也可以增加师范生的教学经验。调查说明师范生在课堂观察中比较重视自身教学经验以及知识的提升，而对教育事业的其他内容则收获不大。总体而言，课堂观察对英语师范生提高专业素质是有效的。对于“观察效果不足可能的原因”同样是多选题，排序为:课前准备不充足，缺少总结经验，教师指导不足，所学知识无法有效应用，与同学合作不够，对观察的重视不足。这说明师范生对于课堂观察是重视的，但仍需要指导和掌握观察的方法。
二、师范生课堂观察的建议
根据调查我们发现，师范生具备一定的课堂观察能力，课堂观察对师范生的专业提升有积极的作用。然而，师范生的课堂观察活动虽然有效，但也存在不少问题:(1)参与课堂观察活动不足，师范生没有足够的教学观摩和实践机会;(2)缺乏与被观察教师的交流、对话，观察前的准备工作不足;(3)不了解课堂观察的重要性或方法，不知道该如何进行课堂观察，无法采取有效的手段获取课堂教学资料;(4)课堂观察群体数量大，指导教师无法做到适时指导与讲解;(5)师范生之间缺乏合作和讨论，难免以偏概全;(6)观察的记录工具有限，除了用眼看、用耳听、用笔记之外，还需要设计更多适合的、精确的、科学的记录表格及量表;(7)观察后缺少及时反思、总结观察经验，导致在真实的教学情境中无法将所学知识转化为实际操作。要发挥课堂观察的作用，奠定师范生的教学基础，提升专业技能和素养，就必须妥善解决上述问题。
首先，课堂观察应作为师范生技能列入课程，师范院校和教师应重视课堂观察的作用，在进入课堂前给予师范生足够的培训或指导，使其有明确的观察目的，了解观察的内容，掌握观察方法。其次，教师应提醒师范生注意课堂观察的方法，让量表和其他工具走入课堂，同时发挥团体合作精神，恰当分配观察的工作，使观察完整而有科学性，为评价和讨论留下依据。再次，“课后会议旨在使观察者与被观察者进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现课堂观察的目的”。应重视观察后的评价与反思，增加评课讨论活动。最后，有条件的师范院校不妨增加实践机会，让师范生更多地走入课堂，增加观察和学习的机会。
三、结语
