前言：中文期刊网精心挑选了语言理论论文范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
语言理论论文范文1
“游戏”一词是现代语言哲学研究中的重要概念，很多哲学家及语言学家都常常用它来阐述自己的观点，而在这之中，维特根斯坦是最有影响力的一位。他是语言哲学的奠基人，在西方乃至整个世界的哲学史上都占据着无可替代的位置。他的“语言游戏论”是现代西方哲学、语言转向的代表性理论，以其注重实践性、多样性和规律性的语言观对外语教学有着深刻的启示和广泛的意义，更为改善小学英语教学提供了深层的语言哲学依据。语言游戏[Sprachspiel]这个概念是他在《蓝皮书》里提出来的，是他在考察语言的复杂现象时用的主要分析方法。“语言游戏”是一种把语言比作游戏的隐喻：人们在语言中用词语进行游戏，词语的意义在语言游戏中体现出来，也就是在词语的具体使用中体现出来。维特根斯坦把语言游戏定义为：“把语言和活动———那些和语言编织成一片的活动———所组成的整体”。在他看来，语言是生活的一部分，语言只有作为生活的一部分才能被理解，像一种普通游戏是一种社会活动那样，语言游戏也是社会活动的一部分，语言总是跟人的活动紧密联系在一起的，语言游戏是“语言的原始形式”或“原始语言”。
二、小学英语教学中实施语言游戏的意义
面对好奇心强烈的小学生，面对灵活的英语教学，面对丰富多彩的小学英语教材，面对独特的英语文化背景，我们为何不充分利用小学生与生俱来的对“游戏”最普遍、最浓厚的兴趣呢？英语课堂，尤其是小学英语课堂应该是多元化、多功能、多层次的教学活动，因此课堂的教学活动并不是固定不变的，所谓“教育有法，教无定法”就是这个道理。然而，一直以来，我们的英语课堂一直处于中规中矩的套路，拿到教材读单词、读句子、讲解课文、翻译，然后背诵，整个程序根本体现不出英语课堂的任何特色，小学生对于本身就比较陌生的英语早早地失去了兴趣。即使存在一些有创造性的教师在教学过程中穿插游戏教学，也只是依据自己的经验进行，并没有完善的理论作指导，收效甚微。因此，在语言游戏论视野下研究小学英语教学是很有必要的。
1.语言游戏是提高小学英语教学质量的有效途径。
对英语感兴趣是学生学好英语的第一步，也是最重要的一步。没有兴趣就没有智力的发展，兴趣是注意和理解的先决条件，激发生命有机体朝着适合自己的方向发展，最自然的方式就是快乐，快乐是激发生命力的一种正常而健康的方式。将游戏有效地实施到小学英语教学中，可以激发小学生的学习动机和学习兴趣，让学生在游戏中能够感受到快乐，以快乐的感受引导学生爱上英语，爱上英语课堂。要让学生能够大胆地说英语，积极参与到会话练习中，且能够促进学生主动参加表演，提高改编对话的能力。所有的游戏教师都必须根据语言游戏理论精心设计，游戏的内容是学生未知的，这就在一定程度上增强了学生的学习欲望。学生在持续的游戏中反复练习语言，实现知识的内化，比单纯强调以教师传授知识为主的传统教学更能提高课堂教学效率，实现有效教学。在课堂上，一些活动性较强的游戏，可以在促进学生掌握知识的同时，培养动手操作能力和交际能力；一些开放性的游戏，可以引导学生积极思考，有助于培养学生的开拓思维和创新能力；一些创造性的游戏，可以锻炼学生的发散思维和充分的想象力，最大限度地发挥学生的潜能。从数量上来说，游戏使绝大多数学生都能够参与到游戏教学中来，使参与课堂教学的学生数量达到最大值。从质量上来说，游戏能够使学生有效参与其中，独立思考能力达到最大值。在英语课上，绝大多数学生都能够达到教学目标。
2.语言游戏是促进小学英语教师专业化发展的重要手段。
在我国很多地方，尤其是比较落后的农村地区，小学英语老师依然沿用陈旧的英语教学方法教学生，他们长期形成的一些习惯工作方式在很大程度上阻碍着教师智慧的形成，以及教师专业化的发展。这些习惯方式主要表现为两类：一类是“搬运工”，即把所要教的知识内容从教科书、教参搬到教案上，然后再把教案搬到课堂里告诉学生，一个教学流程就算完成了；另一类是“捆绑式”教学，即对学生的思考、问题解答、整个思维活动进行人为控制、牵制。这两种教师习惯的教学方式降低了学生学习英语的兴趣。即使在一些较好的学校有老师避免了以上这两种习惯方式，创造性地在自己的教学中实施游戏教学，但也只是停留在经验层面上，理论认识上的不足直接导致实践中课堂教学仍然呈现机械、僵化的局面，并没有充分发挥游戏在英语课堂上的作用。教师在语言游戏理论指导下进行课堂游戏的设计和指导，能够帮助教师了解学生的心理特征，丰富教师的教学法知识，从而使教师在设计、实施并指导游戏的过程中，不断提高教师驾驭课堂的能力，并提高教师的英语专业化水平。
3.语言游戏是推进英语课程改革的客观需要。
传统英语课堂一味重视语法的讲解和词汇的传授，忽略了小学生的心理和生理特点，忽略了趣味性对于英语学习的重要性，更忽视了学生实际语言运用能力培养的重要性。在课堂中实施游戏教学，其实就是要增强学生学习英语的兴趣，强调学习英语要从学生的生活经验和认知水平出发，倡导实践、体验、参与、合作与交流的学习方式和任务性的教学途径，发展学生的综合语言应用能力，使学习英语的过程变成一种愉快的情感体验，让学生在课堂上主动思考、大胆实践。游戏教学在很大程度上改变了传统的教学模式，以学生最感兴趣的游戏作为英语学习最有利的工具和方法，让学生在游戏中学习语言、感知语言，在参与和合作中发展学生的综合运用语言能力。因此，在语言游戏视野下推进游戏教学非常符合英语课程改革的要求，对于促进小学英语教学的发展有重要意义。
三、“语言游戏论”在小学英语教学中的具体应用
在小学英语教学中实施游戏教学具有如此重大的意义，那么，我们应该如何根据维特根斯坦的语言游戏理论来设置小学英语教学中的游戏呢？如何才能最大地发挥游戏的功用呢？
1.教学中一定要有游戏规则，且每个学生都要严格遵守。
维特根斯坦语言游戏理论的第一个重要观点就是“遵守规则”的相关性。维特根斯坦在他的著作《哲学研究》中说：“遵从一条规则类似于服从一道命令，我们通过训练学会服从命令，以一种特定的方式做出反应……共同的人类行为方式是我们借以对自己解释一种未知语言的参照系。”维特根斯坦之所以将语言活动与游戏作比，其目的之一正在于让人们关注两者在“遵守规则”这一点上的相似性，都要有一个“依之行事的规则”。进行任何一种游戏都必须遵守一定的规则，“语言游戏”的进行也不例外。维特根斯坦关于语言游戏遵守规则性的论述有两点值得注意：（1）遵守规则的过程是不进行选择的，是“盲目的”，是无需引导的行为。（2）维特根斯坦还坚持认为，遵守规则是一种习惯———“遵守规则，作报告，下命令，下棋都是习惯（习俗，制度）”。语言游戏之所以是一种游戏，不接受游戏参与者的活动是任意的而必须有所规定，语言游戏的参与者必须要遵守这个规定，否则儿童对语词的学习是任意的，因为语词与所指关系是任意的。以上分析可知，语言活动本身作为一种游戏，它就拥有自己的规则。而且处于生长期的小学生，他们的自控能力很弱，多动现象比较普遍，如果不在英语游戏教学过程中设置一定的规则来约束学生的行为，那课堂就会过分混乱而达不到预期的目的。因而，我们在英语课堂上设置游戏时就更应该设置好游戏的规则，老师和学生都要严格遵守。而且在游戏过程中，老师如果发现游戏的进行与当初设想有出入，有不妥当之处，可以边玩边进行修改，以使游戏的规则能够达到让学生尽可能多地使用英语的目的，从而达到游戏教学效率最优化。
2.教学中游戏的设定要尽量与生活形式紧密联系。
语言游戏理论的第二个观点就是与“生活形式”的不可分离性。语言作为人类交流的普遍形式，与人们的生活形式存在着千丝万缕的联系。因此，语言游戏应该与生活形式密不可分。维特根斯坦指出：“想象一种语言就意味着想象一种生活形式。”他提出“语言游戏”的概念，完全不是把语言看作一种静态固定的东西而将之与“游戏”简单相加，而是在于要突出“语言的述说是一种生活形式的一部分”。“语言游戏”与“生活形式”是部分与整体的关系：“生活形式”包含了“语言游戏”，又不仅限于“语言游戏”；而“语言游戏”是人们生活形式的一部分，有时甚至是最重要的部分。语言游戏就存在于我们的生活当中。建构主义学习理论认为，孩子不是空着脑袋进课堂的，在日常生活中他们已经形成了一定的知识经验。因此，这就要求教师要有一定的敏感度，注意观察我们的生活，将周边最容易见到的元素加入到游戏当中。本着从生活中来，到生活中去的原则去设计和实施游戏，让孩子们在自己的生活经验基础上更容易理解游戏，更简单地参与到游戏中去，从而获得更大的快乐和收获。比如，在设计对话时要注意情景的设置：和父母去超市购物、和好朋友一起去电影院看电影、和同学周末去露营等等。要把人物、地点、场景都清晰地安排成孩子们熟悉而又喜爱的，孩子们都曾经经历过这些场景，自然很容易地就能融入到老师设计的情景中；而且整个课堂的氛围肯定是相当轻松而又愉悦的。
3.教学中游戏的设定要注意多样性、娱乐性和竞争性。
语言理论论文范文2
首先是为识字开拓了广阔的语言环境。把识字寓于阅读之中，阅读时，儿童的心理活动必然与文定的生活和科学知识相联系，识字便与认识世界结合了起来。儿童在语言环境中，通过语言的实践提高了理解能力，所学得的字就会扎根于语言的沃土之中，既有利于儿童语言的丰富扩展，又有利于认识水平的提高。
二是可调动儿童识字的主观能动性。阅读，是儿童获得知识的主要途径。阅读需要对语言文字有准确的感知，只要儿童有了阅读的积极性，那么，在阅读中识字的意识便是自觉的。当儿童感到识字能对获取新知识有用处时，识字的积极性、主动性、自觉性就一定会伴随着阅读能力和兴趣的提高而日益增长，这是孤立识字无法与之相比的。
三是有利于抓住语言的根本，分散识字难点。汉字是音、形、义三个因素的结合体。字义代表客观事物，了解字义就是认识事物，这是语言的根本。字音是代表字义的声音符号，有了音和意的结合，就形成了口头语言。
儿童在入学前，受社会和家庭的影响，已初步掌握了大量的口头语言材料。口头语言是儿童学习书面语言的基矗入学后经过一段时间汉语拼音的训练，为向书面语言的学习架起了桥梁。我在教学第一册“看图读拼音识字”，“看图学词学句”之前，进行过一次字义的摸底，得出的结果是：儿童在入学前，对这部分教材所包含的生字在字义方面，几乎没有陌生的。这时的教学方法只需以图画和具体事物为媒介，再凭借汉语拼音这根拐棍，字音字义就联系在一起了。这时识字的难点侧重于字形的教学应教给儿童一些笔画、笔顺、基本字、偏旁，以及由基本字的偏旁、基本字与基本字结合构成汉字的知识。在字形教学时，一定注意尽可能多地与语言结合，防止为识字而识字。当儿童的识字量达到一二百字之后，阅读的愿望就明显地表现出来。教师要通过学句来满足儿童的求知要求，为下一步的看图学文和学习讲读课文、阅读课文打下基矗
识字教学应注意儿童识字能力的变化，不失时机地逐步向字义、字音方面转化。加强朗读训练，充分调动儿童的视觉、触觉、听觉等器官，使之共同参与阅读和识字活动。在阅读中要加强主动识字的意识，自觉能动地把生字分为两类。对字形简单、特征明显、易于同化的字，要随时纳入记忆的储备之中（对这些字在基础训练中、写字课中，还要加强书写指导，在写话中反复运用、巩固）。对于字形生僻，一时不便记住的字，只要能知其音义，对字形只要能留下一个整体感知的轮廓和印象，即可放过，待再次遇到它时便会进一步去熟记字形。由于汉字是表意性质的音节文字，只要掌握了字义和字音，阅读和思维便能畅通，这二者必须在阅读中随时解决，但不可因此产生误解，不能认为阅读中识字是不要字形教学。汉字不仅是音节单位，而且是书写单位，音、义、形缺一不可。不在难繁字上纠缠字形，以减轻儿童强记符号的负担，就是为了转化识字的难点和重点而采取的音、义、形分步走的方法。
语言理论论文范文3
一、交际法语言测试理论
语言测试是一门跨学科的综合性科学，其目的由逐项测试学习者对语音、词汇、语法等语言系统知识的掌握，扩展到了测试人们对语言能力的运用，尤其是在一定的语境中使用语言进行有效交际、交流思想情感、达到相互沟通的目的。语言学习者的交际能力成了被测试的对象，在Widdowson，John?son，Brumfit，Candlin，Wilkins等应用语言学家所倡导的交际法语言教学的基础上，LyleBachman的交际法语言测试理论应运而生。
交际法语言测试理论认为语言的交际不只是简单的信息传递，而是发生在情景、语言使用者和语篇之间的动态交互。语言测试应测量包括语法、语篇、社会语言能力和策略能力在内的语言交际能力，同时它还以真实为准则，使受试者能同时处理清晰的语言信息和隐含的言语意义或功能意义。Bach-man(1990:81-110)认为语言交际能力由语言能力、策略能力和心理生理机制组成5。
这一理论的优势和意义在于它不仅考察了传统语言测试所覆盖的语言知识，还考察了受试者在语言交际语境中恰当使用语言的能力。它把语言的使用看成一个动态的过程，突出语言能力不仅是指对语言知识的掌握，更重要的是运用所掌握的知识进行有效的交际。这就意味着测试时要把涉及交际能力的各种因素结合成一个整体加以测试。基于答辩的过程和本质，笔者认为它对评估学生在毕业论文答辩中的表现有重大的指导意义。
二、毕业论文答辩中蕴涵的交际法语言测试理论
就学生而言，本科毕业论文答辩的基本过程包括5分钟的陈述和10分钟的问题答辩（时间长短各校有异）。陈述(presentation)是学生对自己所做论文的选题、研究意义、论文主要结构和观点等做出简明扼要的口头展示，可以借助多媒体等手段提纲挈领地突出论文框架和观点，增强直观性，有效浓缩论文要点，让评委和听众对其论文迅速产生整体的印象和兴趣。陈述时尽量脱稿以体现流畅和对论文的熟悉程度。第二阶段是教师提问，学生或答或辩。通常教师会针对论文提出一些知识性的基础问题或学术性的探讨问题供学生回答和辩论，通过对问题的认真倾听、正确理解和快速反应及清晰表述，学生不仅深层次上体现自己对所研究课题的深入理解、判断、分析、归纳、逻辑思辩等解决实际问题的专业水平，而且全面展示自己的交际语言能力、临场应变能力等综合素质。
答辩是审查论文写作质量的一种补充形式，通过学生的陈述和回答可以进一步了解学生立论依据及处理课题的实际能力3，就其本质来讲是一个复杂的口头交际过程。在这个动态的交际过程中，学生要和教师、听众以及论文之间形成有效互动，教师根据事先制定好的细致科学的评估参照标准体系，在真实的交际情景中考察学生的语言能力、策略能力以及心理生理机制，这种对受试的整体考察以及主观评估方式正是交际法语言测试理论的一大特点。因此，毕业论文答辩中蕴涵着交际法语言测试理论。
三、根据评估参照标准，制定答辩应对策略
交际法语言测试将受试在完成测试任务时的表现同事先制定的评估参照体系进行比较，据此判断受试在测试中所达到的程度。同样，答辩时教师在评判学生的表现也参照着一份评估标准体系，虽校际之间的具体标准在细节上有差异，但总体覆盖的几个层面大致相同，个人陈述和回答问题两部分纳入答辩评估的参照标准有所侧重。答辩学生可参照评估体系的各项能力要求，制定相应的答辩策略。
1.陈述主要考察论文的结构、主要观点、论据的说服力及逻辑性。本部分是整个答辩的开篇，简明扼要的论文总体介绍，鲜明的观点以及充分有力的论据无疑会给教师及其他听众留下深刻的印象，激起他们对答辩学生的关注和对该论文的兴趣。答辩前的计时对镜演练或同学间的相互陈述，可以?
及时发现不足，强化时间观念，熟悉陈述内容，直至现场的完全脱稿。
2.问题答辩部分的考察项大致分为以下几个方面：
(1)理解能力正确的理解是回答问题的前提。对于英语专业的答辩学生来说，这是对其听力理解能力的检测。学生接受教师问题的语言信息到理解问题的过程实质上是其心理生理机制发挥作用的过程，即语言交际时的一种神经和生理过程，如在接收语言过程中使用的是视听技能；而在产出语言的过程中使用的是神经机能2。这一过程会受到多种因素的影响，如学生对论文本身的熟悉程度，英语听辩能力，抗高压的心理素质，听力条件和外界干扰，提问老师的语音、语调、语速、口音及有个性特点的语音群等。要获取信息理解问题，答辩者必须沉着冷静，围绕论文主题的大语境，把握关键词，对问题的语义进行智力加工和整合，提炼出重要的语言信息，快速做出反应。
(2)反应速度论文答辩是由答辩委员会的教师和答辩学生为主体构成的一个学术互动的语言交际情景。在这样的口头交际中，教师的问题虽围绕论文提出，但依然具有不确定性，学生听到的信息稍纵即逝，因此，答辩和口译一样，具有很强的现场性和即时性，对答辩学生的快速反应和敏捷思维提出了很高的要求。往往学生在听到教师提问之后的几秒之内，要迅速做出反应。否则就会出现冷场，学生的表现也会因此大打折扣。答辩现场的快速反应能力基于平时的专业基本功和答辩前的充分准备，英语听力、口译、演讲等技能的训练不仅可以强化记忆，而且对提高快速反应能力有一定帮助。对论文关键词、主题的了解和熟悉，也能让答辩学生在听到问题之后迅速激活大脑中储存的记忆信息，做出反应。
(3)语言能力语言能力在Bachman的交际语言能力中被分为组织篇章能力（如词汇、语法、句法、衔接、组织等）和语用能力（如言语知识和社会语言知识）。表达是交际的产出阶段，作为答辩的最后一个环节，语言能力体现的是答辩者的专业水平、心理素质、逻辑思辨等综合素质。
在弄清了教师所提问题的确切涵义后，学生要在较短的时间内做出反应，要充满自信地以流杨的语言和肯定的语气把自己的想法讲述出来。因此，回答问题要思路清晰，抓住要害，简明扼要，层次分明，具有针对性；对于没有把握的问题，要谦虚诚实，尽量回答，争取得到提问老师的启发，不可强辩，避免东拉西扯，答非所问，逻辑混乱，没有内在连贯性的作答4。
(4)策略能力认为策略能力即指具体情景下运用语言知识进行交际的心理能力，是一种综合运用已掌握知识解决问题的能力，将语言使用者的语言能力与知识结构和交际情境的特征联系起来，补偿语言能力出现障碍的不足，保证交际的顺利进行2。
答辩的本质就是一个复杂的口头交际过程，其现场性和即时性等特点使答辩学生难免在理解或表达的过程中遇到始料未及的困难，如没听懂问题，或不知如何作答，或中英文切换时的短路等等。此时恰当使用策略无疑可以降低由此对答辩造成的不良影响，保证答辩的顺利进行。没听懂问题时可以用Ibegyourpardon?或Doyoumean…？的方式请老师重复或简化问题；为争取思考时间，避免冷场、停顿，偶尔使用Well，um，er，ah，letmesee，youknow…等交际填充词；肯定教师的问题，希望得到启发和引导时可用Well，that’sagood/challengingquestion.Doesitmean…？另外，询问、求助的眼神，手势等身体语言的使用也可弥补语言的乏力，缓解答辩出现的困境。
(5)心理能力心理能力是指答辩者的临场发挥和应变能力。台上的答辩委员会往往由3至5位学术水平较高的教师组成，台下的听众有老师和同届或下届同学。在这样一个高度严肃紧张的学术氛围中神情自若地陈述观点、快速机敏地回答问题对答辩学生的心理素质有很高的要求。满满的自信，洪亮的声音，得体的着装和礼仪，恰如其分的身体语言等一定程度上可以缓解答辩学生的紧张情绪。当然，自信心来自于事先充分的准备4，熟悉论文涉及到的方方面面，包括了解课题的研究现状，文献引用，立论依据，论点的支撑例子，试验数据，问卷调查等，并科学预测专家提问，答辩时才能冷静沉着，不至于被临时的难题吓慌手脚，脑中一片空白，出现怯场的局面。
四、结语
毕业论文答辩中蕴含着交际法语言测试的理论。答辩学生的语言交际能力，即语言能力、策略能力以及心理生理机制是决定其表现的关键因素，是构成答辩评估参照标准体系的主要参数。在实际操作中，答辩的评估参照标准体系应尽可能具体并进行层次划分，如优秀，良好，中等，及格和不及格；对答辩学生以上能力的完成情况应给出量化的划分；对参与答辩的教师事先进行相应的培训，保证答辩老师对标准参照体系有深刻正确的理解。同时，也可适当增加每组答辩学生的数量，在一定程度上降低评估的主观性差异5。
语言理论论文范文4
1、掌握数学语言是学习数学知识的基矗一方面，数学语言既是数学知识的重要组成部分，又是数学知识的载体。各种定义、定理、公式、法则和性质等无不是通过数学语言来表述的。离开了数学语言，数学知识就成了“水中月，镜中花”。另一方面，数学知识是数学语言的内涵，学生对数学知识的理解、掌握，实质是对数学语言的理解、掌握。一个对数学语言不能理解的人是绝对谈不上对数学知识有什么理解的。因此，从一定意义上讲。掌握数学语言是学习数学知识的基础，数学语言教学是数学教学的关键。
2、掌握数学语言，有助于发展逻辑思维能力。
逻辑思维是思维的高级形式。在各种能力中，逻辑思维能力处于核心地位。
因此，培养学生的逻辑思维能力是数学教学的中心任务。语言是思维的物质外壳，什么样的思维依赖于什么样的语言。具体形象语言有助于具体形象思维的形成；严谨缜密、具有高度逻辑性的数学语言则是发展逻辑思维的“培养液”。
3、掌握数学语言是解决数学问题的前提。
培养学生运用所学知识解决数学问题的能力，是数学教学的最终目的。“对一个问题能清楚地说一遍，等于解决了问题的一半。”解决问题的过程是一个严密的推理和论证的过程，正确地理解题意，画出符合要求的图形。寻找已知条件，分析条件与结论之间的关系，有关知识的映象，解题判断的形成，直至解答过程的表述等，处处离不开数学语言。
4、掌握数学语言，有利于思维品质的形成。
数学语言的特点决定了数学语言对思维品质的形成有重要作用。严谨、准确是培养思维的逻辑性、周密性与批判性的“良方”；清晰、精练对培养思维的独立性与深刻性有特效。
5、掌握数学语言，能激起学习数学的兴趣。
语言理论论文范文5
关键词：数字语言实验室建设管理
一、多媒体语言实验室的建设
多媒体语言实验室是在应用多媒体储存、传递教学信息的基础上,充分利用多媒体计算技术对文本、图形、声音、动画、视频等多媒体信息进行集成处理的能力,为学习者进行知识学习提供一个现代化的、高效的学习场所。多媒体语言实验室与传统语言实验室的不同主要表现在其对教学信息的控制、处理能力大大增强。多媒体语言实验室的构成可分为3个部分。
1、教师控制部分
这是多媒体语言实验室的决策与控制中心,集成了各种多媒体信息控制与处理媒体,在多媒体计算机控制协调下传递教学信息。教师控制部分使用的媒体一般包括4大类,即音频控制类(如录音机设备、对讲、监听设备)：静止图像类(如幻灯机、投影器、文件传送器)；活动图像类(如电影放映机、电视机、摄录像机、视盘机、V2CD播放机)；信息处理类(如课堂信息处理器)。其中,信息处理类媒体可由计算机或具有计算机自动处理能力的单片机代替。
教师控制部分针对教师操作的角度而言应具有简单、易操作的特性,目前一般通过如下两种途径实现:一是利用光笔。这种方法是使用特制的光笔工具,教师只需将它点向所需操作的功能即可控制多媒体语言实验室的运行。第二种方法是利用触摸屏进行控制。一般使用分辨率比较高的电容式触摸屏。触摸屏的操作更加简单,教师只需用手指点触触摸屏上的菜单即可实现控制。
2、信息处理部分
信息处理部分包括多媒体语言实验室各种信息的处理与传递,构成了多媒体语言实验室的躯体,同时也是多媒体语言实验室强大功能的体现。信息处理模块可分为媒体信息处理与教学信息处理两个部分。媒体信息处理部分的功能是在控制中心(教师控制部分)的指挥下，将音频、视频或控制信息传递给每一位学习者,包括音频、视频分配与控制指令等。教学信息的处理则利用一些类似心理测量类媒体从学习者中采集信息,以对教学过程教学量化控制,如学生学习的注意度、对问题的反应时间、问题的理解度、教学内容的难易程度等。一般说来,教学信息处理都是借助了各种最新的教学理论,在具有可操作性、可量化的算法公式的支持下，通过计算机类媒体完成，因而具有很高的效度与信度,可以据此对教学过程进行控制。教学信息的处理结果可以通过打印机或显示器(CRT)输出。
3、学生使用部分
由耳机话筒组、视频显示器、录放音设备、反应分析设备等组成。同传统语言实验室相比,多媒体语言实验室学生部分的设备并没有什么不同,只是功能得到了增强,表现在话音的保真度、信息采集的方法、反馈呈现方式等几个方面。
由于语音实验室的建设是直接为语言教学和教学改革服务的,在数字语音实验室建设过程中,我们认真地考虑了以下几点:
1、多媒体语言实验室的功能及使用效率首先能够满足目前教学改革的实际需要。在数字语音实验室的建设过程中,我们充分地考虑到这些因素,安装了计算机主控台、光驱、实物投影仪、录像、CD、VCD及DVD播放等系统,形成了较为完整的多媒体语言教学体系。同时配有多媒体语言学习系统,该系统包括:三套视频节目源,即录像、影碟和实物投影;五套声频节目源,即MIC,一、二号教师录音机、声卡、VCD和CD播放系统。此外,数字语音考试系统的功能有;听力考试、笔试及显示器上出题考试、考试阅卷、分析的打印功能。这些功能的综合运用不仅能够转送语言信息,而且能同步地传送文字和图像信息,使之成为集“视、听、教、考、分析、统计”于一体的多媒体教学和学习系统,为外语教学提供了有效的硬件保障。2、数字语音实验室建设应能够基本满足今后语言教学
发展的需要。考虑到这类语音实验室投资规模比较大,又是学校的固定资产,必须认真考虑其先进性,即在今后一段时间内不会被很快淘汰掉。在有关设备的配置以及安装上,还充分考虑到为今后的进级留出必要的空间和位置。
3、在购置数字语音实验室设备的过程中,我们还认真地考虑到设备的质量及售后服务。我们选择的设备都是质量可靠、性能稳定的设备，且我们所有设备都是三年质保、上门服务，大大方便了日常管理，保证了教学正常进行。
二、语言实验室管理
建设合格的语言实验室仅有精良的装备不够,还要有科学完善的管理方法和制度,二者缺一不可。二者有机结合,才能发挥实验室的作用。对实验室的管理,按管理对象的不同可分为对仪器设备的管理、对人员的管理以及对教学质量的管理。
管理的目的:一是提高教学质量和效率；二是提高仪器设备的利用率,充分发挥投资效益,避免仪器设备的重复购置造成资金浪费，即管好、用好、维护好教学仪器设备；三是提高工作人员素质和工作积极性,维护正常的外语教学实验秩序。
对教学质量的管理按语音实验室教学大纲的要求,重在保证教学计划的顺利实施。搞好实验室管理离不开健全有效的管理体系。首先要健全管理制度和责任制,还要建设能够快速运行的组织机构。语音实验室的管理制度包括:实验室管理制度、大型仪器安装验收管理制度、仪器购置保管方法、工作人员岗位责任制度、仪器设备使用操作规程、仪器维护保养制度、实验室使用前后交接制度、语言教学设备使用与维护规范、教学计划(进度)管理、关键仪器操作规程、实验室安全卫生管理办法、仪器报废调剂(程度)管理办法、实验室学生守则、实验管理标准、工作人员工作标准(检查考核评比标准)等。制定实验室管理制度应注意“完善、实用、协调”。“完善”就是要健全各项制度,对实验室实行全方位管理,不可有疏漏之处。“实用”是指制定的制度应符合实验室的实际情况,不能脱离现实,并且内容应具体化、定量化、具有可考核性和可操作性。“协调”即各制度之间应协调统一,运用科学方法及现代化手段管理。加强实验室的管理必须严格按制度检查考核与奖罚。制度能否实施取决于个人。对于以人与人群为对象的管理,应当明确有关人员的责、权、利的统一。只罚不奖不行,只奖不罚也不行。奖与罚不仅是物质上的,也应是精神鼓励相结合的。
加强实验设备的管理,提高设备效益。目前,在实验室设备管理中,对选购是否最优,使用是否得当,维修保养是否及时,报废是否合理等问题还没有严格的定量指标考核,更没对经济效益的科学分析评估。因此,必须加强技术上和经济上的管理,使设备既能提高使用寿命,又能提高使用效率。
重视实验技术队伍的建设,充分调动实验室人员的积极性。实验教学在培养学生能力方面起着十分重要的作用,因此要进一步转变观念,充分认识实验教学和实验人员的作用,经常不断地开展实验技术人员的岗位培训,及时更新实验技术人员的知识和提高他们的实验技术水平；应充分利用各种激励措施,从各个方面调动实验技术队伍的积极性,倡导实验人员的敬业精神,并制定相应的规章制度,认真开展对实验技术人员的考评工作。
语言理论论文范文6
关键词：教育理论教育研究教育批判教育实践多维综合
中国分类号：C40－02文献标识码：A文章编号：1000－5560（2003）02－0002－09
值新世纪之际，反思教育理论，洞见教育理论研究的明天，日益成为大家关注的焦点。每一个教育理论工作者都或多或少、或隐或显地思考着教育理论的未来形态及教育理论研究的走向。对世纪的中国教育理论研究会体现出什么样的特征？它应该关注什么？应该朝什么样的方向去努力？下文展示的就是对这些问题的初步思考。
一、走向教育理论自身的批判
着眼于批判，于理论自身的反思与评判中增强理论研究的自我意识和活力。
（一）批判之必要
人们常说，中国正处于一种社会转型期。所谓转型，也就是从传统社会转变到现代社会。既然转型意味着对传统社会路向的偏离，那么在整个转型的过程中，就应该一刻也不放松对旧有传统的批判。社会转型的过程，也就是文化更新的过程，传统的文化心理、思维定势、价值取向、行为方式倘若得不到改造，转型的过程便永远不会完成，现代社会也永远不会到来。教育理论研究也是如此。如果不能以一种冷峻的目光审视已有的教育理论研究，正视教育理论研究中存在的这样或那样的弊端，那么，教育理论自身就不能适应社会转型的需要，自身也就少了一份更新的基础，少了重新建构的可能性。
从理论的一般发展逻辑上看，批判也是理论成长的一个重要的甚至是不可或缺的工具。比如，没有德国古典哲学自康德以来所倡导的批判精神，哲学本身的发展就会大受制约。这里说的批判精神，就是对过去各个范畴重新衡量和估价，也就是对那些未经追究的范畴进行考核，探讨这些范畴在什么限度内具有价值与效用。批判是不接受未经考察的前提的，它具有反对盲从、反对迷信、提倡独立思考的意义。十七、十八世纪的启蒙学者开启了批判精神的先河，他们不承认任何外界权威；不管这权威是宗教、自然观、社会还是国家制度，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护。这种批判精神给予理论研究以很大影响，催生着新理论的萌生。
教育理论研究少批判之风，少反思之风，已成为大家公认的事实。它既没有文学的唇枪舌剑，也没有哲学的究根追底；既没有科学的反求诸己，也没有文化学、社会学的自我批判。它常常是以一种波澜不惊、四平八稳的形态向前运行的。至于为什么会出现这种状况，原因可能是多方面的，但其中有一点是根本性的，那就是教育自身往往倾向于构成一种保守、封闭的体系，作为以教育问题为研究对象的教育研究者，也会自觉不自觉地陷入这种保守、封闭的罗网，而无开放的胸怀，也就少自身的深刻反思与探究，拒斥彻底的批判也就在情理之中了。
批判对理论的研究发挥着多方面的作用：一是监督，通过透视教育理论研究的运行情况，提示着理论研究依循原有预定的路向前进，使理论发挥其自身应有的功能；二是规范，及时捕捉理论研究中存在的这样或那样的问题，使研究过程、研究方式甚至理论成果的表达形式规范化；三是引导，通过对理论研究的评析，辨识研究的未来发展前景及形态，使研究适时转型、变化；四是重构，“不破不立”，批判所担负的并不仅仅是解构的功能，而且也承担着重新去“结构”的角色，正是在批判之中，理论的新形态得以生成。教育理论研究中少了批判，多了“共鸣”；少了彼此间的对立，多了一团和气和自说自话，其后果是许多研究陷于低水平的重复，理论上一片沉寂，缺少新的生长点，同时研究缺少应有的规范。
（二）批判之含义
这里我们要认识到批判绝不仅限于否定、批评，它是与分析、评判、甄别紧密地联系在一起的。批判既有反思的意味，也有建构的功用。理论在着眼于自身批判的同时，也正是于深刻的自我反思中寻求着建构的路径。就此而言，批判至少意味着下列几个方面：
批判意味着距离：对这样的距离，可以从两个方面来认识：第一，从批判的立场上来看，批判总意味着与批判对象的不一致，如果两者完全趋同了，也就没有了批判存留的必要与可能；第二，从批判所处的角度来看，批判总意味着中立与客观，站在一定的旁观者的角度来分析被批判对象，角色的任意调整，都有可能使批判的立场颠倒或转换。正是由于这种距离，使得批判显得冷峻与不尽“人情”。就拿教育政策的批判来说，它几乎是西方发达国家都非常关注的领域，在这种批判中，教育研究者既要看到自己肩负的责任和使命，又要清醒地认识到教育政策与教育理论研究之间存在的张力。这种张力既体现了研究者自身的独立性，也体现了教育理论研究的独到价值。换句话说，教育理论研究之所以对教育政策、决策有所助益，正是在于你首先是一个研究者，你的立场、观点、角度是与决策者不同的，你的价值也正体现在这儿。没有认识到这点，你的研究也就在决策者心目中失去了光彩。
批判意味着究本溯源：批判不是在表面上看问题，不是认同和首肯所呈现的种种结论，而是对各种各样的事物做前提上的探寻与思索，分析其前提存在的合理性及依据的确当性。它常常表现出一种穷追不舍的态度与精神，有一种“吹尽黄沙”的执着。正是这种追本溯源，使得研究更具理性，认识日趋合理。
批判意味着重新衡量和估价：批判常是与对历史的反思、对既有事物的重新甄别和评判结合在一起的。它对那些既定的标准进行再审视，为事物的分析提供新的坐标与标尺；为历史的演进进行“盘点”，对历史作出重新的梳理与评定。正是这种重新衡量和估价，使得批判常常与重新的建构结合在一起。正所谓“不破不立”。
批判意味着独立：批判应该有一种不强人从己，也不强己从人的洒脱，它以“自由之精神，独立之人格”为特征，不盲从，不轻信。以批判为己任的研究者，有时嬉笑怒骂，有时坦诚直言，表现得特立独行。正是这种独立，使得教育理论研究意识到自身的缺陷与不足，注意到自身的运行与发展。
批判意味着质疑和否定：批判既然总是与分析、评判、批评等结盟，也就常表现出对既有结论和认识的质疑与否定。质询某一认识是否合理，重新审视某一结论是否正确，这些最终达成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一种观点的学术，是窒息了的学术；没有争论的学术，是死亡了的学术。”正是这种质疑和否定，才使得理论繁荣，认识日益趋向于真理。
（三）批判之指向
教育理论研究的批判可以指向许多方面，大凡其中诸多事物，如研究方法、研究现状、研究群体，都可以置于批判的视野中加以审视和打量。这里着重分析对研究前提、概念与命题的批判。之所以对这些内容进行批判，是由教育理论前提的不确定性、概念的歧义性和命题逻辑证明的非终极性等因素所决定的。
在教育学的每一具体理论中，都有其确定的理论前提，但每一前提不仅是解释某种理论的出发点，而且本身也是需要解释的。理论的层次是无限的，不存在确定不变的终极前提。任何理论前提都有一定的不确定性，它总是依靠某一或某些条件而存在的，因而需要寻根究底的考察。这里需要注意的是，由于教育理论与其前提的关系有着两重性：一方面前提是理论本身的一部分，是理论各环节的出发点；另一方面前提又不完全在教育理论之中；因此，对教育理论前提的批判反思，不能完全在教育学自身内部进行，否则就变成了用教育学自身理论说明前提，即用此前提说明此前提，用此推论说明此推论的循环论证。而就教育学中存在的若干概念、术语来讲，无一没有歧义。因为概念总是从教育实际经验中得出的，在实践领域甚至是理论领域，人们总是根据自己的具体操作情景来界定概念，选择概念某一方面的含义。这种以多样性为前提所进行的选择，就造成了教育上的概念、术语的多样的可能性。①此外，以概念为基础的命题的逻辑说明，也不存在同一的、终极的层次。在每一命题的逻辑论证中，每一说明层次当中都含有一个自身尚待说明的问题。教育理论自身的这些特征，要求在教育学的发展历程中，不断地向理论的根本点发问，在宏观的理论背景下对它进行哲学层次上的批判反思。
对教育理论中的理论前提、概念术语、命题所作的反思，是在四个依次展开的层面上展开的：一是对规范性的批判反思；二是对合规则性的批判反思；三是对真实性、可行性或者说合理性的批判反思；四是对有效性的批判反思。
第一种反思是考察、追究概念、术语、命题等“是什么”与“不是什么”，“在多大程度上是与不是”以及“针对什么或相对什么而言”等等，也就是要追究、考察规范和标准。
第二种反思是在确定是什么的基础上，进一步考察判定它们是否合乎逻辑等方面的规则。合乎规则的思维，是产生和形成正确命题、概念的条件之一。对于判定理论观念来说，合规则性是从形式上进行的判定，或者说只是形式上的要求。只有这些尚且不够，因为符合规则的思维也只是一种可能的思维，其真实性、可行性即合理性还需要从事实方面去追究。这就需要第三种反思──考察分析它在实践上真实程度如何，在什么情况下才会真的这样；它是否可行，可行与不可行的条件和根据怎么样。由于“真实”就是能被实际从事的相应活动所实际地把握，“可行”就是能成为实际进行的活动，因此，真实性是可行性的前提，可行性是真实性的验证。
第四种对有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影响”、“价值”或“意义”，分析其预期效果、潜在意义，质询如果这种思想观念成立且可行，意味着什么，会引起什么后果，产生什么连锁反应。
一般来说，对于教育学中的任何命题、概念等，都可以从上述四个方面进行反思。例如，对“课程是学生在学校情境中获得的全部经验”这一命题，就可以首先弄清什么是“经验”，什么是“学校情境”等；把“课程”归属于“经验”在逻辑上是否相悖；这种课程界说在实际中能否把握，运用它可否分析学校中的有关现象；它与教育学中其它相关概念关系如何；它在整个教育理论中居何地位，有何作用及意义等。
应该指出，在批判中既要反思旧的观念和做法，对研究传统进行梳理，同样也需要甄别新的认识和行为。新的并不见得是对的、好的，旧的也并不意味着就是落后的、不好的。任何一种新思想、新潮流，不论是好是坏，在尚未深入研究前，不少人就一窝蜂地赶时髦。推其学理上的原因，主要就是庸俗的进化观给中国思想界和教育界带来的消极影响，以及受其支配的“新”与“旧”的观念，总是觉得“新的总比旧的好”，“越彻底越好”这样一来，谈论旧的就被视为保守，批评新的就被视为顽固。
二、走向丰富的教育实践
着眼于中国丰富的教育实践，于理论与实践的两相融合中寻求教育理论的生长点。
（一）理论需要借助于实践才能得到发展
教育理论与教育实践的关系，是教育理论界一直论争不下的一个命题。理论与实践的对立是理论与实践关系中的题中应有之意，例如，理论的基本属性之一就是理性，而实践的基本属性之一就是感性。理性与感性的重要区别就在于，前者能透过事物的现象而深入本质，后者则囿于现象世界，囿于直观世界。任何事物、任何实践活动都有其具体的表现形态或形式，它们与事物内在的本质并不是等同的，马克思也曾针对这一问题指出：“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学就都成为多余的了。”但理论毕竟需要直面实践，在实践中体现自身存在的意义和价值。
理论归根结底是来于实践，又归根结底是要指导实践的。这句话也可以这样理解，理论是需要以实践为土壤的，正如迪尔登在《教育领域中的理论与实践》中所讲的：“教育理论是一种独特努力的产物，这种努力是要去获得教育实践的理智而深沉的理解；这种理解涉及到的方方面面，既有课程的，也有制度的；既有经验的，也有评价的。但是实践并不一定借助于理论来进行。赖尔在《心的概念》中指出，从历史的观点看，实践先于理论；即便是在今天，也有很多没有理论体系指导的理智的实践。
理论与实践相结合是教育理论发展的必由之路。
（二）教育理论的性质决定了实践视野的重要
教育学从根本上讲，是应用的学问。
理论有两种基本的指向，一是解释或预测，二是规定或建议人们应该做什么和怎么做。与这两种指向相对应，可以将理论分成解释理论和实用（应用）理论。解释理论告诉人们世界是什么，实用理论则告诉人们应该做什么和怎么做。也就是说，实用理论是关于如何进行改进的建议或规定，其主要功能在于指导实践。从教育理论的功能来看，教育理论主要在于指导教育实践，在于对教育实践提出处方或建议，因而主要归属为实用理论。当然这一结论并不排除教育理论中有解释理论的因素，但这些因素主要是从其他学科引进的，是给定的。比如说，在关于教育与人的发展理论中，儿童身心发展阶段的划分是从生理学和心理学中引进的。教育学意义上的理论，则是针对儿童身心发展的阶段性，规定人们应该做什么和建议人们怎么做。
（三）教育理论总体上是落后于教育实践的
表现有这样几个方面：
第一，不能对教育实践行为作出合理的解释与说明。实践工作者大多是借助于自身的经验而不是理论来观照自己的教育教学行为，形成自身的行为方式和行为参照体系。迄今为止，教育理论工作者对包括课堂教学在内的学校教育活动等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究与说明，以至于支配教师实践行为的不是理论，而是积习已久的教育上的惯。
第二，不能对教育实践的发展作出预测与评判。描述、解释、评判、预测，是任何一种理论对相应的实践行为应该发挥的四种作用，也是理论功能的有效体现方式。从教育理论与教育实践的状况来看，教育理论由于自身解释功能的降低以及对实践行为的“规避”，使得
自身无法对实践的发展趋势作出预测，对实践的评判也常常显得缺乏应有的针对性。
第三，用超乎教育现象的理想化认识来指导实践。由于这种理想是在摆脱对教育现实的真切感受的状态下提出的，因而指导意义有限。这样还会产生的一个副产品是，久而久之，实践界会对理论生厌，说不定哪天还会“揭竿而起”。教育学不是玄学，不是闭门造车的学问，这点是每个教育理论工作者都应该记取的。
第四，用简单化了的推论来认识、界定复杂的教育实践。教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部所构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是简单的眼光所无法打量与把握的。到目前为止，我们似乎对教育内部的复杂系统知之甚少，研究者大多是用从理论到理论的推论和演绎在认识着教育，为实践工作者提供着这样或那样的学问。
造成这种状况的原因是多方面的，但主要在于隔绝已久的理论与实践的壁垒。理论工作者与实践工作者体现着不同的生活方式和话语方式，因而，理论与实践的统一应该以“对话”作为沟通性前提方式。对话的目的是增进两个群体的相互理解，在理解的基础上结成研究共同体，共同面对教育实践中存在的形形问题。
（四）教育理论要敢于直面实践，形成多样化的理论形态
虽然有人指出：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题。”但是，的确存在着一些对实践缺乏效用、缺乏指导意义的教育理论。而要改变这种状况，一个相对说来得当的选择，就是教育理论要敢于直面实践。
其一，把握实践问题，分析实践问题。实践是活生生地存在着的，它的生机活力和多样态的存在方式，使得它与抽象的理论形成鲜明的对比。正是从这个意义上，歌德说：“理论是灰色的，生命之树常青”。如果理论是停滞不前的，缺乏自我更新的机制与活力的，那么，
它与实践之间的距离就会越来越大，也就越来越无法适应实践的挑战与要求。理论的抽象与一般意义，不应成为远离实践的借口，只有在分析实践中存在的多种多样问题的过程中，理论才能“活化”，从静态的语言表述转化为动态的生成。
其二，转变研究方式，实施“田野作业”。时下教育理论研究有一种趋向，那就是尚清谈，尚书斋式研究。这种研究方式无疑有着一定的效用，能够在理论形态和思维深处澄清一些问题，但是，若大多数理论工作者均以此为业，以此为乐，终其一生都是在与书本打交道，那么，研究的结论要指向实践就有了一定的难度，解决实践问题就成了一句空话。“到现场去”，感受现场，体验课堂，体会学校的实际生活，通过定性的或定量的研究方法，汇总、提升实践形态中的各种资料，大概才不至于使理论工作者一味地陷于“无现场”的玄思状态。
其三，解构研究话语，形成新话语方式。许多理论工作者不愿深入课堂，深入学校，其中一个原因就是在他们看来，实践工作者不理解他们的理论，“层次”太低。这种想法如果换一个角度来分析，也许就会得出另外一个不同的结论：理论工作者尚没有找到一个与实践工作者对话的机制，他们是使用一种与实践工作者不同的话语方式在交流与活动着，从而在某些情况下，理论工作者与实践工作者的沟通就成了“鸡同鸭讲”、自说自话的游戏。实际上，理论工作者与实践工作者在其职业生活中，由于成长经历以及生活环境不同，形成了两种不同的文化，这两种文化的沟通与对话是教育自身发展所必需的途径。从教育理论工作者的角度讲，以批判的姿态分析自身的观念、偏见、行为以及话语方式，是理论研究本身应有的使命与责任。
其四，与中小学教师合作，构成研究共同体。直面实践有着多种多样的方式，如理论工作者将自身的理论应用到实践当中去，验证自身的理论；如理论工作者与实践工作者一道在实践中发现问题、分析问题，进而共同合作去解决问题。无论何种方式，理论工作者都应以一种合作者而不是一种高高在上的指导者的角色出现，他应注意倾听中小学教师的意见与建议，与他们共同分析所面临的困境，寻找解决困境的方式与方法。这种研究共同体不仅给理论工作者与实践工作者提供着一些新的信息和经历，而且为他们提供着一种新的生活方式。在这种生活方式中，实践问题在得到解释、解决，理论问题在得到生成、提升。
卡尔在《教育理论与教育实践的原理》中谈到：“显然，教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。……从事教育实践总是必须先有一种理论图式，这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段。”实践的丰富多样性，同样需要理论的丰富多样。我们期待着这种理论多样性的到来！
三、走向多维度的综合
着眼于综合，于分析的基础上探寻综合这一教育理论发展的机制。
（一）综合是教育的总体特征
任何一个现象或事物，都有其不同的活动方式和特性，也正是由于这些千姿百态的活动方式和特性的存在，世界才显得丰富多彩。教育作为一种社会活动，除了具备一般的社会活动的特征之外，还有着自身的一些独到的表现样式，构成自身独特的特征。
其一，教育是一种多维度的活动。从时间维度来讲，它是在过去、现在、未来这样三个时间点上构建一个连续体，试图让过去在今天能够得以延续，让今天成为未来发展的基础，让未来有过去和今天的烙印；从空间维度来讲，它是在社区、国家、世界这样三个范围大小不一的空间上构建一座桥梁，试图让受教育者认识到自身的位置，认识到三者间的有机构成等；从个人成长发展来看，横向上涉及人生活空间、生存方式和生活形态的各个方面，纵向上与人的成长发展史和未来发展密切相关。
其二，教育是一种多种因素构成的结构性活动。在教育活动中，涉及的因素众多，教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育手段、教育方法、教育组织形式、教育环境等无不在其中占据着一席之地，它们不是作为一个孤立的个体存在于教育活动中，而是常常构成这样或那样的结构性联系，呈现出这样或那样的联结方式。因而，单因素地看待问题，分析教育中的种种现象。常常会失却它的整体性，从而使得对其的分析处于一种“失真”的境地。
其三，教育是一种富有情境化、个性化色彩的活动。教育与其他活动方式的一个最大的区别，是教育自身的情境化。它几乎没有一个恒定的表现方式，在此时此地适用的行为，在彼时彼地就不见得适用；事先精心策划的行为，在实际的课堂教学中并不见得能够“畅通无阻”。对这样一种活动的分析与研究，需要从具体的情境出发，着眼于特殊的场景，从整体上进行探讨。
其四，教育是一种动态发展、生成的活动。它在变化中逐渐生成，需要根据教育演进历程加以调整，是以事物间的不断转化为典型体现方式的，“这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化。”
凡此种种，都显示出教育本身的复杂性和综合性。对这样一个事物，不能沿着把局部要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，得出对整体的认识这样的道路前进。对复杂的事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身，在整体的关联中认识教育。
（二）综合的种类
综合的种类多种多样，这里仅从实践与理论形态的典型体现样式──学科的角度加以粗略地介绍和分析。
1．实践样式的综合。
在当今的中小学教育实践中，已经出现了形形的教育教学模式与做法。对这些模式与做法，教育理论界长期的态度是或不理不睬，或冷嘲热讽，极少投入理论热情对其进行认真的分析与探讨。这样一来，一些教育教学实践中出现的新行为，就处于一种放任自流、听之任之的状态；没有了理论工作者的分析与探讨，这些行为常常显得表面与感性，不能很好地提升出来，成为一种“有根有据”的东西。大概也正是由于这种状况的存在，在教育界存在着这样一个怪诞的现象：一方面是实践中一些新样式在中小学教育教学活动中有着较大的市场，深深影响着广大教师的实践行为；另一方面是这些样式没有理论舞台，甚至在理论工作者看来是一种不值得分析与探讨的行为。实践中的“热火朝天”与理论界的“隔岸观火”形成鲜明的对比。
的确，就实践本身来说，势必会出现一些新的表现样式，尤其在社会变革、教育转型的今天。但是，由于实践工作者自身的局限，这些样式难免会流于感性与直观，借助于感性的、缺少理论支撑的手段来传播。如果理论工作者能够与实践工作者结成研究共同体，两者以一种互补的姿态进行对话与交往，提升出来的经验与做法或许会更具说服力与实践意义。布鲁纳并不是一个实践工作者，但他对20世纪60－70年代美国理科教学中的发现学习进行的概括，使得发现学习摆脱了一般的现象层面，成为一个为世界范围教育工作者共享的行为样式；布卢姆的掌握学习，前西德根舍因的范例教学等无一不是如此。然而，在世界范围内，几乎很少有纯粹的实践工作者行为为后人所采纳。
中国丰富的教育实践需要理论工作者的综合，实践工作者因视野所限不能去做的事情，恰恰给理论工作者提供了广阔的空间。而教育实践中出现的形形的模式与做法，也需要综合评判。
2．学科间的综合。
我国的教育学大体走过了大教育学──分化的教育学──大教育学──分化的教育学这样一个历程，也就是从刚传人的大教育学形态，到20年代以后教育学一分为多；从1949年重新采用教育学形态，再到70年代末以后大教育学瓦解，成为众多不同的形态。时至今日，教育理论的分化已为既定事实，先前的教育理论已分化为课程论、教学论、教育哲学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育管理学等几十门不同的学科。这正如日本《教育大事典》中有关“教育学”的条目所讲的：“现在有关教育学的研究已分得很细，所以进行笼统的教育学研究的学者已经很少。如果说到某人在进行教育学的研究，就必须问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或哪个更加细小的分支。但……非常专门化了的研究恐怕也要犯视野狭小的毛病。为此，有必要对教育学的专业分化有个整体观，对诸多专业领域作综合治理。”教育理论的这种分化，是一种必然的趋势。教育理论分化了，先前的一些整体性的研究内容被各个分支学科“蚕食”了，这是不是如同剥笋一样，剥到最后，教育学自身也不存在了呢？并非如此。任何一门科学，其发展既离不开分析，也离不开综合。分析在思维中把事物加以分解，区分为各个不同的组成部分；综合则是把事物的各个部分联结为一体。分析与综合是同一方法中不可分割的环节，两者是统一在一起的。对此。恩格斯曾有这样的论述：分析与综合“是必然地相互联系着的。不应当牺牲一个而另一个捧到天上去，应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”
遗憾的是，我们的教育理论研究并未能与分支学科的发展同步，未能及时汇综有关学科的研究成果，通过进一步抽象，为教育理论研究提供新的范畴与命题，或为已有的范畴与命题提供新的依据，这恐怕也是众多的教育学书籍“千人一面”、“众口一词”的根源所在。这并不意味着不能对教育学的研究成果进行综合，而是反映出一些教育学研究者把教育学这门学科看得太简单了，他们从功利的目的出发剪贴教育学，不仅无益于教育学的建设，而且在一定程度上说是为教育学掘墓。首先我们应该认识到，综合是必要的，没有了综合，作为教育学基础学科的教育学就不存在，分支学科的发展各自提出自己的研究规范和概念体系，也就失去了分支学科间相互对话、吸取的根基，这些学科也就不成其为教育学的分支学科了。其次我们还应认识到，综合不是一蹴而就的，它付出的辛劳甚至要较分析为多，因为它要求研究者在占有众多分支学科研究成果的基础上，加以提炼，抽象出共同性、普遍性的东西来。没有对分支学科的熟话以及分支学科间联系的洞察，综合就难以进行。
在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中吸取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。
在21世纪，可以预期，中国教育理论研究除了上述发展走向外，还会存在其他走向，如走向教育自身独有的领域，即教育理论研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的问题；不停留在“抄”与“搬”的水平上，构建起自身的理论体系；不附庸于社会意识形态，走向理论的自立等。这里限于篇幅，恕不—一介绍。重新审视中国教育理论研究的总体状况，在正确把握发展走向的前提下积极开展多方面的研究实践，相信会使中国教育理论日益成熟并走向真正的繁荣！
注释：
①[美]爱因斯坦著，许基民译。在谈到概念的确定时，爱因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近经验的概念，从逻辑观点来看，完全和因果性概念一样，都是一些自由选择的约定。”爱因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商务印书馆，1976。
②人类学提出的大传统与小传统的概念，有助于加强我们对研究传统的认识。所谓大传统，指的是上层士绅、知识分子所代表的文化，大体相当于“五四”时期所说的贵族文化，这多半是经由思想家或宗教家反省深思所产生的精英文化，英文为refinedculture。与此相对应的所谓小传统，则是指一般社会大众，特别是乡民或俗民所代表的生活文化，大体相当于“五四”时期所说的平民文化。大传统与小传统也可称之为高文化与低文化（hingandlowculture），接近于我们所说的雅文化和俗文化，或者高雅文化与大众文化。这两种传统运行轨迹不同，表现样式不同，实际的内涵也有着不小的差距。一般说来，大传统常常是以小传统为媒介传播到民间的，因此，它就不可能完全保留其本来面目，而是经过了民间的筛选和转述。在这一过程中，不仅有取舍，也有引申、修订、加工甚至再创造。反思大传统，甄别小传统，探讨大小传统如何转化、运作、相互关联，也应成为批判的主要内容。
③具体内容可参见：郑金洲．教育理论研究的缺失──世纪之交中国教育理论的反思[N]．上海：教育发展研究，1999（10）。
参考文献
[1][德]霍埃著，兰金仁译，批评的循环[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1987。
[2]马克思，资本论，马克思恩格斯全集第25卷［M］．北京：人民出版社，1974。
[3][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集、教育与教育学卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。
[4]沈剑平，论教育理论的结构，瞿葆奎主编，元教育学研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1999。
[5][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，翟葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集?教育与教育学卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。
[6][英]卡尔著，郭元祥等译，教育理论与教育实践的原理，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集教育与教育学卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。
[7]叶澜，教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，2000）。
