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生物科学导论论文范文1
关键词：生物技术；课程建设；教学改革；学分制
学分制既是一种教学管理制度，也是建立在学生学习自由基础上的一种教育理念。学分制有完全学分制和学年学分制之分。目前，我国普通高等院校多数实行的并非完全意义上的学分制，而是学年学分制。随着我国高校不断推进的教育体制改革，许多高等院校的教学管理模式由以往学年制向学分制转变。与学年制相比，学分制下学生可根据自己的专业兴趣自主选择所修课程，因而较学年制有较大进步。为此，临沂大学自2008年开始全面实施学分制改革，推进课程的小型化建设，并制订相应的本科培养方案。
一、生物技术系列课程组成及课程开设简介
生物技术系列课程是临沂大学生命科学学院在生物技术专业开设的专业方向课程，其系列课程主要包括《基因工程》、《发酵工程》、《细胞工程》、《酶工程与蛋白质工程》及《生物技术大实验》等。通过系列课程的学习，使学生掌握基因工程的基本原理和实验方法，掌握生物技术各项技术和成果在发酵菌种选育改良、细胞培养、酶制剂研发、蛋白质改造等领域的应用；熟悉现代生物技术在农作物改良、新品种培育、疾病诊断和治疗、新药研发等领域的重大作用。通过综合性的生物技术大实验的设置，培养学生的自主学习、自主设计和创新能力及实验操作技能，拓宽学生的知识面及专业技能，为以后的专业实践学习及毕业后走向生命科学相关专业的工作岗位打下基础。2004年，《生物技术导论》作为一门综合性课程首先面向生物科学和生物技术两个专业开设。后来随着学科的发展、师资力量的壮大以及实验室建设的日益完善，2006年，生物技术专业的《生物技术导论》扩展为《基因工程》、《细胞工程》、《发酵工程》和《酶工程与蛋白质工程》四门课程，并开设相应的实验，充分体现生物技术及其下游应用特性。而生物科学专业继续以《生物技术导论》的综合形式开课，作为本专业的方向选修课。
二、学分制下生物技术导论系列课程的教学改革
1.教学内容改革实践。
①教学大纲的制定及授课学期的安排。由于生物技术系列课程具有涉及学科多、实用性较强、与实践结合紧密的特点，其基本理论和应用研究一直是非常活跃的领域。学分制下，教学大纲的制定应结合专业特色，将课程小型化、精致化。因此在课程内容选择上，我们精益求精，在制定教学大纲前，生物技术系列课程教学团队共同讨论，集体拟定教学大纲，充分结合专业的特点和定位，结合培养方案，既能体现学科特色，达到培养目标，又避免内容重复。生物技术专业的《基因工程》、《细胞工程》、《发酵工程》和《酶工程与蛋白质工程》的理论教学大纲和实验教学大纲分别制定，为了突出实验技能训练，各门课程理论教学和实验教学实行1∶1的学时设置，各32个学时（共3学分）。生物科学专业制定《生物技术导论》教学大纲，实行模块化教学，实验方面开设综合性的“生物技术大实验”，根据教学内容，理论学时为48学时，实验学时32学时。在学期安排上，生物技术专业在第四学期开设必修课《基因工程》及其实验，第五学期开设《细胞工程》、《发酵工程》和《酶工程与蛋白质工程》等系列选修课程，学生可以根据自己的兴趣和学分情况进行选课。对于生物科学专业，在第五学期开设《生物技术导论》和《生物技术大实验》，既能与前面学科衔接，又能为后面的考研、就业提供理论知识和实验技能训练。②教材建设。教材建设必须以服务人才培养为目标，以提高教材质量为核心。学分制的实施和教学计划的调整，教材建设需走在前列。本课程在选择教材时优先使用近5年内出版的“面向21世纪课程教材”和“国家‘十一五’规划教材”。以这些教材为基础，设计教学内容，编制教学讲义，实现立体化授课，同时指定几本相关教材作为参考书，并利用专业网站进行课外学习资源。
2.教学方式的改革实践。
①采用多元的课堂教学形式，提高课堂教学效果。教学方法的选择和组合，要同教学内容、学生的特点及教师自身运用教学的能力联系在一起。传统的课堂教学形式主要是以教师单向授课为主，学生多为被动听课。为启发和调动学生的学习积极性，应根据生物技术系列课程的特点，选择不同的教学方法。对于理论性强、内容抽象的知识采用讲解—教授式，如《基因工程》中基因工程操作的基本过程、目的基因的克隆和筛选等内容，通过教师的精心编排，尽量使抽象问题具体化、繁杂内容简明化、同类问题规律化，便于学生理解和接受。而在讲基因治疗时，采用问题—探究式的教学方法，教师在课堂教学中穿插启发性问题，运用引趣、设疑、类比、联想等方法能刺激引发学生的学习兴趣与思考，也加强了师生之间的互动。例如，在讲基因治疗的作用时，先举一个乙肝病毒的例子，提示例子关键性，提出怎么办，让学生在教师的启发诱导下，主动积极独立地思考，使学生分析问题和解决问题的能力得到较快提高。翻转课堂是学生学习自主性和师生角色转换的重要体现。在教学过程中，让学生自由组合成学习小组，结合本组成员的兴趣，自主选择一个主题，调查研究，查阅文献，在课堂教学期间走上讲台为大家讲课，以此进一步培养学生的自主学习能力及表达沟通能力，增加师生之间的理解互信。对于一些较容易理解的内容，采用自学—辅导式教学方法，对于学生认知前提较好的内容，先由学生自己看教材，总结笔记，针对普遍问题和教学大纲要求讲解，然后归纳总结，使学生阅读教材的能力、逻辑思维能力、归纳总结能力等方面受到实际锻炼，掌握自学方法，让学生自主学习。②充分利用现代化教学手段。生物技术系列课程内容具有信息量大、抽象、应用性强的特点，如果使用传统教学手段，学生很难深刻理解这些内容。而使用媒体、影像资料等现代化教学手段，可以在有限时间内提供给学生最大的知识信息量。如基因工程中限制性内切酶、载体、重组DNA构建、PCR的原理等内容，比较抽象，学生理解比较困难，在讲授的基础上配以动画演示，把这些要素的应用展示给大家，生动直观形象地加深学生的理解程度。③改革实验教学，强化学生动手能力。如科学安排实验内容，根据学生反馈信息，调整实验指导方法、改革试验考查方式，促进教学质量的提高，着重考核学生分析解决问题的能力。在实验安排上主要分为3个层次：基础型实验、设计与综合型实验和研究型实验。通过基本实验技能训练，掌握基因工程最基本的实验技术及操作方法；掌握常规仪器设备原理及应用，培养数据处理和表达实验结果的能力。通过综合实验培养学生多实验方法手段综合、多途径信息获取，以及科学分析推理的综合实验能力和独立操作、解决实际问题的能力。通过设计实验，使学生能在教师指导下正确的进行实验设计，按自定实验方案操作、观察，获得实验数据，正确分析结论及解决实际问题。研究型实验是将最新研究成果引入到实验教学中。引入科研、教改成果，使实验内容与科研应用项目密切联系，充分体现基础与前沿、经典与现代相结合。如综合型实验“大肠杆菌感受态细胞的制备、转化与筛选”中，将以前单一分散的三个实验，按照其内在联系组合为综合性实验，不但使学生学到了感受态细胞制备方法、LB培养基的制备、质粒DNA的转化与筛选等3种基本实验技术，更重要的是使学生在掌握基本技术的同时，培养学生对基本技术和方法综合运用的能力。发酵工程实验中带领学生亲自操作发酵罐生产酸奶、米酒等产品，既掌握了发酵罐的结构，还体验了生产产品的乐趣。细胞工程实验中让学生自己取材，进行植物组织培养，观察植物是如何从一个愈伤发展成为一个完整的植株，体会植物细胞全能性的概念。
三、教学改革所取得的成效
在学分制指导下，通过对生物技术系列课程的教学改革，提高了学生选课的自主性，大大激发了学生对生物技术相关课程的学习兴趣。在酸奶发酵和米酒发酵实验中，学生体会到生物技术并不是深不可测，在蛋白质改造和基因工程药物设计中，在显微注射和动物克隆原理和技术的学习中，学生认识到现代生物技术的博大精深。在实验课中，学生根据自己掌握的专业知识积极设计自己组内的实验方案，并顺利完成一种植物的组织培养、完成酸奶制作和米酒酿制，实验结束后，学生们在实验报告的结尾都写出了自己的实验心得，体会收获的快乐。在教学互动环节，鼓励学生走上讲台，讲授自己所撰写的课程论文，通过此环节的锻炼，学生的总结及自我表达能力得到了提高。在教学过程中我们还注重学生科研能力的训练，先后申请了如“创新实验设计探究盐胁迫下纳离子对小麦种子萌发和幼苗离子毒害效应”、“低糖保健型石榴汁酸奶加工工艺的研究”、“玉米等主要农作物的抗逆性研究”等多个国家级和校级大学生创新基金，实验“叶用芥菜和白菜型油菜之间体细胞杂交体的RAPD鉴定”参加第十二届“挑战杯”山东省大学生课外学术科技作品竞赛并获得三等奖。目前生物技术导论申报校级特色课程，正在建设中。近几年的教学实践显示，教学改革效果良好，并符合新世纪高等教育培养高素质现代生物技术人才的需要。
参考文献：
[1]江天肃，张洪波，杨军，等.关于完全学分制的思考[J].现代教育科学，2009，（6）：6-8.
[2]戴小珍，王兰，李红《.生物技术导论》课程特色教学模式的探索[J].课程教育研究，2012，（10）：166.
生物科学导论论文范文2
关键词：多媒体；教学；课程；生命科学
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）23-0247-02
生命科学与我们的生活密切相关，其本质是研究生命现象、揭示生命活动规律和生命本质的科学。它的研究对象既可以是组成生命现象的生物大分子，也可以是生物个体本身，甚至可以是生态系统和生物圈，生命科学的飞速发展对人类的日常生活和社会的发展建设均产生了巨大的影响[1]。目前人类面临的一系列重大问题，如人口膨胀、食物短缺、能源危机、环境污染及疾病危害，等等，这些问题的解决很大程度上将依赖于生命科学和生物技术的进步与发展。因此生命科学被誉为21世纪最活跃的学科之一，自然科学的前沿学科[2]。生命科学素养也是大学生综合素质的一个重要组成部分[1，3]。目前，越来越多的高校开始为全校的各个专业的大学生开设生物类的课程，包括世界一流的大学，如麻省理工学院，就将生物导论等生物学基础课程开放给全校[2]。通过在大学课程中普及生命科学知识，增强生命科学素养是提高大学生综合科学素质的手段之一。《生命科学导论》是高等院校面向全校各类专业，尤其是非生物科学类专业学生开设的基础课程。由于生命科学涉及面广、内容丰富，而且发展十分迅速，不断增加新的内容，同时学生的专业差异均进一步加大了生命科学导论的教学难度。随着多媒体技术的日益发展和成熟，在现代教学中，多媒体技术教学手段的应用已成为教学改革和发展的热点[4]。运用多媒体技术，通过PowerPoint、动画、视频等多种多媒体形式和生命科学相关的专业知识进行结合。将原先大量复杂的知识更形象地呈现在学生面前，与传统的板书教学相比，具有图文并茂，便于讲解和记忆的优点，可以更大程度地的活跃学生的学习情绪，激发学生的学习兴趣，增强课程的教学效果，促进课程教学发展。
一、多媒体在《生命科学导论》课程中的应用
生命科学导论课程涉及了植物学、动物学、细胞生物学、遗传学、分子生物学、生态学及现代、生物技术等众多的学科和内容，涵盖的信息容量大、知识更新速度快、综合性强[3]。作为一门全校通识类的选修课程，《生命科学导论》所面向的是全校不同专业的学生，不同专业学生对生物学的知识具有不同的实际需求，教学过程中需要兼顾不同专业学生之间的基础差异性，因此在授课时针对不同专业的学生提供不同深度的教学内容。目前的多媒体教学的最主要方式体现在PPT教学，与传统的板书教学相比，PPT具有图文并茂，便于讲解和记忆的优点，对于生物专业知识接触较少的工科和文科专业的学生在学习非专业知识时也可以节省很多精力[5]。采用PPT进行授课，可以将学生的精力集中在听课而非记笔记上，提高了教学的效果，同时也方便学生在后期随时进行查阅和回忆之前的课程内容。对于有一定生物基础知识的农科和理科学生，具有一定生命科学相关基础的学生，应当适当地增加一些知识的深度，需要对基础的知识点进行讲解的基础上引入一些新的技术和研究，激发学生对于生命科学领域进一步进行探索和了解的欲望。然而，PPT的平面图像对于一些较为抽象和复杂的技术原理无法很好的进行展现，可能会增加学生的学习负担，丧失学习兴趣。教学动画在国外生物方面的课程中已有不错的发展，许多优秀的教材中附带有大量的与教学内容相关的动画，同时一些研究者也渐渐开始在论文中利用动画或者影像来更为直观地表述自己的结论，或是将制作的动画或影像连接到自身的主页上，帮助其他研究者进行了解[4]。在常规的平面图像中，筛选、引用和制作生命科学导论相关的教学动画可以帮助学生更好地了解和吸纳教学内容，提高教学质量。此外，目前国内外媒体制作了许多精美的纪录片，比如中央电视台制作发行的《森林之歌》系列、英国广播公司（BBC）制作的《生命》系列、美国公共电视网（PBS）制作的《自然》系列等，这些纪录片或介绍了自然生态的伟大，或展现了生命的神奇，或介绍了快速发展的新兴技术，均可以与专题内容相结合。通过观看纪录片，学生可以更直观地去了解新的研究进展，提升学生的兴趣，拓展学生的视野。
二、多媒体在教学中应用的优势
多媒体的应用在《生命科学导论》的教学中具有很大的优势。随着科技的发展，越来越多的课堂脱离了原先的板书模式，授课模式逐渐由文字化走向图像化，而图像化也开始脱离原先静态的模式，走向动态。例如，在进行动物免疫系统的介绍时，仅用文字配合图片的讲解的时候，对于有一定生物学基础的学生来说或许较易于接受，但是对于一些文科类的学生，较多专业信息的涌入和单一的过程示意图很容易使他们失去学习的兴趣，而如果将各类免疫细胞，如T细胞、白细胞、巨噬细胞等免疫细胞用卡通的形象描述出来，表述成为人体内的士兵，将免疫细胞对病原体进行防御的过程用动画表述出来。短短的几分钟的动画就可以将原先枯燥乏味的原理化虚为实，帮助学生对于人体的免疫系统有了一个简单的了解。鲁迅先生曾说：“用活动电影来教学生，一定比教员的讲义好，将来恐怕要变成这样的。”在《生命科学导论》的教学中，纪录片的应用也是如此，特别是在生态环境方面的介绍中，由于课堂的局限性，许多学生对于生态环境的接触仅仅限制在了书本上的介绍，在对“生命多样性”一章进行讲解之时，文字和数据大段地标示出了目前生物多样性所面临的严重威胁，对于不少学生来说，因为没有切身的体会，很难感受到这些数据的冲击性。由于生态环境问题的日益严重，许多国家都制作了精美的纪录片向公众展示保护环境的重要性，对于学生来说，在进行教学的时候适当地引入这些纪录片比单纯的罗列数字更能够让他们理解环境保护的意义。例如《最孤独的动物》这部纪录片，表述了包括孤独乔治在内的若干种已灭绝或濒临灭绝的生物的困境，这些生物的日常生活、生存环境以及那些为保护他们而努力的生物学家的工作都通过摄像机直观地展现在了学生面前。引发他们的思考和对环境保护的意识。此外，生命科学作为21世纪的领军学科之一，其发展日新月异，通过书本进行知识传播的更新频率有限，学生无法通过书本的学习了解到新兴研究的发展。多媒体则不同，新的信息影响可以通过网络和电视平台进行传播，将其适当地引入到课堂中，不仅丰富了学生的知识储备，也扩展了教学内容。
三、多媒体在教学应用中的弊端
虽然多媒体在教学中的应用优势明显，但是仍然存在一些不足。首先是幻灯片、动画等影像的使用，其原始目的是使学生能够将精力集中在听课而非记笔记上面，但是也会导致部分学生上课不认真，在课堂上不去记录笔记和听课，下课后直接拷贝课件，这反而失去了学习的积极性。其次，过多地引入动画和视频有可能分散学生的注意力，让学生有一种走马观花的感觉，相较于文字，影像固然更能够吸引学生的注意力，然而学生会存在抓不住重点，难以对影片中的专业知识点进行归纳总结的状况。导致无法达到教学目的，教学质量反而下降的情况[4]。同时，引入影像进行教学有可能会使学生忽视了教师的主导地位[6]。在课堂上，教师的主要工作是引导学生去理解和吸纳新的知识信息，多媒体作为一个辅助工具，应该起到帮助学生理解、掌握知识的目的，但是并不应该取代教师的作用。若是教师过于依赖于多媒体的帮助，反而会丧失了其在课堂中的主导地位，导致无法正常地与学生进行交流，从而致使无法完成教学目标。
四、结论
综上所述，在进行《生命科学导论》的教学中，适当地引入多媒体形式的教学更有助于学生学习和理解生命科学知识以及熟悉生命科学技术。相较于传统的板书模式，多媒体的应用可以帮助学生更好地理解所需接受的知识，调动学生的学习积极性，提升教学质量。然而，凡事有利则有弊，过多地引入多媒体动画、影像等资源则容易使学生失掉重点，在学习理解上存在偏差。而教师如果过度地依赖于多媒体，则会导致无法进行正常的教学活动，丧失其在课堂上原有的主导地位，多媒体的应用反而会带来负面的效果。因此在使用多媒体教学的时候应该遵循适度原则，教师应当及时地帮助学生进行归纳总结，从而保证教学质量，提高教学效率。
参考文献：
[1]李娜，毛永强.“生命科学导论”公选课的教学改革初探[J].长春理工大学学报，2011，（10）：120-1.
[2]李遂焰，吴坚，李萍.生命科学导论课程建设与教学改革的几点体会[J].教育教学论坛，2014，（29）：94-5.
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[4]厉建中，胡振林，邱磊，等.多媒体在专业课《基因工程药学》教学中的应用[J].陕西教育（高教版），2009，（10）：333.
生物科学导论论文范文3
关键词：人才培养模式；改革创新；本科教学
创新人才培养模式，改革人才培养体制，提高高等教育质量是国家教育规划纲要对高等教育提出的要求，构建高校创新型人才培养模式和创新体系，是高等教育发展和改革目标。随着我国改革开放和市场经济不断发展，高等教育在人才培养模式和人才规格上打破“千校一面”、“千人一面”，已成为国内高校的共识和需要进一步研究和实践探索的重大课题。福建农林大学根据国家、福建省中长期教育改革与发展规划纲要和全国教育工作会议的精神，以启动人才培养方案的制订为契机，大力推进人才培养模式的改革创新工作，历时一年半开展了2011级本科专业人才培养方案制订工作，形成了“以培养创新精神和实践能力为核心，以改革课程体系，强化实践教学为重点”的人才培养总体思路，推动了学校教育教学改革深入开展，在人才培养模式的改革创新上做了有益的探索和实践。
一、集思广益，科学安排人才培养方案制订工作
人才培养方案是人才培养的纲领性文件。本科专业人才培养方案是高校本科教学工作的重要指导文件和依据，是学校教学工作的基本法，也是提高人才培养质量的重要基础和保证，是关系学校本科教学发展的战略性、全局性文件。学校高度重视本次人才培养方案的制订工作，教务处先后组织教学院长到中国农业大学、西北农林大学、北京林业大学、南京林业大学、武汉理工大学、湖南农业大学、广西大学等十多所兄弟高校进行调研学习，通过集中和分散调研等形式组织公共课基础课教师到十多所中学调研，并设立了大学英语、计算机、公共数学、大学物理、化学类课程教学内容与课程体系改革等5个公共基础课教改立项资助研究课题，各公共基础课课题组向在校大学新生和老生发放调查问卷4420份，对大学公共基础课教学与中学相关课程重复、交叉的内容和侧重点开展了调研，为课程体系调整提供依据。同时校教务处在校内的相关学院和教学单位开展了大量的调研、沟通与协调、反馈工作，并就全校公共课、基础课课程设置与学时设置方案，尤其是培养方案原则意见向校教学指导委员会委员、院长、教学院长、各教学单位、督导组多轮广泛征求意见，进行反复研究与多轮修改完善。教务处组织了专业人才培养方案的形式审核及校教学指导分委员会的审核论证，并组织学院开展了校外专家(含用人单位)审核论证工作，各学院邀请企事业单位、行业专家学者、生产一线技术骨干等组成专家小组开展了论证工作。2011级本科专业人才培养方案经学校教学指导委员会审议通过后执行。
二、凝练特色，凸显大学生实践创新能力培养
(一)制定“一个核心、两个重点”的人才培养总体思路
一个核心，即以培养创新精神和实践能力为核心；两个重点，即以改革课程体系，强化实践教学为重点。以适应国家经济社会发展和海峡西岸经济区建设对高素质专门人才的需要以及学生多样化、个性化发展的需求，构建突出学校特色、与高水平教学研究型大学对本科人才培养要求相适应的、符合社会发展需要的分层次、多样化的人才培养模式和课程体系，给学生以更多的课程选择权，更多的实践训练机会，更大的自主发展空间，更强的社会竞争力，提高学生实践创新能力。
(二)形成符合人才培养规律的“四个特点”
2011级本科专业人才培养方案从大学生成长成才的规律出发，力争促使人才培养的过程符合人才培养的规律，形成了“分类培养，通专结合，优化实践，注重个性”过程培养的特点，以达到提升学生创新精神和实践能力的目的。
1.分类培养――实现人才培养的多样化、个性化
根据社会对专业人才的不同需求及学生的不同发展需要以及各自的办学优势、特色，各专业进行科学定位，分类设计研究型、复合型、应用型等不同类型人才的培养目标。如，传统优势学科专业应设计研究型、应用型等多种类型人才的培养目标，并以培养研究型人才为重点，探讨大众化教育背景下高素质研究型人才的培养模式；大部分专业以服务区域经济社会发展的需要，培养应用型人才。通过分类培养，实现人才培养的多样化、个性化。
2.通专结合――在通识教育的基础上，加强专业教育
促进专业教育与通识教育相结合，科学教育与人文教育相融合。在通识教育的基础上，保证学生专业基本知识的获取，达到夯实基础，加强学生专业基本技能和专业综合素质(能力)的培养。
3.优化实践――优化实践教学体系
通过推进实验课独立设课和加强实践环节的综合训练，改革实验、实践教学完全依附于理论课的固有模式，重新整合实践教学体系，建立相应的与理论教学相并行的独立设置的实验、实践教学新体系。
4.注重个性――扩大学生学习自主选择权
适度减少必修课比重，增加选修课的比重，选修课的比例达25％以上，扩充选修课的种类与数量，公共选修课由原全校公共选修课单一种类扩大到含学校举办的金山讲坛系列讲座及各专业的学科(专业)选修课，增加学生选课学习的自由度，扩大学生自主选择权，拓宽学生自主学习的时间和空间，使学生在全面发展的过程中充分发挥其个性和特长。
三、深化改革，推动人才培养模式改革创新
教育要发展，根本靠改革。改革创新是教育发展的强大动力。围绕“改革课程体系，强化实践教学”两个人才培养的重点工作，通过实施“四项优化”和“七项措施”推动人才培养模式的改革创新。
(一)“四项优化”：优化课程体系与课程开设、优化实践教学体系、优化学时、优化课程授课方式(教学模式)。
――优化课程体系与课程开设
优化课程体系：通过设立公共基础课教改立项资助课题的研究及中学调研，将大学公共基础课教学内容中前移至高中及与中学相关课程重复、交叉的内容删除，既提高了大学公共基础课教学的起点，同时又减少了英语、计算机、体育、物理等公共基础必修课学时：文科类专业至少减少了135学时，农科类专业至少减少了168学时，工科类专业至少减少了172-184学时。腾出的学时用于各专业适当增加学科大类基础课、专业基础课及专业核心课的门数和学分：且科类基础课、专业核心课比例由上一轮学校统一确定改由各专业根据其各自的特点自行确定，充分尊重学院、专业及教授在人才培养方案制订中的自，整个课程体系更加优化。
优化课程开设：一是各专业开设的学科专业选修课同时面向外专业学生开放，扩大了选修课的数量和种类，增加学生选课学习的自由度和选择权；二是开设专业导论课。该门课程是面向新生第一学期开设的专业指导课
程(或称专业启蒙课程)。由该学科(专业)带头人或有影响的知名教授担当课程的主持人，组织本专业教师以讲授等形式授课，或聘请有成就的校友或本专业领域知名专家、学者组成教学队伍共同完成教学过程。该课程旨在帮助学生正确认识所学专业，了解本专业在经济社会发展中的地位和作用，培养学生对专业的兴趣和认同感，巩固专业思想，同时引导学生端正学习态度和掌握科学的学习方法。
――优化实践教学体系
一是推进实验课独立设课。各专业根据学生实践能力培养的目标和要求，通过实验项目、内容的整合重组、融合、创新，减少实验项目、内容的重复，在保证最基本的验证性实验的基础上，增加或多开设综合性、设计性和研究性的实验。推进综合性、设计性实验设置与论证的制度化，倡导和奖励高质量的综合性、设计性、创新性实验项目，促进了实验课程的内涵建设，形成了较为完善的专业实验课程体系。二是设置专业综合实践或多门课程的综合实习，加强实践环节的综合训练。原则上不再依附理论课设置实习周，专业实践教学环节设置时应尽量少安排单门课程的实习，改革实验、实践教学完全依附于理论课的固有模式。
――优化学时：1学分由原来的17学时，改为16学时；四年制课内总学时由原来的2600学时，压缩到2400学时，总学分由165-185，改为155-170，为学生自主学习留出了更多的时间和空间。
――优化课程授课方式(教学模式)：除了传统课程授课模式外，开设学生课外自主学习课程――英语自主听力课程，开设了“团队管理”、“创业指导”等5门网络公选课，建立学生网络自主学习平台，优化教学模式，探索灵活多样的教学方法和手段。
(二)“七项措施”：依托项目、联合培养、构筑实践教学“两个平台”、本科课程考试改革、课程教学内容改革、毕业论文(设计)改革、奖励学分与专业技能考核纳入人才培养方案。
――依托项目：依托学校“创新实验班”项目载体，在具有一级学科博硕士点的优势学科专业进行研究型人才的培养，分农林生物科学类、工科类、经济管理类三种类型培养拔尖创新人才，单独制订人才培养方案，实行本一硕一博贯通培养模式；依托省级教改试点项目“复合型人才培养”改革试点(试点专业：植物保护、生物科学、食品科学与工程、动物医学、农学、园艺)，实质性推进农经、农管、工管、农工等复合型人才的培养。
――联合培养：加强教育交流合作，充分挖掘我校与台港澳及国外高校校际交流合作的广度和深度，加强校校、校企及与科研机构之间联合培养力度，探索多样化人才培养方式，拓展多种人才培养途径。借助各类对外合作办学交流平台，试行推广双校园“3+1”等人才培养方式，通过引进国内外优质教学资源和人才培养的先进理念、模式和方法，实现优势互补，创出模式，推出经验，如学校从2003年开始与加拿大新斯科舍农学院合作举办园艺、资源与环境专业本科教育项目，该项目以学校现有的园艺、农业资源与环境专业为基础，引进加拿大新斯科舍农学院植物科学专业、环境研究专业的优质课程与教育资源，强化英语训练，实行双校园、跨专业培养模式，培养掌握扎实基础理论知识和专业技能的现代化高级农业人才。实施校校企、校企联合培养，将学校的理论课学习与企业的实践相结合，使学生掌握从事相应行业的基本技能和能力，培养适合社会经济发展及产业结构调整需求的应用型、复合型人才。与此同时，积极探索与科研院所的联合培养机制，充分利用科研院所的优质条件为研究型人才培养服务。
――构筑实践教学“两个平台”：即实践教学共享平台和基本实验教学平台。通过加大投入，建设工科实训中心、文科教学中心、创新实验训练平台、综合性生产实践基地及实质性校外共建实践教学基地等形成实践教学共享平台。通过加大投资力度，按新老专业的不同实验室建设需求，力争“十二五”期间投入1-1.5亿元，按新专业(尚没有毕业生的专业)以完善基本实验条件为主、次新专业(2000-2007年申办的专业)以充实实验设备台套数为主、传统专业(2000年以前申办的专业)以仪器设备改造更新为主的思路，建设能有效服务本科教学的基础、学科基础和专业实验室的基本实验教学平台。
一一本科课程考试改革：学校从2011-2012学年第一学期开始，启动了本科课程考试改革试点工作，确定了240多门课程作为考试改革试点课程。通过本科课程考试改革试点旨在推动课程考试制度改革，引导师生明确考试目的，逐步实现考试内容能力化、考试方式多元化、考试过程全程化，考试管理人本化，改变单一化培养评价方式，突出平时的过程考核，淡化期末一次性的理论考试，使学生学习质量评价贯穿于整个动态教学过程，引导学生树立正确学习观，建立符合学校实际、科学合理，以鼓励创新、提升素质、培养能力为目标的课程考核体系。
――课程教学内容改革：坚持“删除芜杂，保留经典，体现现代，涉及前沿”的原则进行课程教学内容改革。全面开展新一轮教学大纲的修订工作，注重课程间的逻辑关系和教学内容更新，解决教学内容的重复和陈旧问题。加强教材建设，健全、完善教材评审、评价和选用机制，积极选用反映学科发展前沿的国外原版或引进版教材，保证优质教材进课堂。
――毕业论文(设计)改革：开展毕业论文设计改革试点工作，根据不同专业的培养目标，提出学术型、应用型等多种不同形式的毕业论文(设计)考核要求。
生物科学导论论文范文4
［摘要］
在以变革为传统又不断改变“传统”的时代，如何把握时代最本质最稳定的特征“变”，已然成为教育改革与发展的重要任务。针对主体性教育在变革过程中的悖论式发展所凸显的种种弊端，从形式、模式或方法论的困境中抽身出来，循着主体性教育的精神和态度，以心灵哲学为基础，探索主体性教育的理念、内容与形式。
［关键词］
教育变革；主体性教育；心灵哲学；意向性
进入21世纪，我们面对的是一个充满变化的时代，一个把变革作为传统、同时又不断改变“传统”的时代。在这个时代中，经济日益发达，技术日趋精细，文化在多元中不断融合，道德在风起云涌的价值观念中摇摆……无论我们用“后工业”“后现代”还是以其它词语来命名这个时代，都不足以描述其四通八达高速运转的全球化经济、政治、文化的发展变化，因为“变”就是这个时代最本质最稳定的特性。
一、主体性教育的变革要求
与其他社会领域相似，变革时代中的教育领域同样经历着一波又一波的改革浪潮。且不说以美国为首的西方国家所进行的此起彼伏的教育改革，单以我们自己国家为例，在短短二十余年的时间里，就已经先后进行了80年代的“双基教育改革”、90年代的“素质教育改革”，以及从21世纪初开始波及全国基础教育领域并正持续地走向纵深阶段的新课程改革。可以说，教育基本理论与课程教学发展进程中，改革什么、怎么改革、如何评价这种变革、进一步改革的依据何在等，已经成为当前教育领域的中心议题。
教育为什么要变革呢？极端的社会本位的教育强调人的社会化，但容易忽视人的个性化；极端的工具性教育不把人当作主体看待，强调教育的政治或意识形态功能，抹杀人的主动性、创造性，或者强调教育的经济作用，忽视教育的价值教育功能等；极端的集体教育在现实中体现为个人被集体奴化，集体成为抽象的集体，服从集体就是好道德，违背集体就是坏道德，人的主体性被虚无掉了。教育如何变革？首先，教育目的的变革。工具性教育提倡外在的目的，主体性教育主张主体内在的目的，通过教育使人性获得意义和解放，心灵得以自由地发展，它指向人的自我发展、自我创造、自我实现。其次，教育过程的变革。改变以学生人性恶为理论预设的“外烁论”教学观，充分发挥教育者自身的主体性，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，使教育者积极主动地把社会的要求内化到受教育者的心理结构中，从而建构其主体性［1］。第三，教育内容的变革。课程改革应当改变工具性教育的机械化、模式化的“课程流程”，根据课程自身规律的独立自主性，让学生在课程的生成性建构中成为核心，同时还需增加人文教育的内容，并注重非理性因素的作用。第四，教育方法的变革。努力使学生由“静听”到“活动”，重视活动教育的意义，不断从专制型教学走向民主型教学，以营造发挥学生主体性的和谐气氛，让学生主体性体现于参与、建设、反思与行动的教学过程中［2］。主体性教育主要包括四种形式，首先，教育研究者的自己特有的主体性。这应当是主体性教育的前提条件，否则，教育研究者谈论的主体性教育的内容具有逻辑上与其他领域的同质性和趋同性，无法形成自己的独立研究立场、方法和独特个性。当然，这也主要是在具体的研究实践过程中实现的，而不是无聊地空谈出来的。其次，主体性教育还指教育活动自身的独立性，这种独立性体现在研究内容、对象和方法等方面的独特性和个性，而且教育活动本身通过自己建构逻辑形成自己特有的活动品质，例如，对话、交往和具体时空下的教学实践等。第三，指教育活动在社会结构系统中和其他类型活动的关系中的主体性，教育与工商农业活动的区别在于，它是面对人的活动，而人的活动必然涉及人－物和人－人的关系，因此教育综合了各种类关系于教育实践之中，是各种社会关系的雏形，又是各种社会关系建构的基础和出发点，因此它还具有一定的原初性和建构性。第四，主体性教育更主要表现为教育活动中人的主体性。具体而言，它包括教育中教育者的主体性、受教育者的主体性、教育决策者的主体性等方面。
事实上，主体性教育在中国诞生的那一天起，就面临着一些困难。首先，主体性教育面临“在英美哲学背景下将会如何”的拷问。“主体性”以及主体性教育深受哲学的人学取向的影响，是对哲学反思而取得的自然结果，并且它是在欧洲大陆哲学的传统背景下讨论问题的。其次，主体性教育在欧洲大陆面临着非理性主义、生存哲学、生命哲学和后现论的冲击，主体性将如何面对这些挑战。第三，主体性教育主要是运用一种哲学思辨的方法，随着语言哲学、分析哲学、社会哲学、文化哲学等的不断更新和超越性发展，主体性教育将如何去应对或兼容它们。我们都知道，只有宽容与自我更新的理论体系才具有生命力，否则它就不成其为主体性教育。第四，主体性教育极富中国特色，它离不开中国特有的历史背景。事实上，在西方近现代教育史上，多元的教育理念与流派异彩纷呈，人文与科学的教育流派各有千秋，但是，从来没有哪一种教育流派长期占据主导地位或统治地位。如果说主体性教育在中国长期以来发挥了重要影响和作用，做出了自己应有的理论和实践价值和贡献，那么，当它自身不自觉地走上同质化和统一性的时候，就不自觉地排斥了其他教育思想的发展与生长，破坏了教育的生态平衡与自由民主原则，从结果上是反民主与反自由的，也就是反主体性教育精神的。主体性教育如何走出自己的悖论式发展，已经是教育发展逻辑中必须思考的问题。较为乐观的看法是，目前我国教育中出现了各种教育理论，例如，以人为本的教育人学、以儿童为中心的生本教育、以自主学习为主导的建构性教育等，因此出现了“百花齐放，百家争鸣”的教育盛世。事实上，各种教育理论都有自身的合理性，但如果把它们置于关系哲学、过程哲学、复杂性理论之下，虽然其具有主体性教育的主要特性，却是主体性教育的变种，形式上推进了主体性教育，本质上却是主体性教育的循环或复制。基于此，跳出主体性教育的形式、模式或方法论困境，循着主体性教育的精神和态度去发展主体性教育才是主体性教育的出路。根据上述主体性教育的困境，我们可以相应地提出可行的路径，探究主体性教育新的发展空间。虽然本研究不可能从文化哲学、社会哲学和各种科学理论等方面去拓展，但试图跳出欧洲大陆哲学的范式，转身向英美哲学的最新流派获取资源和工具，尝试描画主体性教育的英美哲学形象，建构起主体性教育的心灵哲学维度下的理念和理论内容与形式。
二、“主体性教育”概念的再认识
“主体”，英文为等，是一个哲学范畴。在哲学上，它有多重含义。其一是指“实体”，即事物的属性、状态和作用的承担者，与现象等概念相对应，如“学校是办学主体”。其二是指“物质的主要组成部分”，与“次要的组成部分”相对应，如“某项大的教育计划中的主体工程、主体结构”等等。其三是逻辑意义上的主体，指逻辑判断中的主语、主词。其四是指人，而“人”又存在两种观点：一种认为凡是人就是主体，以马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中的论述为代表，即主体是人，客体是物；另一种认为人只有作为某种活动的发出者时才是“主体”，是认识者、实践者，而客体则是主体认识和实践的对象［3］。大体而言，本体论者把“主体”看作关系、属性、状态、运动、变化等的基质、载体、承担者；认识论者视“主体”与客体相对，特指认识、实践活动的主体；价值论意义上的主体则强调人在主客关系中的主体利益、力量和社会意义，更体现人的尊严、人的本质；交往意义上的“主体”是指在交往活动中，交往的双方或几方同时都作为主体存在，同时具有主体性，却有别于主客体关系中的主体性。为了保持本论文论点的一致性，也因为主体性教育的对象是人，需要排除包含着非人的因素，即非教育对象的“实体、主要构成部分、主语和主词”意义上的主体，所以本论文的“主体”应当是在认识、实践意义上的主体，是认识、实践活动的发动者、承担者，具体是指从事认识、实践活动的人，包括个体、集体和人类整体［4］。换句话说，本论文的主体既是一个关系的范畴，也是一个实践的范畴，其中“实践”具有两层含义，即具体的实践活动和由此引发出来的实践的伦理价值观（如人的自由、尊严等主体人格）。值得注意的是，主体哲学被视为欧洲哲学的关键词，而在英美哲学中却极少甚或从不使用主体哲学范畴。但是，这并不意味着英美哲学中没有主体哲学。在欧洲理性主义哲学中，主体与客体相对，主体没有客体及主客关系就不存在。但是，在黑格尔以降的哲学发展中，主体更主要是关系性和实践性的建构过程或结果，而且强调主体的社会性、历史性、文化性存在，强调主体的公共性、交往性存在，自然科学的发展也成为主体的重要内容，因此，现代哲学的发展，使主体在欧洲理性主义传统的境遇与在英美哲学中的境况一样，都扩散到社会科学、人文科学和自然科学各领域，丰富了主体的含义，又实现了主体哲学在欧洲理性主义传统和英美经验主义传统的合流。塞尔的意向性理论中的主体不是传统理性主义哲学中的主体，不是胡塞尔本质直观和先验还原中所追求的，视角主义框架内，对先验主体的构造，而是奠基于意识的意向性本性和实在论构成，置身于语言和社会，建构起关系和实践的主体，而且是言语交往和社会实在中各式各样的主体。这种主体可以隐而不现，但它却无往不在各种关系与实践之中，我们用“主体”去概括塞尔的心灵哲学是再恰当不过的了。
主体性，英文为等，意为主体在与客体的关系中所呈现出的区别于客体的那些特性。主体性教育必须科学地把握主体性的具体特征及其结构。人的主体性表现为自主性、自立性、自由性、为我性、自为性、主观性、选择性、自觉性以及创造性和能动性等方面，概括起来可以分为“自由性”“主动性”和“能动性、创造性”三个方面。首先，人的自由性具体表现为自主性和自立性。其次，人的主动性具体表现为为我性、自为性、主观性、选择性和自觉性。为我性是主动性的目的性，是主体为达到自己的目的而主动地对客体进行认识和改造，是主体的自我创造与自我实现。选择性是主观性的必然结果，是主动性的实施活动，因此主体的选择是主体的自主性的必然延伸。第三是人的能动性和创造性。人的能动性具体表现在人的反映世界和改造世界的活动过程中，但改造世界更多地体现了人的创造性，是人主体性最集中的体现。［5］“主体性”是人作为主体的规定性，它“把世界还给人，把人还给他自己”，是以一种人性和人道的方式去认识人、对待人。人要成其为主体就必须具有主体的意识、能力，人所具有的这种使之成其为主体的意识和能力就是主体性，它是人成为主体的决定性因素。一般来说，主体性可分为整体主体性和个体主体性，前者也称类主体性或群体主体性，是在人类和自然的关系中所表现出来的理性、社会和一体化特征；而后者是在个体与社会的相互关系中所表现出来的感性、具体和多元的特征，人越是解放就越是表现出个体的解放，表现出个体主体性。［6］换句话说，人的主体性包含人自身特点的发扬和人与客观世界关系的正确处理等问题。［7］不仅如此，还有人主张人的主体性是人的知、情、意等方面的全面发展，其特质为人的独立性、主动性、创造性。主体性不仅包括人与自然关系中以劳动为特征的主体性，还表现为人与人之间的以互动为特征的主体性，后者也被称为主体间性，主要是以语言为媒介的交往行动关系，它的理论基础就是语言意向性在理想情境中的有效性建构。因此，主体性的含义里面包含了两种意向性的意识，一种是从笛卡尔到胡塞尔的反思意识中建构起来的内在的主体意识；另一种就是英美哲学和包括哈贝马斯在内的部分现代欧洲哲学所指的，在语言、社会和文化中建构起来的外在主体意识，它甚而没有这样明确地被称为“主体性”，但却是主体性含义的丰富和发展。塞尔的主体性，是康德－胡塞尔的主体性哲学中被纯粹理性所超越的科学世界和社会实在中的复数的主体性，是在“内在超越”与实践综合中不断进行意向性建构的主体性，是超越了传统的哲学思辨的，根据自然科学和社会科学的进展，在不同的历史时期获得不同的时代内容。
关于主体性教育，张天宝认为：“所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划、有组织的组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动”［2］。冯建军认为，主体性教育就是“启发、发展、建构人的主体性结构的一种教育活动”［1］。黄崴把主体性教育定义为“唤起受教育者的主体意向，提高受教育者主体的认知水平，激发受教育者主体的积极性、自主性和创造性，是教育的基本职能”［8］。总之，从不同的角度看，本体意义上的主体性教育是与社会各种因素相互联系、相互作用又自在自为地建构人的主体性的活动；认识论意义上的主体性教育是教育的根本方法论原则；价值意义上的主体性教育具有选择性和超越性。事实上，主体性教育是对教育含义的最好诠释，因为，在理论上，教育就是以人为研究对象而展开的教育实践活动，其核心价值是追求人的完善和发展，既追求个人之善，也追求社会之善，更追求社会中的个人之善；在实践中，科学世界和生活世界既分离又相互融合，二者之间的张力在主体性教育中体现尤为突出，主体性教育不仅没有成为历史，而且教育更需要在主体性教育这个主题下面进行哲学思考，既需要科学世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性状态，二者之间的张力是教育含义的边界和活力。
三、“主体性教育”的意向性拓展
通过以上论述可以总结，主体性教育蕴含着两层含义：一是指教育自身所具有的主体地位，如王策三教授提出“教育主体哲学”概念，认为主体性教育就是要保持教育自身的规律，与政治、经济、文化等保持一定的距离与张力［9］。它代表着对教育本质的重新认识和理解，强烈地针对了教育长期以来作为政治的附庸或婢女的历史事实。二是指教育所培养的人具有主体性人格，因为主体性是人作为主体的本质特征，人的发展就是人的主体性发展，所以从根本意义上说主体性教育就是建构受教育者的主体性的活动。事实上，第一层次，即对教育自身主体性的研究，就是“教育的主体性”，而第二层次才是“主体性教育”的本质和内涵。因为“教育的主体性”研究教育如何增强自身的独立性时，其作用对象是教育，包括各类教育部门和学校等实体，活动主体是整个社会的群体，体现了教育与整个社会的关系；而“主体性教育”的目的是为了培养和发展受教育者的主体性，其对象是受教育者，活动主体是教育者和受教育者，二者的相互作用促进教育的实现［10］。当然，二者之间不可割裂，教育的主体性和主体性教育是一个事物的两个方面，教育主体性需要通过教育所培养的人的主体性的发挥而得以实现。教育对人与社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人。
［11］本文是在意向性理论视域下所展开的“主体性教育”，研究的着眼点放在“为了培养和发展受教育者的主体性”为目的的第二层含义上，但是第一层次“教育的主体性”是实现第二层次“主体性教育”的必要条件。即便如此，主体性教育的含义还存在囿于欧洲理性主义传统视野下的主客二元论或身心二元论困境的难题，甚而走上现象学意向性理论中的主体性建构模式的迷途，简单地谈论原子式的个人的主体性教育，或孤立地讨论意识哲学中生活世界的主体性教育。事实上，英美现代哲学视域下的主体性教育，例如杜威、布鲁纳、罗素的教育理论，重视经验在教育中的作用，反对经验之外抽象的普遍的实体，主张经验就是实在及其建构的过程，因此其主体性教育就是无数个体的教育，是强调个人自由的教育，是经验参与中的交往行动教育。基于塞尔意向性的主体教育佐证了这种英美主体性教育的含义，因为这种主体性教育是基于生活世界的原初意向性，强调每个学生的体验性情感和认知；置身于科学世界的交互意向性，强调对话教育和不断生成的多元的学习共同体。因此它对传统的主体性教育的拓展是根本的、多方面的，无论是在本体论、方法论、价值论方面，还是主体性教育的文化、社会与政治基础和内容。西方哲学经历了本体论哲学、认识论哲学和语言哲学的发展，在20世纪，从摩尔开始的分析哲学风靡一时，分析哲学成为主流哲学流派。但是，语言哲学的丰富性无法被科学主义倾向的分析哲学完全遮挡，在语言哲学之后所兴起的心灵哲学的异军突起，回归了语言的认识论、价值论和本体论的综合秉性，分别拓展了认知科学、人的存在论及价值论体系。因此，心灵哲学的研究成为20世纪中后期哲学发展史上的一朵奇葩。这里就以心灵哲学代表人物约翰•塞尔（的意向性理论为例，勾画出心灵哲学对主体性教育的理论意义和价值。
约翰•塞尔是心灵哲学发展史上的代表人物，他的历史就是20世纪英美哲学发展的一个缩影。从1969年开始，塞尔研究言语行为理论，承继了他的老师奥斯丁（Austin，J．L．）的语用学转向的任务，提出了语言意义分类的五大类型七个语用要素，主张言语行为是基于人的意向性的，从而实现了语用学的突破。1984年进行了著名的“中国屋”实验，提出了人工智能的新标准CRA（ChineseRoomArgument）。从1983年到2002年，塞尔发表了一系列关于心灵哲学和意向性的书籍，把意向性和人的心灵、语言、社会联系起来，凸显出人的主体地位、作用和价值。塞尔以意向性为其心灵哲学核心，展开对哲学内容和形式的深化与拓展。首先，言语行为理论突破了分析哲学人工语言的科学主义梦想，发现语言本身就具有意向活动向外投射的语旨力，语言的意义在具体的言语行为之中，是意向性活动的建构和形成过程。它把语言放到日常语言或自然语言中去研究语言的意义，语言意义不是命题的真值和内部的形式逻辑问题，而是在对话中研究语言的生成性意义［12］（P32）。其次，正是因为语言是意向性基础上的言语行为，所以语言涉及人的心灵，是人的认知性活动。意向性和语言具有了人的向度和意义。意向性不是客观的存在，是主观建构过程，是主客观相互结合的产物。对话过程必然涉及说话者、听话者、时间、地点和语境，因而，人的因素进入形式逻辑、语言逻辑和社会逻辑分析过程中，人的主体性重新居于心灵哲学的中心地位［13］。第三，心灵哲学与以往哲学的重要区别在于，它无论是在本体论、认识论和方法论上都涉及人的身体、心灵，而且心灵哲学不是脱离人的抽象的哲学体系，是与人的生理、心理、心灵状况密切相关，涉及人的体验和关系性存在。也就是说，意向性具有认识与实践功能，它不仅解释世界，而且改造世界［14］。心灵哲学意向性的研究不同于传统的欧洲古典哲学，也不同于目前在中国的“现象学热”中的胡塞尔（Husserl，E．E）的意向性理论。虽然后者的意向性也是意识对外的指向和构造，但胡塞尔的意向性是基于本质直观和先验还原基础上的主体认知的能动性活动，因而具有先验性、本质性，其方法论是思辨哲学和先验哲学。同时，胡塞尔意指的人也是抽象的概念，意识、语言与社会世界之间具有逻辑上的跳跃，无法形成科学缜密的论证和分析。不仅如此，现象学中的意向性无法关涉到个体化的人，只是作为抽象的“类”的人。源于此，胡塞尔在现象学后期发展过程中，也不得不转向生活世界，探索人与人之间的意向性建构问题，尤其是人的对话和交往，借以关注人的心灵、语言和社会的相互关系。不言自明，欧洲大陆哲学和英美哲学在意向性的心灵哲学取向，事实上是殊途同归的，特别是现象学近期的代表人物梅洛•庞蒂（Merleau－Ponty，M）等人，愈发突出了意向性的心灵哲学方向。
据此，我们再次把视线投向主体性教育。主体性教育的传统理论划分维度，一般以主体哲学为基础，吸收心理学、社会学、语言学、科学哲学等方面的知识，在教育理论中，从教育价值论、教育知识论和教育本体论角度立论，在教育实践中，贯穿了教育理念、课程论、教学论和价值教育等方面。但是，从英美哲学的角度来看，实用主义教育是否是主体性教育在理论上还没有认真地梳理，而教育实践却义无反顾地采纳了实用主义教育的各种理论与实践资源和观念。例如杜威（Dewey，J）的“儿童中心说”、布鲁纳（Bruner，J．S．）的过程教育等，虽然英美教育理论从未给自己贴上“主体性教育”的标签。因此，转换研究的视角，直接切入英美哲学中寻求主体性教育的哲学基础，对自身发展颇有助益。由此，心灵哲学视域下的主体性教育必然具有以下特征：首先，英美哲学更多地基于科学技术的发展，并不极端地抛弃工具－技术理性中的实用价值。因此它们的理论会更多地转向科学技术的新发展，充分地利用量化研究的丰富成果，并根据分析哲学和实用主义合流中语言哲学的价值维度和效用维度，把自然科学和科学哲学中的理念自然地渗透到自身发展中去。其次，主体性哲学的核心理念应当是自由、平等和公正，凸显个人自由的主体价值，它与工具－技术理性并不矛盾，因为科学技术、分析哲学和心灵哲学中都贯穿了诚实、公正、准确的品性，也贯穿了探索的科学精神，把人的主观能动性能够淋漓尽致地发挥出来，而心灵哲学本身就是综合了科学－技术理性所带来的丰富成果，而且融合了人的价值性理念，人的主体性通过微观的生物科学、认知科学、语言意义理论和社会科学的建构树立起完整的形象。建立在此基础上的主体性教育会更清晰、更科学、更系统和更美。第三，心灵哲学视域下的主体性教育并不完全围绕人的主体性价值展开，也从未论及人的情感性主体意识，更不会论及神秘的超验主体，它的研究范式也并不论及本质研究。但是，它通过生物学科学探索大脑的秘密、通过认识神经科学研究人的意识、借助语言分析研究对话的意向性建构、通过科学研究范式凸显英美自由主义的传统。因而，在某种意义上说，基于此的主体性教育是更具有科学性论证的主体性教育，而非借助信仰和价值说教的教育理论。当然，心灵哲学视域下的主体性教育也只是一种范式转换或较新方法论中的一次尝试。它的成功与否都是研究者主体性发挥的一次探险，其价值就在于它的发起问题、研究方法取舍、论证过程和对实践的理论贡献而已。心灵哲学是一个复杂的体系，塞尔是这一体系中的代表人物，而且他经历了从分析哲学、语言哲学到心灵哲学发展的洗礼。源于此，采用塞尔的意向性理论来研究教育的意向性，把主体性教育引向一个较新的方向，是教育研究者继续探究和思索的可能路径。
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