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护理专业第二学年总结范文1
1.1一般资料
本调查采用整群抽样方法，选择2014年在读渭南职业技术学院护理专业学生。共发放问卷610份，回收有效问卷561份。其中男29名，女532名；年龄17～24岁；一年级学生234名，二年级学生275名，三年级学生52名；来自农村的学生462名，来自城市的学生99名；独生子女140名，非独生子女421名；来自留守家庭18名，非留守家庭543名；单亲家庭25名，离异家庭4名，再婚家庭2名，父母婚姻未变化的530名。
1.2方法
调查问卷以台湾学者吕桂云编制的《大学生承诺量表》为模板，共设计相关条目34项，每项最高得分为4分，最低为1分。量表所涉及的题目包括4个因子，分别为努力意愿、生涯步入、正向评价、价值认同。本调查通过在教室和宿舍发放问卷，以匿名的方式填报。
1.3统计学处理
应用SPSS16.0统计软件进行数据分析，计量资料以x±s表示，不同年级护理专业学生之间的比较采用方差分析；计数资料以率表示，采用χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1不同年级护理专业学生的专业承诺评分比较
承诺评分从高至低依次为一年级、二年级和三年级，且不同年级学生之间的努力意愿、生涯步入、正向评价、价值认同和总承诺比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）。
2.2不同学生专业承诺评分比较
护理专业女生的专业承诺评分显著高于男生，护理专业是第一志愿的学生专业承诺评分显著高于非第一志愿学生，不同性别及志愿批次学生的各因子及总承诺评分比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）；来自于农村地区学生的专业承诺评分显著高于来自于城市的学生，非独生子女的专业承诺评分高于独子女，来源于非留守家庭学生的专业承诺评分高于留守家庭，除价值认同因子外，其余各因子及总承诺评分比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）；来自原配家庭学生的专业承诺显著高于单亲家庭、离异家庭和再婚家庭的，家庭年均收入在10万元以上的学生专业承诺要高于家庭收入低于10万元的学生，除价值认同和总承诺外，其余因子评分比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）。
2.3护理专业学生不同因子评分比较
护理专业学生各因子每题平均分从高至低依次为正向评价、价值认同、努力意愿和生涯步入，且各因子及各因子每题平均分比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）
3讨论
本调查发现，高等职业院校护理专业学生的专业承诺水平随入学时间增长而降低，年级越高的学生其专业承诺越低，其主要特征为：女生、第一志愿、来源于农村、非独生子女、来自非留守家庭、原配家庭、家庭收入在10万元以上的学生专业承诺较男生、非第一志愿、来源于城市、独生子女、留守家庭、单亲家庭、离异家庭、再婚家庭、家庭收入在10万元以下学生高而稳定。由于学生在第一学年和第二学年时更加用功，对其专业的评价也更为正面，所以总体得分也较高；男性护理专业学生在各个方面的得分都要低于女生，可以看出他们更不安于在这个专业，将这一专业作为终生职业的想法比例也较低；非第一志愿学生专业承诺低，可能是因为他们考试的成绩或是其他的原因而不得不选择护理专业，所以这个专业并非是他们的第一选择，未有明确的打算在护理专业做出较多投入和贡献；那些来自农村的学生似乎更乐于从事护理专业，因为对他们来说能够走出农村进入城市已经比较令人满意，所以有较高的专业承诺；独生子女在工作选择方面具有更高的主动性，对职业的要求也更高，所以造成了他们在某种程度上不安于现状，导致相对于非独生子女更低的专业承诺；对于留守的家庭来说，由于父母双方或是一方长期在外打工，子女得不到良好的监督，所以在学业上可能出现懈怠的情况，造成专业承诺低；父辈可能因为婚姻的变故而使得家庭中具有更多的负面情绪，也具有更多可能的冲突点，这样会导致学生心理状况等方面的不稳定，影响他们的专业承诺。收入在10万元以上的家庭，由于其能够为正在求学的学生提供足够的经济保障，能够使学生安心就读，所以来自于这类家庭的学生，他们的专业承诺要高于那些家庭收入低于10万元，经济较为拮据的学生。Coomber等调查348名护士及其所护理的患者后发现，护士专业承诺水平越高，其护理服务就越好，患者的康复效果也越好。Güleryüz等调查了114名护理人员的专业承诺水平，发现专业承诺水平低者从事职业的医院是因为其考虑所在医院的发展，工作的舒适程度以及收入情况。Baron等研究了离职与护理专业承诺水平的关系，发现护理人员的离职趋势与其对护理专业的承诺水平、对未来职业发展的预期呈负相关。国内学者连榕等提出专业承诺的概念，温晓燕等发现高等职业学院学生的专业承诺通常是指他们对自己专业的肯定以及愿意为该专业付出的态度。既往对于护理专业学生专业承诺研究主要按照年级划分或学历划分，而本文除此之外还按照其入学时间长短、性别、第一志愿情况、出身情况等进行了分类，获得了对护理专业学生专业承诺相关因素更为深入的了解和探索，有助于相关人员或机构有针对性地采取提高护理专业学生专业承诺的措施。
4总结
护理专业第二学年总结范文2
【关键词】 项目教学;中职护理;综合实训
项目教学最初应用于克伯屈的基础教育，20世纪80年代应用于职业教育[1]。项目教学是以学生自主性、探究性学习作为基础，采用科学研究及实践的方法，促进学生学习发展、能力提高的一种新型的教学方法。当前职业教育课改的主流方向是构建项目课程，开展项目教学。这种教学方法是人才培养模式基本结构的大胆探索，是教育教学的一场变革，它要求教师实现教育理念的突破，教育手段的多样性，从而实现教学模式的彻底改革。在中等职业学校护理专业技术综合实训中开展项目教学，是我校护理技术教研组全体教师开展的有益尝试。
1 项目教学法的引入
项目教学是指师生通过共同实施一个项目而进行的各种活动，项目本身是以生产一件产品或提供一项服务为目的[2] 。项目教学的指导思想是将一项相对独立的项目交给学生完成，由资料的收集、方案的设计与实施，到完成任务后的评价与修正，都由学生自己负责。通过某个项目的实施，促使学生理解和把握项目每个环节的基本要求和整个过程的重点、难点，教师在教学过程中还能起到咨询、指导和答疑的作用。护理专业的项目教学法与一般专业的项目教学法最大的不同是看似没有明确而具体的成果展示——制作出某种“产品”，却是实实在在地为患者解决健康问题，满足患者身心两方面的需求。
2 项目教学法
在中等职业学校护理专业技术综合实训中的应用
2.1 项目评估
2.1.1 学生情况评估和项目教学时机选择 我校3年制中职护生年龄较小，在校理论、技能学习的2年和临床实习的1年，一般年龄在15.5～18.5周岁之间，其动手能力、模仿能力尚可，但是心智还略显幼稚。且进入中职学校之前的学习习惯、家庭教育的方式、父母对学生的关注程度等情况不如人意。因此，这些学生的主动学习能力和求知欲，远远不如普通高中学生，更不如那些从普通高中或中职护理专业考进高职院校的学生。护理专业教师对这些学生进行的护理职业素质的培养、护理职业习惯的养成等工作均显示：效果不容乐观。因此，进入卫校护理专业学习第一学年就开始学习的《护理学基础》学习阶段中，如果使用项目教学进行护理技术的学习，学生将会无所适从，效果不理想，最多只能在一些简单护理技术操作中开展。在中职护理专业学生护理技术的学习中，项目教学的最佳开展时机是：第四个学期的《护理专业技术实训》课程的学习中，可以在学生已经学习了基本的护理操作技术的基础上，利用“项目教学”的方法开展综合实训，提高学生综合运用护理操作技能、为患者提供全方位整体护理的能力，为临床实习打下坚实的基础。笔者选择我校的2007级护理专业2个班的学生，在《护理学基础》课程学习完成后的护理专业技术综合实训中进行了项目教学的尝试;并且在2008届9个护理班中广泛开展。
2.1.2 教学资源评估 我校护理技术教研组多为双师型教师，具有丰富的临床经验，从医院转岗到学校从事《护理学基础》的教学工作。我们对常用护理技术的常规教学，已经驾轻就熟，对各项护理技术的综合运用和管理，也能熟练驾驭。本校护理实训基地的建成，为我们开展教学方法的改革，提供了优良教学环境，正所谓“如鱼得水”。我校护理实训基地有先进的实验实训设备，充足的教具及适合开展临床各科护理的模拟病区(护士站、治疗室、病房、手术室等)、床单位设备及教具模型等，完全能够满足开展项目教学的需要。
2.2 选择综合实训病例 根据我校目前使用的《护理学基础》和《护理专业技术实训》教材的大纲中所要求的操作项目，结合目前浙江省各医院临床大内科、大外科常用的、基本的护理技术，笔者设计了若干个病例，并相应提出了一些基本的问题或要求，学生可以在此基础上根据自己对病人病情的判断增加项目。要求学生在模拟人身上(部分护理操作可以在同学真实的人体上)进行。
2.3 项目目标
2.3.1 总体目标 培养与我国社会主义现代化建设相适应的，掌握本专业必备的基础理论和专业知识、具有从事本专业实际工作能力的高素质实用型人才;培养学生实践动手能力及综合分析、独立解决临床实际问题的能力。
2.3.2 具体目标
2.3.2.1 技能目标 学生能够熟练掌握各项护理技术，操作中能够严格遵守各项操作规程，认真练习操作技术;重视护理工作中良好的护患沟通和对病人的人文关怀等，并能熟练、灵活地运用。
2.3.2.2 知识目标 学生熟练掌握每项护理操作的相关理论知识，并能举一反三，将各科知识融会贯通，不再死记硬背。
2.3.2.3 态度目标 学生学习态度端正，积极主动地学习专业知识，温故而知新。
2.3.2.4 情感目标 培养学生尊重生命、重视健康的爱伤观念;增强学生的“四心”(爱心、细心、耐心、责任心)和敬业奉献精神;激发学生对临床实习的期盼心理。
2.4 制定项目实施方案
2.4.1 拟定项目实施时间表 包括何时将所选择的病例告知学生，何时制定计划，何时进行项目培训及情境创设，何时实施等。教师开学之初就将《护理专业技术实训》的训练、考核方式告知学生，并公布授课计划。考核分为两轮，第一轮考核(每组1次)：在学期开始就以抽签的方式确定考核顺序，让学生心中有数，提前进行复习、训练，借此提高课堂练习效率。第二轮考核：在每次实训课前1天左右抽签决定考核小组，要求学生快速完成各项准备工作，每组学生均有可能抽到。
2.4.2 组织计划 首先将全班学生分为若干组，推选项目组长。然后，每周按计划训练一些重点操作项目，课后以抽签的方式确定下一周考核的小组，确定实施方案，下一周在某一组考核的同时，其他学生按照教学计划练习下一个病例中用到的几项护理操作，以此类推。期末第二轮考核时学生在考核前临时抽取病例和角色。
2.4.3 创设模拟病房，情景角色模拟 由学生轮流扮演医生、护士、病人及家属等。按照医院的排班习惯，要求每位学生均必须有扮演不同职责的“护士”的机会，包括护理部主任、科护士长、护士长、责任护士、办公室护士、治疗护士、辅助护士等。在整个《护理专业技术实训》课程的开设过程中，整个班级学生的角色也按照医院的护士分工，如项目组长担任护士长职务，课代表任护理部主任，让不同“职务”的“护士”通过护士帽体现出来。
2.4.4 制定项目计划 考核前6天，学生通过一切可以利用的资源如查阅资料、观看操作视频等作出理论和技能方面的必要准备，也包括用物准备和处理、健康教育、护患沟通等，每人制定书面计划1份，通过小组讨论后共同制定最优化的项目计划(考核前5天)。考核前4天，在“护理部主任”督促和全班学生参与下，“护士长”将分工结果和“剧本”——项目实施方案以书面形式交给教师(以word文档发在教师的qq邮箱中)，同时向实验室老师提出写明实验所需全部用物和具体时间的“实验申请”详单。计划要得到老师的认可方能执行，而老师在学生制定、实施计划的过程中要及时引导学生总结经验及不足，不断完善项目计划。
2.5 具体实施
2.5.1 学生分组 将全班学生合理分组，每组7～10人，推选1名责任心强，有一定组织管理能力、操作规范的学生任项目组长，在组长(“护士长”)和课代表(“护士部主任”)的带领下共同创设项目情境和制定项目计划，进行角色分工，制定每一角色的职责。
2.5.2 项目培训和考核 每一项操作均已经在第一学年进行详细、系统的理论和技能培训和单项操作的考核。在此基础上，在第四学期的《护理专业技术实训》课程中，每周按计划训练一些重点操作项目，如各种注射、静脉输液、生命体征测量以及各种常用抢救技术等。教师选择合适的时机将下一周将要考核的病例告知全班学生，并引导学生复习下周重点学习内容，课后要求课代表和项目组长及时组织全组学生讨论，制定具体的实施方案，要求全体小组成员进行分工协作，写出“剧本”，“护士长”给每位“护士”排班(考核的半天内)。下一周在某一组考核的同时，其他学生按照教学计划在实验教师的督促下练习下一个病例中用到的几项护理操作，考核的小组在考核后补充练习(一般课外安排)，以此类推。护理实训中，主要由实验带教老师带领学生自行练习若干项护理操作，实验带教老师负责督促和纠错，并向任课教师反馈，必要时课外开放实验室，继续强化训练。培训方式除了学生练习外，还包括观看操作视频等。学生可以按照自己的实际情况，选择较为薄弱的项目加强练习。每次实训课上，实验教师随机抽取学生进行单项操作考核。考核时主要由任课教师对学生进行评价和指导。在第一轮考核中，在学期开始就抽签决定哪一组将在哪一周考核。在考核过程中，实验带教老师事先根据学生的实验申请单，将实训考核用物混合后放在模拟治疗室或模拟护士站中(由于医院毒麻药物管理制度严格，部分抢救药品可用“模拟药物”)，届时要求学生自行取用所需物品，这样做的目的是可以大大提高学生的实际动手能力，避免形成对实验老师用物准备的依赖现象，更接近临床实际工作情况。考核中的“病人”，可以是模拟人，也可以是学生，甚至还可以是任课教师，教师扮演“病人”，更接近于“标准化病人”，“病人”能够对“护士”提出更多的问题，给学生的考核设置更多的“情境”或“障碍”，激发学生更深的思考和更广的思维。这类考核相当于“开卷考试”，有充分的准备时间，可以全班同学参与讨论，有利于全体学生共同提高。而第二轮考核，在每次实训课前半天左右抽签决定考核小组和考核病例，要求学生快速完成各项准备工作。这就要求学生必须有全面、过硬的技能和灵活的应变能力，相当于“闭卷考试”，与临床实际又接近了一步——在病区，谁也不知道下一时间会接收一名什么样的病人，病区的住院病人又会发生什么情况。护士只有全面掌握专业知识和技能才能在工作中永远立于不败之地。每次练习和考核以后，学生按常规完成课后的训练反思，总结练习和考核的得失成败，并作为评价依据之一。
2.6 评价
2.6.1 问卷调查 项目完成后再衡量本组制定的计划是否完善。考核后请学生如实填写自制的问卷调查表，用100分制分别对传统教学法和项目教学法进行评分。共发放问卷99份，回收有效问卷99份，回收率为100%。学生对传统教学法和项目教学法的效果评价见表1。表1 学生对传统教学法和项目教学法的效果评价从表1可以看出，项目教学法的多项评分优于传统教学法，提示在护理专业技术综合实训中，项目教学法较传统的教学法更受学生欢迎。
2.6.2 学生技能考核成绩 每项操作按百分制计分，将99名学生实施项目教学法后考核成绩与传统教学法相比。我们对比的操作项目分别是“无菌操作”和“氧气吸入法”，所得数据采用配对计量资料比较的t检验，检验水准α=0.05，2项操作中两者差异均有显著性(P2.626。实施项目教学法后的操作技能考核成绩，与实施传统教学法后的操作技能考核成绩相比，差异明显。
2.6.3 教师综合评价 教师根据学生制定的计划以及实施情况对每组学生考核情况进行评价总结。考核时，教师利用自备数码相机，将学生考核的过程用视频记录下来，考核结束后立即与全班学生共同观看，一起分析讨论不足及差错原因，同时给每位考核学生打分，并找出对策，从而提高学生的分析、处理问题的能力和随机应变能力以及养成批判性思维习惯。综合考核的项目及其分值如下(100分制)：方案完善5分，团队合作5分，仪表5分，态度5分，沟通能力10分，人文关怀10分，应变能力10分，操作规范程度30分，操作熟练程度10分，用物处理10分。
3 讨论
3.1 项目教学法提高了护生的执业能力 现代中等护理职业教育的目的是要培养能够将理论联系实际，并能够将基本理论和基本技能很好地运用到临床中的实用型护理人才。项目教学法是建构主义模式下发展起来的一种新型的教学方法，是以实践为导向、以教师为主导、以学生为主体的教学方法，符合现代教育理论的要求。对于中职护理专业教学来说，项目教学法强调从护理职业的实际需要出发，选择典型的病例作为教学内容，学生在专业教师的指导下，通过小组共同研究，创造性地解决问题，得出结论或完成任务。本课题显示，通过项目教学法的应用，学生的动手能力、人际沟通能力、团队合作能力、创造性思维能力、分析与解决问题的能力等均明显高于传统教学法[3]。因此，它提高了学生的综合执业能力，高度适用于中职学校实用型护理人才的培养。
3.2 项目教学法是多种教学方法的综合运用，对专业教师提出了更高的要求 项目教学法属于行动导向教学法中的一种，强调学生不是被动地接受知识，而是积极地构建知识，教师不是知识的传递者、灌输者，而是学生主动建构知识的帮助者、促进者。因此，在教学过程中，使用的不是某种单一的教学方法，而是多种教学方法的综合运用。在护理专业的项目教学法中要使用到的教学方法有引导课文法、情境教学法、案例教学法、角色扮演法、头脑风暴法、讨论法等，教师可综合应用多种教学方法，使学生各方面能力得以发展与提高。因此，教师必须发挥集体的智慧，对每一个教学项目(病例)进行精心的设计，通过多种方式促使学生发现问题，引导学生分析问题、解决问题。而且，护理专业技术实训教师必须对本专业的各科理论和技能有整体的认识和把握，与《外科护理学》、《内科护理学》、《儿科护理学》和《妇产科护理学》等任课教师集体备课，协调关系，有重点、有目的地把各项技能和理论知识分配到各个病例中。因此，该教学方法对护理专业技术实训教师提出了更高的要求，需要教师具有全科护理理论知识，精湛、娴熟的操作技能和丰富的临床实践经验。在教学中，教师需要不断学习基础理论知识、护理专业知识及人文科学知识(如教育学、心理学、人际沟通)等知识，转变传统的“灌输者”角色，扮演学生的“adviser”、“leader”等新角色。
3.3 使用项目教学法时应注意的问题 传统的接受式教学法给学生以清晰的理论概念，项目教学法给学生以创造的空间，在教学中应注意两种教学方法的综合应用。在初期的《护理学基础》教学中，以传统的接受式教学法为主，有利于学生全面系统地掌握理论知识;在护理专业技术综合实训中以项目教学法为主，可以大大激发学生的学习兴趣、避免反复练习导致学生感觉枯燥乏味，甚至出现倦怠情绪，还能有效培养学生的团队合作精神、提高创造性思维能力、分析与解决问题能力以及综合能力等，非常有利于中等职业学校护理专业实现培养实用型、紧缺型初级护理人才的教学目标。我校2007届、2008届学生的实践也表明：项目教学法非常受学生欢迎，接受该教学方法的学生学习护理专业技术的积极性空前高涨。综上所述，项目教学法高度适用于中等职业学校护理专业学生第四学期的《护理专业技术实训》课程的教学。
参考文献
1 徐涵.项目教学的理论基础、基本特征及教师要求.职教论坛，2007(6)：9.
护理专业第二学年总结范文3
关键词：新理论；高职护理；教育教学
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）47-0261-02
高护专业伴随着经济快速发展而产生，属于新兴专业。创办者多为卫生学校或卫生职业教育院校，其中，大部分卫生职业教育学院是近几年由中专卫校升格而成的。因此，高护专业不同于中专护理专业，它不是后者在学年上的延伸，而是一个独立的具有高职特点的护理专业。在新的形势下，我们要结合新理论，对高护专业给予充分重视，并在实际教学中探究本专业的理论基础。
一、树立正确的认识观，科学定位
1.社会的定位。社会用人单位对高职护理专业的定位是应用型技术类专业，认为他们培养的学生普遍是应用型技术人才。高职护理专业的学生在理论水平上虽略低于本科生，但在动手能力上要应高于他们生，而且在薪酬要求上通常会低于本科生的期待底线。此外，本专业学生的学历高于中等护理专业，在整体素质层面，他们属于大学生这一层次。这种看法直接决定了该专业的科学定位。一方面，具有“高”的特性，即我们对学生的培养方向要区别于低层次的护理人才，将学生定位在专科层次上，把他们培养成既掌握护理理论又具备动手能力的技术性人才。另一方面，具有“职”的特性，即培养出来的护理人员要具备职业技能，是一线用人医院在生产、管理或者服务工作上所需要的技术性人才。
2.学生素质的定位。高护专业的学生自入校时起，就不同于中职护理专业的学生。首先，该专业学生的分数线较高，表明他们在知识、能力的水平上高于中职护理专业的学生。其次，该专业学生在学习习惯和态度上较良好，这为高护专业的教育教学改革提供了一个有利的环境。
3.学校应克服教育层面的认识误区。学校在实际的教学活动中，对高护专业教学应区别于中专教育教学，要克服传统的教学观念，走出历史沉淀下来的心理误区。第一，克服用学科教育方式取代职业教育方式的误区；第二，克服专业知识取代岗位技能培训的误区；第三，克服将技术性教育等同于技能型教育的误区。
4.培养的目标。高护专业的学生应达到认识能力较强、理论知识扎实、基本文化素养较高等要求，要有充分的职业发展空间。在专业学习中，提高自己的可持续发展能力；在具体工作中，提升自己的职业实践能力。在环境转换的情况下，对新岗位具有较强的适应能力，解决实际问题与动手分析的能力较强。在护理工作中，可以设计出合理的护理方案，能将理论知识切实地转化为实际生产力。
二、学校在高职护理专业上的教育教学观念
1.转变培养模式方面的落后观念。教育教学改革的落实，首要任务是转变观念。在学生培养观上，不应把培养目标确定为简单的护理技术人员，而是要培养学生的批判性思维、创新能力，让他们成为高素质人才，进而促进护理工作的有序发展。因此，必须转变护理知识和技能方面的传授观念，摒弃以病人为中心的思想，转变为以人为中心。转变教学模式观，不再采用灌输的教学模式，而是要将学生培养成具有自我教育意识、自我发展能力且具有较高的思想、文化、和专业素质，成为全面发展的人才。
2.树立男性同样可以从事护理工作的新观念。护理专业在社会发展中呈现出需求多样化的趋势，因此，男性护理专业得到社会的重视，男性学生也应得到社会的认可。男护的不可替代性，特别体现在对男性患者进行护理工作时所给予的人文关怀上，能够让男性患者感受到来自医院的温暖。学校应基于男性护理服务的特色，扩大男性护理专业的招生人数，重组相关教材，改革相应教学内容，尽量满足社会用人单位在男性护理上的需求，完善护理队伍的建设。
三、高职护理专业在教育教学方面的改革措施
1.实施整体护理教学模式，提升护士素质。在教学中，首先应培养学生的知识与技能，注重对其素质的培养，实现知识和技能的双向发展。学校应在护理专业的心理学、伦理学等学科上安排课程，同时开设社会学、美学基础、语文等学科，不仅对学生的仪表、举止、态度、气质与品格等方面进行培养，还要教育学生具有钻研和奉献的精神。
2.以能力为基础，培养职业实践技能。学校应打破陈旧的教学体系、考试方法与教学模式，调整专业课程的设置，采用笔试、技能考核与面试并重的方式，培养学生的思维能力、团队能力、表达能力和实践能力等。学生的能力不同，对专业知识、实践技能的领悟能力便会存在差异。因此，学校要采用因材施教的方法，将学生分为专业知识较强和实践技能较强两个集体，开展交流活动，设定交流生机制，以实现两个集体的共同进步。此外，基于用人单位的实际需求，培养出适合医院一线需要的人才。
3.加强与卫生类高校的联合。高等卫生类院校的师资力量较强，在教学设施、实践基地的软硬件上较为完善。加强与这类院校的联合，可以为高护专业的学生创造专升本的有利环境，同时为各科授课教师提供丰富的进修机会，对教师的授课水平和职业技能方面的提高都会有很大的促进作用。与卫生类高校联合并不完全依附于他们的教学设施和实验设备等，而是实现二者的共同进步。在联合中，高职护理专业的学生可以学习到更多的专业知识，掌握更多的实践技能，对继续深造会产生较大的兴趣。从这个层面讲，加强联合可以为高校输送人才，同时也能提高高护专业学生在专业和技能上的综合水平。
4.利用相关部门，实现特长教育。利用学校团委、学生会等部门的有利条件，举办书法、歌曲、朗诵、舞蹈或写作等活动，充分挖掘学生的内在潜能，实现个性化发展。学生毕业时，他们须熟练掌握相关计算机技术，以便在以后的工作中有效结合先进的医疗技术。此外，也应注重培养学生的职业行为，在课堂或是生活中，都应具备高护生的服务观念和礼仪规范。
5.灵活运用教学方法，激发学生热情。传统的教学方法注重教师讲、学生听，多是灌输式教学，不能充分调动学生的积极性。在改革传统教学法的过程中，我们应强调学生在课堂上的参与性，尤其注重问题教学法的应用。教学之前，教师应对课程实践操作中的重难点知识进行教学设计，将其转化为问题，引导学生在探索问题的基础上进行课前预习。在学生遇到困难时，教师应积极建议学生主动查找相关资料、文献或图谱等，以开放式小组讨论的方式引导学生产生互动。在学生学习操作规范时，教师应培养学生的自学能力，进行探究和总结，最终找出解决问题的方法。这种方式有助于学生临床能力、团队精神、职业道德等的提高，调动他们在课堂上的积极性。在教学中，采用情境教学法，贯彻民主教学原则。情境教学法可充分发挥学生的主体地位，让他们成为课堂的主导，而学生可以通过模拟病房，相互交流心得，实现能力的综合提升。对于能力较强的学生，教师可以为其设立研究性课题，指导他们在计算机资源、图书馆书籍等基础上，进行自主研究，以“导师型”教学方式对学生进行分组，培养创新能力。
四、结束语
教师在教育教学改革中的作用尤为重要，应注重对学生综合能力的培养，运用情境教学法，让学生进行角色扮演，并适当地走上讲台。高护专业的改革，需要相关部门、学校、教师、学生等长期配合和坚持，才能取得成果。在新理论的要求下，我们需要根据社会需求，培养高护专业的全能型人才，使高护专业实现长远发展。
参考文献：
护理专业第二学年总结范文4
关键词：高职高专；儿科护理学；学习任务；学习方案设计
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）04-0141-03
高等职业教育以培养学生知识够用、实用为限度，以掌握职业技能、实践操作能力为依据。在职业教育课程中，知识目标放在第二位，使学生掌握系统的应用知识，而不是系统的专业知识；针对能力目标，确定相应的知识目标，掌握知识服务于职业能力培养；以培养学生的职业技能、岗位专业知识为目标，注重学生职业道德的培养和职业素质的形成。如何利用三年学习时间培养高素质、实用型、技能型、创新型高职高专医学人才呢？我校儿科护理学教学进行了探索。
明确高职高专护理专业的教学思路
针对医学模式的转变和以人为本的观念，我校儿科护理学课题组通过对实习医院的深度走访调研，对护理专业职业岗位进行分析，总结本岗位主要的职业岗位能力包括：专业基础知识；基础护理、住院病人护理及常用辅助检查、防治措施的基本理论与基本概念；临床护理基本技能操作、常见疾病的护理和危重症抢救的护理知识。职业技能包括：能对患者健康状况作出评估，对个体、家庭、社区进行健康指导和卫生宣教；会运用护理程序、操作规程对常见病和急危重症患者进行整体护理；能够与患者、家属及社区群体进行有效沟通；具有初步开展临床护理研究、护理管理、健康教育工作的基本能力。职业素养包括：具备救死扶伤、勤恳敬业、关爱患者的职业道德素质；具有严谨细致、判断敏捷、反应迅速的工作作风；善于沟通、学习、创新，实施以人为本、以患者为中心的整体护理；具备团队协作精神。
基于对护理专业主要职业岗位能力的分析，结合专科办学特点，我校大专护理专业培养目标定位为：服务区域经济，具有扎实的临床护理专业知识和运用专业基础理论知识的能力，具有熟练的实践操作技能，有优良的职业道德和综合素质，有一定的创新能力，能适应医疗卫生行业的医疗护理、应急抢救、病房管理、初级卫生保健、健康指导和卫生宣教等一线需要的德、智、体、美全面发展的高素质、高技能应用型专门人才。遵循以人为本、人性化医疗服务的理念，根据学生职业能力可持续发展和能力本位的教育观，确立本课程的教学思路是：树立整体护理、以人为本、人性化、个性化服务的护理理念；坚持以岗位需求为导向，根据护理岗位任务和执业护士资格考试内容设计学习内容；建立以学生为主体、以教师为主导的教育思想。
护士岗位典型工作任务分析
课题组通过与实践专家座谈调研，将护士职业生涯划分为4个阶段的成长历程：护理人员进入工作岗位最初5年的职业确定阶段，即毕业生到医院各科室轮转，承担病房助理护士工作，完成对医院及组织的认知，完成个人的组织化过程和护理职业定位。通过专科护理进修，在第5~15年进入稳步发展阶段。在此阶段进行专科护理或到ICU等特殊科室承担主管护师工作，经验不断积累，技术日益熟练精湛，相应的人际关系网建立起来，并形成自身发展优势。第15~25年是职业中期危机阶段。此阶段主要承担病房责任护士、副主任护师工作，成为专科护理专家或护理管理者。25年以上为维持阶段。此阶段主要工作岗位是承担病区责任护士、护理导师、护士长、护理部主任工作，并力争维持现有地位。具体如表1所示。
临床护理属于技术复杂、服务个体差异大、综合能力要求高的职业，从业者必须经历3年以上的专业学习，考取全国护士执业资格证后方能从业上岗。护士职业典型工作任务是：护理人员根据患者的护理评估（健康史、身体状况、辅助检查、心理和社会状况），提出护理诊断与合作性问题，在医嘱引导下拟定护理计划、护理目标，在护理导师指导下实施最佳的护理措施，并与患者及家属进行有效的沟通，完成健康指导。随着患者病情的变化及时作出护理评价，通过评价发现新问题，作出新的护理诊断和计划，或对前期方案进行修改、补充，使护理程序持续进行下去，促进患者身心健康，提高护士职业水平和护理质量。具体如表2所示。
开发以岗位任务为引领的学习领域，突出职业教育的职业性
我校儿科护理学职业能力培养目标是：学生在医院带教医师指导下，借助护理专业临床见习、实习指导等资料，熟悉儿科护理学基础理论和基本操作技能，能够熟练进行儿科疾病整体护理，即护理评估、护理诊断、护理计划、护理措施和评价，熟练进行儿科护理技术操作，并在带教医师指导下开展儿科急症的抢救和护理；初步具有进行儿童保健宣教的能力，能够针对儿科常见疾病进行健康教育；初步具有进行儿童保健宣教的能力，能够针对不同疾病进行健康教育；知晓儿科病房概况、病房设备和各项制度，具有一定的独立工作能力，并具有不断学习、归纳提高的能力和一定的创新能力。
学校课题组通过多次与医院儿科临床实践工作者共同对护理专业儿科岗位进行主要任务分析，结合本课程的职业能力培养目标，选取了护理专业职业生涯前3个阶段的主要工作任务，选取每个学习领域中具有代表性、同时具有学习价值的职业活动为载体进行学习任务设计，从儿科基础到儿科各系统疾病护理，设计出3个项目共10个学习任务。将儿科护士岗位的主要专业能力、方法能力和社会能力融入课程中，开发以岗位任务为引领的课程内容。在教学内容安排上注重主要岗位任务，将典型工作任务转化为主要学习任务，强调儿科常见疾病护理的学习和儿科常见“四病”的预防。注重夯实临床基础，强调体液紊乱患儿的静脉补液及护理内容，使学生熟练达到岗位要求，掌握临床护理要素，为日后发展奠定基础。注重服务西部工作岗位群，在学习任务上加强了营养不良患儿的护理学习，以利于学生毕业后服务西部欠发达地区的岗位群。在教学方法设计上，注重以学生为主体，以教师为主导，将案例教学法、角色扮演法、情境教学法、直观教学法、以问题为基础的教学法以及启发式、引导式等教学方法合理运用于教学相应环节。通过本课程常用教学方法的灵活运用，各教学方法优势互补，实现“工学结合和任务驱动行动导向”的教学模式，不断提高学生的实际岗位能力，学生学习完本课程后能够进行儿童常见病症护理。
同时，将儿科护士的日常工作任务转化为第三学年儿科毕业实习的主要实习任务。具体包括：（1）正确判断各年龄小儿生长发育情况；（2）开展儿科常见“四大”疾病的病情观察和一般护理；（3）正确测量各年龄期小儿体重、身长、体温、呼吸、脉搏及血压，并进行异常判断；（4）进行小儿各系统常见疾病的整体护理；（5）进行小儿常见传染病的病情观察、隔离、消毒及护理；（6）进行小儿各种化验的留置法及静脉穿刺；（7）参加小儿各种诊断性穿刺的准备及护理；（8）进行小儿常用药物剂量的换算和配制；（9）开展小儿哺喂技术及喂药技术培养，并指导家长；（10）参与儿科协助治疗的准备和技术操作；（11）进行儿科常见症状的护理；（12）参与儿科常规护理和交接班记录等。通过贴近岗位的培养，培养职业实用型人才，突出职业教育的职业性。
设计实践能力培养三环节，突出职业教育的实践性
建设三环节情境式学习环境，即多媒体辅助――以临床典型病例为载体的实践课程教学环境，全仿真实训中心和工学结合――医院临床见习学习工作环境，以及医院顶岗实习环境。第一环节通过多媒体、典型病案、疾病教学光盘等辅助课程教学，在熟悉“必需，够用”的儿科护理学理论知识基础上让学生在虚拟环境中初步了解岗位情况。第二环节借助全仿真实训中心、模拟病人、标准病人、电子标准化病人集合训练系统、工学结合和假期社会实践等与第一环节交叉进行，对职业岗位的认识逐渐清晰。第三环节在教学或实习医院顶岗实习1年，全方位、“零距离”地熟悉本职业岗位。
通过仿真场境、真实任务的完成，学生在实践应用中不断总结、改进和提高；通过完成贴近临床岗位任务需要的综合性职业任务，学生职业能力在实践中不断巩固与升华，达到从中学会学习、学会思考、学会探索、学会发展、学会创造，适应就业后职业岗位发展的需要。教学中加强校企合作，规范校外教学和实习医院管理，形成校内外相结合的课程体系，把专业实践课程与直接获取医院临床实践经验的校外顶岗实习有机结合，使学生按典型实习工作任务要求，在掌握理论知识的同时熟练临床护理技能，强化职业能力。同时对教学手段、教学方法、教学内容、实习环节、考核方式等进行改革，以整体护理、人性化、个性化服务贯穿于“教学做”的全过程，充分调动学生学习的主动性和积极性，评价内容职业化、评价过程动态化、评价方式多样化，加强对学习和实习全过程的监督和实践技能的培养，适应经济、社会、文化发展和医学模式的转变。
由浅入深的学习方式体现循环递进
课程学习按照各疾病的临床过程、护理程序相同，内容不同的多个循环来组织。第一个项目（任务1~5）是基础，包含儿科基础和部分疾病护理。在第一个项目的学习中，学生在学习掌握儿科基础理论知识的基础上进入疾病学习，教师在疾病学习中给出每一种疾病明确的整体护理程序，要求学生学会阅读并实施，领会制定护理方案的基本方法。第二个项目（任务6~8）的每一种疾病给出2~3个不同的护理方案，要求学生讨论选择最优方案并实施。第三个项目（任务9~10）要求学生自己制定各疾病的护理程序并组织实施，教师给予评判，由浅入深、由简单到复杂、由单一到综合，体现职业能力培养的循环递进（如表3所示）。
顶岗实习按照儿科护理职业日常工作流程设计出的12项主要工作任务来进行，临岗学习与顶岗实习相结合，循环递进地训练学生的临床职业能力。
加强工学结合，突出职业教育的开放性
儿科护理学是实践性很强的应用性学科，对学生的综合素质要求较高。由于大专学历教育时间有限，早期安排学生以“职业人”的角度利用假期到医院、社区卫生中心进行社会实践，使学生尽早体会护士职业角色，熟悉儿科护理学知识，掌握技能，贯穿人文关怀，体现以人为本、人性化的护理理念，并将人文学科，如心理学、教育学、社会学等知识和职业素质培养贯穿于课程学习的全过程，多角度培养学生的高度责任心、爱心、同情心、善良心和良好的心理素质。通过校内学习与护理实训基地学习结合、校内学习与临床教学和实习医院见习工学交替，临岗学习与顶岗实习结合，临床各学科间相互渗透，强化儿科临床能力和常用护理操作技能。
我校儿科护理学通过岗位任务分析，将典型工作任务转化为具体的学习领域。由于典型工作任务本身是贴近医院临床岗位任务需要的综合性任务，反映了职业的典型工作内容和方式，突出了学生综合职业能力的培养，学生的学习目标明确、方法得当，学习效果明显提高，综合素质显著提升，学生顺利实现由护生向护士的转变，为独立胜任临床工作打下了坚实的基础。
参考文献：
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护理专业第二学年总结范文5
【关键词】行动导向；解剖学；探索
【中图分类号】G42 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2012)01-0038-01
“行动导向”是德国职业教育自上世纪80年代以来逐步形成和发展的职业教育理念和教学模式及方法，是德国职业教育教学领域改革的核心内容。整个80年代，德国的职业教育教学改革文章几乎是言必谈“行动导向”，90年代行动导向确立了其在德国职业教育教学中的主导作用。行动导向的职业教育教学在我国也有很大的影响，是我国研究国外职教教学改革的重要方面。在中德合作职教项目中以及国内外许多行业和地区的职业教育中，行动导向教学都作为一项重要内容加以引进、开发和应用，我国也倡导行动导向教学为培养现代化劳动者的综合职业能力服务。行动导向是一种教学模式或者教学方法，它强调学习者实际工作能力和解决问题能力的提高。我校于2011年1月20-22号组织了“行动导向”培训班，由张治忠教授对全校教师进行培训后，于2010/2011学年第二学期和2011/2012学年第一学期，同时鉴于医学教育与普通职业教育的区别，仅在全校部分班级、部分学科的部分章节进行了行动导向的改革试探，现将行动导向在解剖学中探索的心得总结如下：
一、教学过程
在解剖学的行动导向课中，教学过程包括复习旧课、引入新课、展示教学目标、下达任务书、学生合作完成任务、成果展示、师生互评、目标检测及归纳总结等几个步骤，与传统教学相比，主要有以下特点：首先，在复习旧课、引入新课环节，形式不在局限于以往的提问，教师简单讲解引入，而是形式不限，如在讲解食管、胃的时候，利用教师自己制作的教学视频引入，在课堂上，教师一边播放视频，一边现场表演，这样既提高了学生的学习兴趣，又激发了学生的学习热情；其次，在新课学习环节，以往是以教师讲授为主，学生被动学习，而现在则围绕教学目标把新课内容分解为不同的任务，学生针对这些任务进行合作学习，如在学习躯干骨的时候，分两任务来完成，任务一是认识躯干骨，要求学生从众多不同的骨中把躯干骨筛选出来，任务二是绘制一份躯干骨的思维导图，要求学生在思维导图中要反映出躯干骨的组成和各自的形态特点，同时还要结合标本进行讲解，再由教师和学生在针对学生的讲解进行评价。这样，使学生由被动学习转为主动学习，有利于学生对知识点的掌握，同时通过学生的合作学习和成果展示，提高了学生的团队协作能力、语言表达能力等；最后，在目标检测环节，结合学生的专业特点，如在讲解躯干骨的时候，对护理专业的学生，检测包括学生互摸体表标志和练习护理资格考试中相关习题两个方面，因为体表标志对护理人员确定穿刺的部位来说非常重要，同时护理资格考试又是要成为合格护士必须要通过的，这样的检测方式，充分体现了基础为临床服务的观念。
二、学生方面
课后收集反馈信息，90%的学生支持用行动导向的方式上课，他们说这样的课堂更有朝气，有利于他们的自主发挥，有利于他们对知识的掌握，有利于他们语言表达能力的提高，有利于同学之间情感交流等等。但也有10%的学生不喜欢这样的方式上课，他们认为这样学到的知识量比传统教学少，其次，学生自己学习深度不及传统教学。
三、教师方面
行动导向课对教师能力要求很高，通过磨课、课前准备学材、制作多媒体课件、制作视频、课中组织领导学生学习等，提高了教师的团结协作能力、计算机运用能力、组织领导能力等，有利于教师个人能力及团队能力的提高。同时，还课堂给学生，让学生成为课堂的主导者，教师仅仅只是组织者、协调者，有利于减轻教师的负担。
四、存在的问题
行动导向教学主要存在的问题是知识载入量较少，同时，因为我校大部分为中专生，总体基础较差，对理论知识的学习有畏难情绪，缺乏自主学习的意识和信心，解剖学又是学生进校后学习的第一门医学课程，故对知识的掌握深度不够。
综上所述，行动导向教学在解剖学教学中有许多可取之处，也存在一些问题，在以后的教学中要注意在如何提高行动导向的有效性，即如何保证行动导向课知识的载入量和如何提高学生对知识的掌握深度上下功夫。
【参考文献】
护理专业第二学年总结范文6
［关键词］OBE理念；基础护理技术；考核评价
成果导向教育（OutcomeBasedEducation，简称OBE），是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后取得的学习成果（LearningOutcome），学习成果是学生通过某一阶段学习后最终所能达到的最大能力，要求学校和教师应该先明确学习成果，结合多元个性化学习要求，让学生通过学习过程完成自我实现的挑战，再利用成果反馈改进原有的教学设计与教学实施［1］。高职护理学专业课程多以理论和实践相结合并注重对学生综合能力的培养。护生达到一名合格临床护士的要求即取得了学习成果。而课程考核评价是检验护生是否取得学习成果的主要途径和方法，是教师教学水平和学生学习效果的最直接体现，更是高职护理学专业教育质量监控的重要环节之一。课程考核评价对于推进高职护理学专业课程教学改革、提高课堂教学质量、完善教学评价体系等具有十分重要的意义。因此，如何借鉴和融合OBE理念，通过构建基于OBE理念的课程考核评价体系，是优化高职护理学专业现有课程考核评价体系的重要课题。
1基础护理技术课程考核评价现状
1.1理论考核方法
基础护理技术分两学期完成，广东茂名健康职业学院（以下简称“学院”）安排在第一学年完成此课程的学习。作为考试课程，每学期理论考试有期中与期末两次，期中由同年级任课教师自行组织，期末由院系统一组织。考试成绩与平时成绩（课堂表现、作业、考勤）按照比例纳入综合成绩。
1.2技能考核方法
基础护理技术是一门实践性很强的学科，而实践操作能力培养是目前高职护理教育的主要目标之一。目前，国内护理学基础技能考核形式多样。大多数院校采取平时抽考、期末必考的形式，主要是针对单项技能操作的考核，按照统一的评分标准打分，技能成绩单列。随着临床技能操作的不断改革，要求基础护理技术技能教学及考核方法也要与时俱进，在技能操作考核中采取病例展示考核模式，修改考核评分标准，重视综合能力测评。
1.3存在的问题
传统基础护理技术课程考核评价主要存在以下几个方面的问题：第一，重理论轻技能。基础护理技术是高职护理专业核心课程，通过技能教学培养护生实际操作能力，从而使其顺利胜任临床护理工作的一个重要途径。虽然课程大纲中的实验项目比例占到总课时的50%以上，但由于实训设备及场地等客观因素的影响，有一部分实训项目是以视频或讨论形式开展的，并未真正让学生动手操作，实验教学仍然依附于理论教学，因而使得学生轻实践重理论。第二，技能考试受客观因素影响。传统技能考核方法一般仅凭一次和一项考核内容来评价学生技能操作水平。显然，这种总结性评价不能真正体现学生的实际操作水平。实验室硬件设备亦是影响实验教学的质量及学生考核成绩的重要因素。第三，见习实习期间，成绩无法体现。见习实习期间，缺乏系统的、连续的、客观的评价方式［2］。
2基于OBE理念的基础护理技术课程考核评价体系构建
2.1转变课程考核评价目标
传统基础护理技术教学目标是以护理学科知识体系为中心设置课程教学目标。教学目标是为了使学生学完课程后能够系统地掌握本学科的相关知识，不强调一门课程与护生毕业要求之间的关联性［3］。基于OBE理念的课程考核评价目标设计，首先要考虑考核目标是否达成护生在毕业时应达到基本合格的临床护士的目标，以此为基准评价课程目标与课程内容的达成度。这种评价模式可以保证课程重心全部集中到帮助实现学生最终达到培养目标。
2.2转变课程学习成果评价模式
传统课程学习成果评价方式倾向于对知识的掌握程度，以护生获取知识多少为评价对象，评价手段主要是以试卷考试为主，以优、良、中、差将学生学习成果划分等级，以此判定学生的学习效果。而OBE模式则以学生个人发展为中心，强调学生能力的获得以及个人学习的进步，追求能力导向及多元评价。同时，OBE模式认为所有学生都可以获得成功，只要给每一位学生提供适当的学习机会与充足的学习资源，他们都能获得学习成果［4］。因此，基于OBE课程学习成果评价结果不划分等级，而是检验学生是否达到了毕业要求，判断护生最终是否具备临床护士所要求达到的核心能力，同时还应评价学生是否有进步。
2.3注重教学反思和持续改进
传统课程考核评价体系大多用来检测“教”和“学”的效果，而对于评价方式是否科学合理，并未真正完全做到反思及改进。OBE理念特别关注持续改进。在教学过程中，教师应通过多种反馈形式，掌握学生的学习效果，及时调整教学进度、教学方式，始终自省和反思：内容是否全面、考核形式是否合理、考核形式和毕业要求达成度评价依据是否合理等。
3基于OBE理念的基础护理技术课程考核评价探索
3.1课程考核评价目标设计
将该课程的考核评价目标分为两部分：第一部分是考核评价课程大纲中提出的课程教学目标是否符合该课程支撑的毕业要求，如其中一项毕业要求是运用体温的评估与护理理论知识给发热病人制订一份完整的护理计划及措施，对应的课程教学目标是使护生掌握体温的正常值及生理变化、异常体温的变化及护理以及掌握体温的测量技术。这种对应关系是否科学合理。第二部分是从考核方式上来评价课程教学目标是否达成，如该课程的过程性考核评价方式有：课堂表现包括理论课（综合讨论、头脑风暴、小教师讲课等）和实验课（仪容仪表、纪律、实践操作录像等）、护理病历的书写等方式共同完成。课程作业部分包括课件的制作、小组情景模拟、实验报告、案例分析报告、角色扮演等方式。
3.2课程学习成果评价模式设计
课程学习成果评价中重点评价是否实现了形成性的评价过程，如对该课程的课前预习、课中学习、课堂提问、课后作业、实验项目、案例分析、小组讨论、案例汇报以及期末考试等阶段分别进行评价，每阶段学生的理论环节学习成果用识记能力、理解能力、表达能力来评价，实践环节用动手能力、沟通能力与评判性思维能力等来衡量。在学生学习成果问卷设计中，从学生的角度出发，目标以学生的过程性收获为主，如设计的问题有：教师的教学实施是否以满足学生的学习需求与成长期望为目标，采取了哪些有效的措施帮助学生自主学习，学生通过该课程的学习是否激发起了对相关领域进一步研究和探索的兴趣和欲望等，重在学生自己的收获，而不仅仅是学生的成绩分布如何，学习了哪些知识［5］。
3.3课程的教学反思和持续改进
对该课程的考核评价方式，每学期开展学生学情问卷调查，调查内容涉及：学生是否明确课程学习目标以及在护理专业培养中的地位和作用、课后花在课程上的平均学习时间、完成课后作业是否有困难、遇到学习上的问题如何解决、对课程是否有兴趣、兴趣来自哪里、是否关注与本课程相关的课外学习资源、是否满意教师的课堂讲授方式、是否全勤，对课程的教学建议等［6］。将调查结果的分析反馈给相关教师，教师总结经验并提出进一步改进措施，以便在下一轮教学过程中得到改善和解决。
4结语
基础护理技术是护理专业的核心课程，如何对学生的学习行为及学习结果进行科学合理的考核评价是达成教学目标的重要环节之一，也是提高教学质量的重要手段，如何在OBE理念的指引下建立护理学专业科学的考核评价体系还应与学校相关部门、实习医院进一步进行探索研究。
参考文献
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