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国培小学英语研修总结范文1
[关键词]乡村；英语教师；培训
职业培训是教师职后专业提升及职业发展的重要手段之一，也是师资队伍建设的重要保障之一。为了完善教师培训，提高乡村教师的专题素质，2010年，国家教育部、财政部共同下发实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）的通知，启动了“国培计划”的实施工作。“国培计划”的实施对于提高乡村教师队伍整体素质，推动乡村教育教学改革，更好服务于乡村教育教学活动，促进乡村中小学教育教学质量提升有重要意义。自“国培计划实施以来，乡村教师的培训现状及需求如何？如何使培训与乡村教学实际相结合？本文结合桂林师专“国培计划”英语学科项目实施的情况，通过问卷调查、访谈、听课、查看学员总结等方式，分析乡村英语教师培训的现状及培训需求，并对乡村英语教师职业培训提出相应对策。
一、乡村英语教师培训现状
2015年，桂林师专参与“国培计划”实施的英语学科项目包括：乡村教师访名校项目和送教下乡项目，共六项，以小学英语教师培训为主；学员构成为：桂林市和百色市的乡村小学英语教师，共计428人。笔者通过参与该项目的管理、问卷调查、听课、访谈、查阅学员总结等形式，对乡村英语教师现状及培训情况有了一定了解。
（一）乡村教师师资力量较为薄弱。在以上六项“国培项目”实施前，我们对项目县的乡村英语教师现状进行调查得知，乡村小学英语教师师资力量较薄弱，相当部分是转岗或兼职英语教师，有的是语文、数学老师转岗教英语，有的是音乐老师转岗教英语。他们参加的培训以转岗培训为主。存在英语专业基础亟待提高的问题。
（二）乡村教师参加培训机会参差不齐。项目县边远乡村的教师走上教师工作岗位后，很少有机会参加培训。原因是学校边远，师资缺乏。教师如果去参加培训，就会造成无人代课的情况。近县城的乡村小学的教师参加培训的机会较多。原因是学校近县城，资源共享的机会多。也有学员谈到，由于县教育局在培训人员安排上统筹不够，有的学员参加了好几次培训，有的一次机会也没有。
（三）乡村教师对培训效果的认识莫衷一是。绝大多数乡村英语教师对参与培训活动，加强自身学习，不断改进和完善自己具有一定的愿望。有的学员谈到，他们很愿意参加培训，出来接受新观念，开阔视野。但也有学员认为参加培训用处不大，因为乡村教学条件的限制，在培训中获得的新观念，新方法回到乡村学校用不上，反而带来很大的反差和失落感。
（四）培训内容不符合乡村英语教育教学实际。以往的培训存在教学手段过于前沿或现代化的问题，乡村英语老师通过培训后，难以将这些内容用于教学实践。此外，部分学员反映，以往参加过的一些培训，培训方式比较单一，通常采用讲座形式，培训理论课时多，拓展活动少。
二、乡村英语教师培训需求
在对桂林师专2015年“国培计划”英语学科项目的学员进行访谈中，我们了解到乡村教师的培训需求主要包括以下内容。
（一）项目设置需求。随着“国培计划”的深入开展，参加培训的乡村英语教师数量在不断增多。调查和访谈显示，国培计划项目中“送教下乡”和“乡村教师访名校”项目是乡村教师普遍欢迎的。送教下乡项目，集中在项目县城某学校进行培训，对大多数学员而言，学习生活都相对方便。乡村教师访名校项目，集中在桂林市几所名校进行跟岗培训，这个项目形式受刚毕业不久的年轻教师普遍欢迎，这类乡村教师年轻，思想活跃，勇于改革，加上没有家庭方面的负担，他们迫切希望接受新的信息和新的观念。
（二）培训内容需求。乡村英语教师对培训内容的要求包括：1.根据乡村与城市教学条件差异，适合乡村教师教学的培训内容2.结合乡村英语教学实际，涉及乡村小学英语教学方法的培训内容。3.少理论，多实践和互动环节的培内容。4.同课异构，促进教学的培训内容。5.课件、微课制作的培训内容。
（三）培训方式需求。调查显示，在国培计划，访名校、顶岗置换、送教下乡和网络研修项目中，超过60%的学员希望参加名校的跟岗或送教下乡。在培训形式上，85%的学员希望同课异构及课堂教学展示，70%的学员希望专题研讨与交流互动，55%的教师希望专家授课。
（四）培训团队需求。构建完善的培训团队，提高培训团队的综合素质，这是落实“国培计划”，提高乡村教师培训效果的重要条件。调查发现，乡村教师最需要的培训者是优秀的一线教师和教学名师，90%的教师希望一线优秀教师担任培训教师，65%的教师希望教学名师担任培训教师，也有25%的教师希望高校教师担任培训教师，另外有不到10%教师希望学校领导、教育行政主管领导担任培训教师。
（五）保障条件需求。“国培计划”的实施和乡村教师培训效果提升，促进教师队伍职业发展，离不开相应的保障条件，主要包括培训时间、管理方法、培训经费等。调查表明，80%的学员希望在学期工作时间内参加培训，以摆脱繁琐的教学任务和家庭琐事，进行7――10天的脱产培训；30%学员表示短期培训可在寒假或暑假进行。80%以上的学员倾向于每次培训时间不超过10天。在培训管理方式上，85%的学员认同学分制管理，同时还希望根据学院的具体情况实行人性化管理。
三、乡村教师职业培训的有效对策
为促进教师培训发展，结合培训工作需要和“国培计划”的要求，我们根据乡村教师培训现状及需求分析，从以下方面人手，采取对策。
（一）重视调查研究，科学实施培训项目。乡村英语教师培训是一项有目的、有计划的工作，为促进“国培计划”有效实施，我们做了大量调查研究工作，了解学员的基本情况和培训需求，明确培训的目的和需要解决的问题。并在教师培训队伍、培训场地、资金、设施等方面做好准备工作，为乡村教师培训提供条件，有利于乡村教师职业培训和培训效果提升。
1.重视培训前的调查研究，了解培训需求。我们在培训前对学员开展问卷调查，并与项目县教育局进行座谈对接，了解他们对培训的愿望和建议，并对这些意见和建议整理归类，制定有效的培训方案，提高培训的针对性，提升乡村英语教师培训效果。
2.明确培训目标，制定培训计划。确定培训目标非常关键的内容，首先要明确“为什么培训”，并深入学习“国培计划”文件的精神实质，准确把握培训目标和要求，了解培训需求和参与教师的基本情况。有针对的制定培训计划。重视培训成果转化，推动乡村英语教师职业发展。探索出具有针对性、时效性的乡村教师培训方案，并创新培训内容、形式和途径，推动乡村英语教师培训工作顺利进行。
3.注重教师培训队伍质量和课程资源的开发。为了让学员在培训期间能了解到国内前沿的教学理念，学有所得、学有所用，我们聘请区内外知名专家学者、桂林市教科所小学英语教研员、区教育局小学英语教研员、桂林市一线小学高级教师组成培训团队。她们将自身多年实际教学与教研员的经验相结合，宏观与微观相结合，带领学员对新课标进行了全面的解读，并将许多实用的技巧现场演示给学员。她们丰富的知识面、扎实的基本功、风趣幽默的授课风格，带动学员思考，引领学员前进。
（二）精选培训内容，合理设置培训方案。在明确培训目标的前提下，精选设计培训内容和形式，加强培训过程的管理，有效组织乡村教师培训的各项活动。
1.紧跟目标制定培训计划，科学合理安排培训内容。课程设置以学员需求为主线，以“两部分，三维度”的形式展开，分别是专题讲座、课堂教学观摩和同课异构实践两部分，着眼于专业理论、专业知识、专业技能三维度。培训内容模块包括专业理念、课程发展、教师专业发展等模块及相关专题。
2.围绕计划采取形式多样的培训形式和方法，注重学以致用。在培训形式和方法上，根据学员的具体特点，精心设计培训形式，采用“参与式专题v座+名师课堂观摩+同课异构展示+学员实践汇报+后续跟进”的“多样交融”的培训模式，增加互动和体验活动，突出乡村英语教师主体参与意识，充分调动其积极性，形成互动的培训场景，并通过相互交流和反思，加深对培训活动的感悟，总结经验，让乡村英语教师相互学习和进步，提高培训的实效性。
创建“学员讨论QQ群”，为学员们提供一个相互交流学习的平台，既可以交流学习期间的总结、心得、体会，也可以探讨、交流学习过程中的疑问，还可以分享学习期间的各种音像、课件资料。邀请授课专家人群，解答和指导学员的困惑及问题，巩固训后的效果。
通过形式多样的培训形式和方法，帮助学员转变思想观念、改革教学方法、创新教学模式。同时强化他们的英语语言素养，提高他们对教材的驾驭能力和教学活动设计的创新能力，提升他们的教学科研能力。
（三）采取多元化考核评价方式。采取过程性评价与终结性评价相结合的方式进行考核。由授课专家、一线教师及管理团队组共同组成考评小组根据学员的表现进行全面客观地评价。考核成绩由学员的出勤情况20%，课堂参与40%，展示及任务20%，总结性成果20%构成。
国培小学英语研修总结范文2
荣誉，更是责任
2011年10月20日，在开班典礼上，我聆听了四川省教育厅师范处李曦处长、四川省小学教师培训中心陈国英主任的讲话后，才明白本次培训的意义。由于农村中小学的师资薄弱，本次培训旨在通过启动省骨干教师培训，来培养学科带头人，培养“种子”型教师。培训方式分为集中研修和在岗实践研修两种，学员除了完成集中研修期间的学习任务外，还得完成在岗研修的作业，三年后经考核合格方能取得四川省教育厅颁发的省骨干教师培训结业证。我曾接受过多次培训，深感此次培训规格特别高也特别规范；骨干教师结业证书通过自身努力应该不是大问题，难的是作为“种子”型教师的培养对象，就得起到“种子”的作用，尤其自己又是当地的教研员。面对培训，省骨干教师不仅仅是一种荣誉称号，更是一项艰巨的使命，是一份沉甸甸的责任――不仅仅是自我提升与成长的问题，而是自身必须提升、必须成长、必须超越自我，让自己成为当地小学英语教育的驱动者、引领者！唯有此，才不辱省骨干教师这一称号，才不辜负领导的认可与信任，才不违背“国培”的初衷――不辜负国家对“种子”型教师的厚望与重托！
三年，唯有一步一个脚印，认真做好集中培训与在岗实践研修，转换好角色，扮演好学员和培训者双重角色，多与专家交流、与同伴互动，借助他们的智慧，打磨自己，方能引领当地同仁。
反思，更是慎思
在课程改革的今天，教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，是促进教师专业发展的一种有效途径，也是当前衡量一个教师有良好教学习惯的标尺之一。因此，无论是平时的常规检查，还是听公开课，笔者很关注老师们教案后边的“教学反思栏”和说课中的教学反思环节。
但遗憾的是，鲜有令人满意的教学反思，要么寥寥几笔应付了事，要么东拉西扯说不到点子上，要么洋洋洒洒一大篇却毫无实际意义与价值，可谓无效反思。那么怎样的反思才为有效，才有利于教师在教学反思中成长呢？
培训期间，笔者有幸观摩了几堂课，并聆听了执教者的说课和教学反思。其中四川师范大学附属小学都老师的教学反思令我记忆犹新。
“该堂课中，我觉得需要重点改进或研究的是：教师的指令要清晰。教师发出的指令不够清楚或强调不到位，学生就会茫然，就会根据自己的理解各行其是。比如，在进行小组合作完成任务前，我明明叫每个组只选择一种小动物进行外貌描述，组内的各个成员再进行局部（nose/ears/eyes/mouse/legs …）描述的分工。结果在效果展示时，部分组的每一个成员却各选一种动物进行描述。这一问题的出现提醒我：在今后的分组合作教学引导中，我的指令必须清晰到位，而且还要努力参与到各个小组的活动中去，以便发现问题，及时引导，要在大力提高小组合作的效度上下功夫，花力气，让每个孩子全程参与，有事可做，学有所获。”
当时坐在我旁边听课的两个老师小声议论：“这个老师的课上得挺好，她却专讲自己的不足，不讲成绩，太谦虚了。”我听后不置可否地笑了。我以为，教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的落脚点，应是教师的教学内容、教学行为、教学现象、教学效果。教学中的成功所在需要我们总结、发扬、传承；存在的问题更要我们深刻反思，认真剖析，自觉挑刺，不断追问，积极改进。
都老师算得上是位反思型的教师，她将自己置于剖析的位置，努力解剖自己，主动为自己“挑刺儿”，态度诚恳，反思用心，勇气可嘉，对自身内在成长需要的自我高度负责精神令人由衷敬佩。我喜欢这种真实的教学反思。我们教师不能只关注解决问题，还要关注提出问题、研究问题。该执教者不仅看到自己教学行为中所出现的问题――“学生没按要求展示”，而且还在追问中寻求到出现问题的原因――“教师指令不清”，从教师本身反思，不找客观原因与借口。
该执教老师的反思并未到此止步，在接受大家的剖析――互动评课后，她还利用午餐时间主动“追问”没有发言的老师。望着这位渴望成长的年轻女教师，望着如此用心反思的同行，望着这样勤于为自己搭梯子“捉虫”的小花匠，我感慨，我欣赏。
自我反思促成长，别忘了还要反思听课者、观摩者的意见，因为不同的视角有着不同的观感，俗语说“旁观者清，当局者迷”“兼听则明”就是这个道理。
教学反思是教师自我完善、自我提高的重要手段，是学会如何教学和从教学中学会什么的有效途径。美国心理学家波斯纳指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，对此他提出教师成长的公式：成长=经验+反思。
反思，让我们拒绝平庸，让我们捕捉教学中的灵感，让我们吐故纳新，让我们的教学经验升华。但是，如果我们不明白应该抱着怎样的态度去反思以及反思什么，而仅仅是坚持写教学反思，就不可能写出有价值的教学反思，也不可能做一名真正的反思型教师。
示范，更是引领
“同课异构”是当前校本研修和培训机构最常用的方式，让老师们在“同中求异”和“异中求同”的比较与质疑中、分享与交流中、碰撞与探讨中，达到长善救失、取长补短，从而提升教学力和教研力的目的。本次国培我们也观摩了两堂“同课异构”的课，由曾获得全国竞教一等奖的成都市高新实验小学杨玲老师和全国优秀教师、重庆市学科带头人刘小菁老师上的“We went to the Great Wall”。
两堂课对比鲜明，各具特色。从杨老师的课中获悉小学英语中段“体验式”生命课堂之句型教学模式和多媒体手段合理运用的示范。
从刘老师课中看到朴实、平实、真实、扎实的“常态化”课堂，感受到老师对每个孩子的关注，对每一个知识点的关注与检测，让每个孩子在课堂中都获得不同层次的发展；从刘老师关注黑板，让我们看到了多媒体要根据课型、教学设计、自身教学特色而选用，并非多多益善，没有纷呈的多媒体也能生成精彩的课堂；从刘老师的课中，我还看到了她在处理当预设与生成不相一致时的从容与智慧，让我充分感受到她总是自觉地监控教学进程，实现师生真实的互动，而非只是完成自己预设的教案，真正体现了学生的主体地位；从她的课堂中，我还看到了她角色的互换，一会是讲授者，一会是旁观者，一会是参与者，一会是评价者，把自己真正地融入了课堂。
两堂课各具特色，不能贸然评价孰优孰劣， 因为评课本就是一个仁者见仁，智者见智的过程，课没有绝对的好与坏之分。
笔者以为，对于名师的课堂，我们不能随便复制与粘贴，原封不动地搬入自己的课堂，演绎“东施效颦”的剧情；而应该根据自身特点、学生实际、区域状况，吸纳名师们先进教学理念的同时合理选择教法与学法，融入自己的教学特色，才是智慧之举，才是明师之道，也才是国培的宗旨所在。
视点，更是视野
培训期间，我们除了聆听到四川省英语界专家们的教诲外，还有幸享受到一线城市英语专家们的指点迷津。比如北京的付学军教授提出的“关注教学中的教育问题”触动人的心灵。课堂互动时，她让两个老师用肢体来表演driver（司机）和 conductor（售票员）。表演driver的老师先模仿了汽车的“嘀嘀”声，然后手一边模仿着转动方向盘的动作一边晃着脑袋自豪地说：“ I’m a driver.”说实在的，我当时觉得那男老师做得很优秀，一是大方，二是表演到位。我在教该单词时，只有动作没有加入声音，谁知付老师却说：“Oh，no no！司机开车是不能说话的。”然后，她亲自重新表演了一下：“嘀嘀嘀（手转方向盘）…… 咔嚓（脚踩刹车声加动作）。I’m a driver.”而后语重心长地对大家说：“司机在开车的过程中是不能和旁边的人交流的，我们要教学生做正确的事。所以要先刹车，再进行句型的说话训练。这属于教学中的教育问题。教师要多关注、解决教学中的教育问题！”付老师的话让我一怔，瞬间心里翻腾不已：纵观平时的课堂教学（包括我自己），往往关注的只是知识目标的落成、知识能力的生成，忽视了知识习得过程中出现的一些细小的教育问题。课堂不仅仅是知识的掌握、能力的提升，更多的是指导学生今后走进社会后能成为一个有用的人，一个具有公共意识、交通意识、生命意识的人，一个会生存、善发展、滋生幸福感的人。我们的学校教育就是为学生步入社会后迅速地融入社会，做一个合格的公民而铺筑的一条通道，搭建的一个阶梯。“社会即学校”诚然很对，但是如果学生在学校了解知道了一些关于社会方面的常识，就能增强其对社会的适应性。
“关注教学中的教育问题”的视点令人深思，催人反省，触动每一个为师者的灵魂――做经师，更要做人师。
借鉴，更是扬弃
沿海城市经济发达，教育也处于领先水平。深圳特级教师禹明老师关于“一名当代的英语教师应该具有一种批判性的辩证思维去看待现今流行的各种教学模式”的观点，令我雀跃万分。因为我本来就对我们那边很多学校在奔赴山东杜郎口考察回来后，照搬照学模式的做法很反感。但我毕竟到教研室时间不长，没有话语权，也害怕自己的言语对各个学校的课改激情有所打击，而承担不起责任。前几天，在教研员培训会上，我大胆提出：“当前的教学模式很多，只能借鉴，切忌复制与照搬。因为区域不一样，学情不一样，师资也不一样。模式有它的优点，老师们可以依葫芦画瓢，但正因为是依葫芦画瓢，局限了教师们的思维。教学不可能有一个固定的模式，要‘百花齐放’。作为教研员，我们更应该冷静思考，具有批判意识，辩证地看待课改中出现的种种现象。要给各个学校和教师一个导向的作用。”想不到，禹明教授的观点与我的不谋而合。特别是禹明老师说，“‘先学后教’与‘先教后学’都是两种很好的教学模式，无所谓谁优谁劣，要视具体教学内容而定。”是的，无论哪一种教学模式都有其优点，但也不是万能，所以不能为某一个模式而一统天下，更不能陷入某一种模式而不能自拔，评价要多元化，教学模式同样要多元化，以教学内容为基，以学生为本。
课改，更是改课
“改变过去培训教师一言堂的习惯。”
“我们不再是‘听长’跟‘抄写员’。”
“我们不但明白‘小组合’没有成效的原因，更学到解决问题的方法。这应该是目前我们课改中教师急需解决的问题。”
“老师给我们找了很多事情哦……不习惯，但还是比较喜欢。”
……
听了教师们对我培训的反馈意见，心里是几多欢喜几多庆幸，更对我的导师们充满深深的感激。
在集中研修时，我觉得张绮老师（小学英语学科首席培训专家）带给我的《团队建设》一课别具一格，耳目一新。当时就在想，我如果有机会给老师们做培训，也要采取这种理念与方式。可真正接到培训任务时，我又有点打退堂鼓了：怕老师们不配合，到时冷场。于是，准备还是用传统的“我讲你听”形式进行《2011版义务教育英语课程标准解读》和《小组文化建设》的专题讲座。
但对于此举，心里对自己没有学以致用又有点心不甘。在纠结中，我约了一个在小学任教英语的朋友聊天，她“目前从上到下都在喊搞课改，英语学科怎么弄？学生基础又不好”的话语，令我想到：目前的课改，小组合作学习是高效课堂的重要组织形式，而小组的文化建设、组魂建设是小组合作学习的关键；“破解理论与实践两张皮的难题”，是当前教师培训面临的一项挑战，“专家的报告固然让人鼓舞，但如何落实到自己的课堂上”才是核心所在，这些都需要教研员起到“中介”作用；更何况再多的理论知识传授也不如让老师们亲临实践来得实际，且见效快。想到这里，我的心震撼了，这不正是我之前所准备的吗？这不正是我参加培训后所应该带给老师们的新思路吗？这不正是当前教师培训所应改良的时机吗？为何要放弃？就因为怕失败？怕遭人非议？不，我要听从内心的召唤！
第二天一早，我就在自己的剪贴簿中查找小组建设的相关资料，并整理打印出来，然后回忆张绮老师给我们上课的场景，梳理成文字。用了一整天的时间，我的《小组建设》PPT基本完成。
人，一旦方向明确后，所有的困难都是可以克服的。理念一改变，思维也就跟着改变。我看着PPT，觉得全是文字性的东西，教师不喜欢听。于是我决定采用一些老师们可见可感的图片。我搜索电脑中平时收集到的资料，但是可用的太少了。当即我跟目前在全市课改开展得比较好的一所实验学校的分管教学的副校长联系，明天去他们学校听两节课，并说明我的意图。第二天上午带着相机，赶往该校采集所需的素材，听完课后，又迅速回到单位继续制作PPT。鲜活的素材，让课件生动起来，同时也带给我些许信心。
剩下的时间就是修改完善课件了。虽然当天是下午14：40上课，然而14：10我就在修改完善课件，我是紧张、激动而快乐的。
课分为两部分，前面是小组建设的理论部分，配以真实鲜活的图片解说；后面是“心动不如行动――市小学英语教师团队建设”的实践操练。在商讨、确定组名、组训、组徽、组歌，并阐明意义的基础上，各小组开始按抽签顺序展示小组文化。老师们的热情参与、分组讨论、团结协作、激情展示，感染着我，也感动着我。我不由自主地拍下他们一个个精彩瞬间。
原来老师们并不排斥这样的课堂，反而是喜爱有加。是啊，由原来的“听长”“抄写员”变成“参与员”，本身就是一个角色的转变、一种观念的转变，变“要我听”为“我要听”，变老师的课堂为我们大家的课堂，变枯燥乏味为生动活泼。我庆幸自己的选择，更庆幸自己遇到了好的导师。
国培小学英语研修总结范文3
中国是一个农业大国，农村是社会的基础，改造广大农村必须从发展农村教育入手，而农村教师又是发展农村教育之根本，直接决定着我国亿万农村儿童青少年的健康成长，决定着国家的未来。促进农村教师专业发展的关键是高质量的教师培训。2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确指出：要按照“统筹规划、改革创新、按需施训、注重实效”的原则，完善培训制度，创新培训模式。教师培训模式是根据教师需求而提出来的培训项目设计、实施、管理和评价的总称，也是基于教师培训的需求而开展的具体培训方法、途径和方式[1]。鉴于我国农村教师数量庞大，来源多元，入职门槛低，素质参差不齐，以及农村教育情境极其复杂等诸多现实因素，革新农村教师培训模式，提升百万农村教师的专业素养，势在必行。在教师培训模式的革新过程中，如何把概念形态存在的抽象理论，变成以物理形态存在、可视和可操作的培训模式，是关键所在。因此，我们针对当前农村教师培训中存在的问题，创造性地提出了“跟进式、可持续教师培训模式”，并在实验过程中总结了这一模式的核心特点和实践路径。
一、当前我国农村教师培训存在的问题
目前全国共有中小学教师1 400万，其中农村中小学教师900多万。调查表明，仍有20%～40%的农村中小学教师还不能适应新课程改革的教学[2]。对这支起点低、数量庞大的农村教师队伍进行高质量、大面积的培训面临着诸多严峻的挑战。近年来，中央和各级政府积极开展“国培计划”和“省培计划”等系列教师培训项目，投入大量的人力、物力和财力进行教师培训，对农村中小学教师队伍素质整体提升起到了重要的推动作用。但有的农村教师培训效益不高，还有众多农村教师被高质量的培训“遗忘”。以江西省为例，能够参加省级以上培训的农村教师仅为15%，绝大部分教师在县乡参加培训，其中还有26%的教师没有参加过任何培训。另据我国学者对西部10个省区的调研结果来看：“县级教师培训结构对于学校教师的发展以及教学的改进所起到的支持作用不明显，不能适应新时期开展中小学教师继续教育工作的需要”[3]。
概括来说，当前我国农村教师培训存在以下突出问题：
1.培训内容不能贴近农村教师的需求，理论难以“落地”课堂
培训内容设置与农村教师教学实践脱节，预设特征明显，培训内容“量身定制”的对象是专家，不是农村教师，教师需求被排斥在培训计划和培训内容之外，没有获得期望中解决课堂教学真实问题的方法。
2.培训的思路封闭，方式过时
“两张皮，侃大山，作报告”。单一的授课式培训形式使得教师几乎不需要有任何准备，而主要是被动地接受培训内容，培训缺乏互动，无法突显教师参与的主动性和创新精神。
3.培训流于形式，随意性强，没有可持续发展的机制保障
农村教师仅仅参加一次培训或者不连续的多次培训，虽然拿到上岗证书或继续教育学分，却不能解决教育教学中面临的困惑。不同的机构组织培训，内容之间关联不大，教师“所学所听”与自己的工作、课堂没有多少实在的相关，并且专家更换频繁，他们的教学理念差异较大，教师也很难把握并将所学理论落到实处。
4.教师培训缺乏跟进式指导，不能持续解决农村教师在课堂教学中面临的生成性问题
农村教育实践是复杂的，并具有情境性的特点，大多数专家的教育理论只是提供了一种解决问题的思路，并没有提供切实可行的操作方案，尤其是缺乏培训后的持续指导，因此教师们“一听就明白，一做就不会”的现象比较多见。
5.农村教师工学矛盾突出，参加培训的愿望不强烈
农村中小学教师编制少，教师往往“身兼数职”，一人承担多个学科的教学工作，他们只能利用周末或假期进行培训和学习，而在休假期间相当部分农村教师往往还要承担较为繁重的劳作，培训质量的低吸引力和农村教师的现实生存状态之间的矛盾，导致他们对参加培训的内动力不足。
二、跟进式、可持续教师培训模式的主要特点
跟进式、可持续的教师培训模式以“成为更好的教师”为农村教师发展的核心目标，以“学为导向”“促进教师的深度学习”为核心理念，倡导培训内容的聚焦、关联和可持续，推动农村教师的日常教学行为改变，以学生发展为评估教师培训的重要依据，现分述如下：
1.引导农村教师从“新手”到“卓越”，帮助他们“成为更好的教师”
推动教师专业发展必须把握其发展规律，符合教师在不同发展阶段的特点，考虑其成长的种种因素及其发展变化中的问题，提供有针对性的指导与帮助。在职教师的专业发展分为三个阶段，即规范化的初级阶段、个性化的中级阶段和核心化的高级阶段。教师在三个发展阶段的职业态度、教学理念、研究层次、教学设计和教学效果等方面表现各有不同，尤其农村教师的背景和所处的境况更是复杂，他们从“新手”到“卓越”，从“技术熟练者”转向“反思性实践者”的过程更为艰难。因此，基于农村教师的不同成长阶段、不同角色和不同需求，遵循“小步子，低压力”的原则，分别在观念转变、学科教学能力提升、专业能力提升、校本教研能力提升和实践情境体验等方面给予有针对性引导，通过设定具体、可实现的目标，让农村教师在自己原有水平上小步子、持续发展“成为更好的教师”。
2.倡导“学为导向”的农村教师培训新理念，促进教师“深度学习”
“教师培训的目标定位应在强化教师的持续发展能力，包括教师的自我学习能力、教育科研能力、实践创新能力等，并以此促进教师提高素质、革新观念、专业成长”[4]。跟进式、可持续教师培训模式倡导“学为导向”的培训新理念，以教师学习能力的持续发展为最高目标和核心任务，要求教师经过范围广大、形式多元和内容高度相关的培训活动，从被动的知识接受者和知识灌输者转变为主动的知识建构者，尤其是学生学习的帮助者、促进者和引导者。引导教师在基于理解学习的基础上，批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入自己原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中。更加强调教师的积极学习、主动学习、切身体验和批判性学习，有助于教师理解、保持和应用所学的教育教学知识，促进教师的“深度学习”。
3.“学研”一体，引领教师“做中学，做中研，做中求发展”
针对传统教师培训模式“学研”分离的状况，跟进式、可持续教师培训模式坚持“学研”一体，强调教师亲历学习过程，帮助教师在亲身体验中通过改变日常教学行为而产生对教育理念的深度理解。让教师立足课堂教学做研究，把学懂的东西做出来，把做出来的东西有意愿并有能力分享给更多教师，循序渐进地引领他们“做中学，做中研，做中求发展”，在体验中实现知识和能力的自我建构，高效、愉悦地登上专业发展的阶梯。
4.聚焦培训内容，转换培训场域，构建生态型培训课程
跟进式、可持续教师培训模式基于对农村教师的基线调研，聚焦大多数教师最为关心的实际问题，设计能够满足大多数教师最需要的培训内容，通过高校与地方教育行政、教研部门合作，把培训场地转移到最渴望接受培训的农村中小学校。通过集中培训和分散指导相结合，连片教研与分层培养相结合的方式，为不同的区域和学校提供个性化的培训和指导，进而设计、生成、开发出百家讲堂、现场跟进和远程研修等几类立体整合的生态型培训课程，立足课堂教学，真正促进农村教师日常教学行为方式的改变，帮助教师解决在教学实践中持续生成的问题，并有力缓解了农村教师突出存在的工学矛盾问题。
5.提供全方位、立体化的支持与帮助，多途径持续跟进农村教师的成长
为了跟进和帮助教师的成长，跟进式、可持续教师发展新模式整合多种培训方式，推动教师开展混合式学习，为农村教师提供全方位、立体化的支持，搭建“低压力、小步子”的成长阶梯。集中培训的问题从教师的教学实践中来，集中培训后，组织各级专家通过走进课堂、开展连片教研和主题研讨等多种方式，与一线教师面对面交流，手把手“诊脉”，持续跟进农村教师教学实践中突出问题的解决。此外，还通过电话、电子邮箱、QQ群、飞信群、门户网站、博客、微博、工作简报和指导快讯等多种途径，与教师保持密切的过程交流，使农村教师感觉不再孤单，实现了从固化式培训到动态化培训的转变。
6.注重过程评价，以学生发展为评估培训效果的重要依据
针对传统教师培训模式以获取学分或获得岗位证明等方式考核教师培训效果的弊端，跟进式、可持续教师培训模式以发展性评价为指导思想，坚持“容错”原则，使教师在宽松的氛围中逐步“成为更好的教师”；倡导评价与学习紧密结合，使每一项有效的评价活动都从学习实践中来，还要回到学习实践中去；通过设计多元化的评价内容和方式，如建立教师成长档案袋等方式，及时对教师在培训中生成的教学理念，教学基本技能，教师与学生、家长的沟通交流等各个方面进行动态评价。教师培训效果终结性评价的最根本依据是，检验学生是否通过教师的培训获得了更高效的学习与发展，由此，引领农村教师真正关注学生的成长，做最重要的事。
三、跟进式、可持续教师培训模式的实践路径
农村教师培训模式的研究既需要理论层面上的科学求真，更需要实践操作层面上的务实追求。因此，我们构建了这一培训模式的实践路径。
1.调研需求，满足大多数教师最迫切的需要
为了确保培训内容与农村教师的当下教学实践紧密相关，使培训各环节更加符合复杂的农村教育情境，做满足大多数教师最需要的事，培训前，首先通过实地调研、座谈、访谈和问卷等多种方式，对参与培训的农村教师、校长和相关教育行政和教研人员等，进行充分的调研，深入分析参训教师的特点和实际需求，论证、制订能够满足大多数教师最迫切需要的培训方案。
2.聚焦现实问题，“自下而上”进行培训内容和活动设计
围绕调研中农村教师反映出来的实际需求，聚焦大多数教师最为关心的问题，“自下而上”地设计培训内容及与内容高度相关的系列活动。如聚焦北京市广大农村英语教师们集中提出的“小学英语阅读教学能力提升”这一突出难题，在培训内容的设计上有如下理论模块：英语新课程标准中对儿童阅读能力提升的解读、儿童“阅读脑”的研究、儿童英语阅读的关键技能、中国儿童英语阅读规律的解读等；教师体验模块包括：阅读课录像分析、现场模拟和展示；还有专家走进教师阅读课堂，开展基于阅读现场教学的互动点评和主题联片研讨等，让教师在多视角、多方式、多场域中聚焦同一个主题，开展系统深入的学习，帮助教师真正将英语阅读教学的理念“落地”在课堂。
3.组建多层面团队，建设可持续生长的培训专家力量
多元并且可持续生长的专家团队是高质量教师培训的重要人力资源，充分调动和整合各方力量，遴选有热情并熟悉农村中小学教学的高水平研究者、新课程学科标准专家、教材研究与开发编写专家、长期从事中小学教学研究的优秀教研员和中小学优秀校长与教师等，共同组成多元化培训团队，满足农村教师多样化的学习需求。特别是优秀的农村中小学校长和教师，因为他们最了解一线实际，也最能理解农村中小学教师的困惑与问题，因此最容易与参与培训的教师形成对话交流的氛围，把这些一线“金色种子”纳入专家团队，在促进其自身持续发展的基础上，还可以对其他需要帮助的农村教师发挥示范和辐射作用，以点带面，产生从关照群体到关注全体的良好效果。
4.关注过程，建立“无缝隙”的培训管理体制
教师培训是一项高度专业化的工作，除了先进的培训理念、科学完善的培训方案、高水平专业化的培训团队和充足的培训经费外，“自上而下”的培训管理体制和“无缝隙”的过程管理也是保障培训效果最大化的重要环节。如教育行政和教研部门联合高校，实行项目领导负责制，整体统筹、安排各项培训工作，对培训过程做好质量控制，并做好对每一阶段培训的评估。如在培训过程管理中，可采取班级制管理模式，分别设立班主任、学习委员、生活委员、纪律委员和文艺委员等各个岗位，明确任务，分工到人，定期召开管理小组会议，听取大家从学员中收集到的各类反馈信息，及时调整工作。在规模较大的培训中，通过统一穿着带有活动标识的服装，开展班歌、班徽设计比赛，以及召开多种方式的联谊活动等，使培训氛围严谨而不失活泼，增进学员之间的经验分享和情感交流。
5.质量监控，确保培训高效益
质量和效率是教师培训的生命线。秉持“科学性、全程性和生成性”的质量监控原则，跟进式、可持续教师培训模式更加注重对教师培训的过程性评价，并分别从培训需求分析、培训设计、培训实施、组织管理和培训效果等几个方面进行全方位的质量监控，持续追踪学生、教师和学校在培训中的动态发展数据，及时了解学员心声，召开工作总结与反思会议，不断完善和调整培训方案，确保培训在每一个环节的高效、高质量。
跟进式、可持续教师培训模式是近年来我们联动各级教育行政、教研和一线农村中小学乃至社会公益等各方力量，共同探索和总结出的推动农村教师专业发展的高效教师培训模式。它根植于农村学校背景，聚焦农村教师的现实需求和可持续发展，通过“教师在其中”的活动设计，引导农村教师的亲身体验，激发其实践智慧，在“低压力、小步子”的持续学习中，帮助农村教师轻松“成为更好的教师”，让农村儿童真正从教师的发展和成长中获益，有效推进了基础教育的公平和内涵发展。当然，农村教师专业发展是一个复杂的系统工程，我们还需要继续深入研究，不断积累经验，让更多的农村教师在高效益的培训中获得更好的发展。
参考文献：
[1]朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建[J].教师教育研究，2011（6）.
[2]陈启文.论农村中小学教师的素质与继续教育[J].中国教育学刊，2005（1）.
[3]翟帆.专家呼吁：县级教师进修学校的培训职能不能丢[N].中国教育报，2006-11-20.
