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幼儿教师剖析材料范文1
农村幼儿教育转岗教师国培农村幼儿教育是我国学前教育工作的薄弱环节，而农村幼儿教师的专业水平较低更是制约农村幼儿教育发展的瓶颈。2011年10月5日，教育部、财政部决定实施“幼儿教师国家级培训计划”，沧州师范学院承担了河北省农村幼儿园“转岗教师”培训项目，力求加强农村幼儿教师队伍建设，提高农村幼儿教师教学水平和专业技能。
一、农村幼儿教师队伍的现状
以河北省沧州市为例，专职教师数量较少，师资队伍整体水平较低。按照幼儿园每个班“两教一保”的配备标准，教职工与幼儿应达到1︰7的比例，我市应配备幼儿教师26901名，而教师实际配备数量为12236名，缺编14000多人，在实际配备的教师中只有7458名为在编人员，剩余的4778名教师都是外聘人员。
为使农村幼儿园“转岗教师”培训工作具有针对性，我们深入农村，走进幼儿园，通过问卷调查、召开座谈会以及实地查看等形式，对农村幼儿园“转岗教师”的年龄结构、教学观念、教学能力、科研水平等情况有了进一步了解，其情况如下：
第一，年龄老化。从调查中发现，20岁以下的为“0”；20～30岁的占17.2%，30～40岁占44.8%，40岁以上的占37.9%。其中，有的幼儿园教师全部都在40岁以上。
第二，教师待遇低造成师资匮乏。以某乡中心幼儿园为例，该园包括一名园长在内共10名教师，170多名幼儿，平均一名老师教20～30个孩子。
第三，教学内容单一。调查中了解到，幼儿园的教学计划形同虚设，平时就是“唱个儿歌、跳个舞、认认字、算算数”。
第四，科研水平低。大部分的老师没有“搞课题”“写论文”的习惯，觉得没有能力、没有时间，更是没有资格，一位老师说道：“因为我们是代课的，没有资格评职称，也就不再写论文”，没有形成搞科研的风气。
第五，保育知识缺乏。我们调查了8所幼儿园，每个班都没有专职的幼儿保育员，都存在着“重教轻保”，缺乏科学的保育观念。
根据以上问题，我们调整、修改了培训教学方案，做好针对性培训。
二、“国培”的任务及内容设计
按照教育部、省教育厅的有关“国培计划”总体要求，实施农村幼儿园教师培训，要具有针对性，逐步完善培训体系，加大农村幼儿教师的培训力度。江苏教育科学研究院研究员、全国教师教育学会幼儿教师教育委员会副理事长刘明远在2011年10月28日《中国教育报》撰文指出，培训内容可侧重于“学前教育改革发展的趋势与展望”“学前儿童的学习与评估”“幼儿园教育教学的环境与资源”等若干课程模块；也可分专题、分阶段进行，如“怎样有效设计组织幼儿园教学活动”“学前教育政策法规与学前教育未来发展”“幼儿园环境创设与幼儿发展”等，并通过专家讲座、案例剖析、现场考察、交流研讨等方式，具体组织实施并严格考核。
根据河北省教育厅的要求，结合《幼儿园教育指导纲要》，从健康、语言、社会、科学、艺术五大领域以及专业基础理论、专业应用理论、专业技能培训、跟岗实践四大模块进行设计和实施。具体培训内容设计包括：
1.精心设计，认真谋划。为确保培训效果，我们针对培训对象的需求制定、修改培训方案，并按要求遴选学员参训，充分调动各部门积极性，形成合力。
2.创新模式，确保实效。培训中，将集中培训、幼儿园考察、后期指导和网上学习等多种模式结合起来，力求做到短期培训与长期学习相结合、集中培训与网上学习相结合、院校集中研修与幼儿园跟岗实践相结合。积极探索既生动、有效，又符合学员实际的多样化的培训，不断提高农村幼儿园教师培训的针对性和实效性。
3.资源共享，确保质量。培训中选拔一批幼教专家和一线优秀幼儿骨干教师组成专家团队，既先进创新、又实际实用，充分利用各种优质资源，突出农村特色，促进优质教师培训资源共建共享，确保培训质量。
三、转岗教师培训需注意的问题
1.面向农村，避免城市化。当前，由于教育政策和主流教育潜在地带有更多的“城市取向”，农村幼儿教育“城市化”倾向严重，使大部分农村幼儿教师和家长片面地认为，农村幼儿教育的发展方向就是要和城市教育水平看齐，一味模仿城里人，不惜本钱给孩子买各种很贵的洋玩具，不让孩子接触土、泥，在室内玩的时间越来越多，而在野外的时间越来越少，这必将影响孩子对土地、对自然的感情。农村幼儿教师对自己失去了本应该具备的教育信心，更加地把“教育的希望”寄托于外出学习，独立地思考和开展教学工作的能力也随之降低。
2.面向幼儿，避免小学化。2011年9月5日，教育部袁贵仁部长在陕西西安召开的“全国学前教育三年行动计划现场推进会”上表示，要提高保教质量，要防止“小学化”倾向。要尊重幼儿的身心发展规律，严禁在幼儿园提前教授小学内容、严禁进行违反幼儿身心健康的技能强化训练，要坚持以游戏为主，保育与教育相结合。不得乱编、乱发幼儿教辅材料，防止形成幼儿学习负担，加重家长经济负担，产生不良社会影响。
因此，转岗教师培训应该以师德建设为首位，以教师专业发展为核心，优化内容，创新多种培训形式，并以问题为中心、以案例为载体，不断提高转岗教师培训的针对性和实效性。经培训合格后，还要继续给予持续关注、跟踪督促，尽量为转岗教师提供外出学习、观摩、锻炼的条件和机会，并建立必要的奖惩机制，为他们的专业发展提供广阔空间。
《幼儿指导纲要》明确指出，幼儿园教育的生活性必须回归儿童世界，贴近儿童生活。因此，我们应建立德、智、体、美、劳并重的教育理念，调动综合艺术的手段，全方位开发儿童的潜能，指导孩子在愉快的生活氛围中成长，寓教于乐。我国现代幼儿教育事业的开拓者、著名的儿童教育家陈鹤琴指出，“大自然，大社会，都是活教材。”“活教育的课程是把大自然和大社会做出发点，让学生直接对它们去学习。”农村转岗教师面对的是“农民的娃娃”，他们生在农村，农村的本土资源恰好又贴近幼儿生活，我们只有充分挖掘贴近幼儿的本土资源，采用灵活的教学手段，才能真正掌握开启幼儿潜能的金钥匙，来开启幼儿教育的明天。
参考文献：
幼儿教师剖析材料范文2
关键词： 幼儿教师 生态课程 课程意识
从生态学的角度看，幼儿园课程由四个要素组成：幼儿、教师、环境、教材。他们之间存在着复杂的交互作用，这种交互作用使幼儿园课程成为一个动态的生态系统。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，教师要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。这就对幼儿教师的课程能力提出了更高的要求：作为生态系统中的一个因子，幼儿教师不再是单一的课程实施者，更是课程的开发者和研究者，其中，对生态课程起决定作用的首先是幼儿教师的课程意识。然而，新课程改革以来，幼儿教师的课程意识一直处于较薄弱的萌芽状态，这种缺失，成为幼儿园课程改革的极大障碍。
一、幼儿教师课程意识的内涵
教师的课程意识是教师对整个课程系统的基本认识和反映，是教师对课程意义的敏感性和自觉度。课程意识是“教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴”。［1］特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。从本质上说，课程意识“是一种主体价值张扬的意识，是师生创造力彰显的意识”。［2］每个幼儿教师都要有明确的课程意识，明确的课程意识是课程设计、课程实施和课程评价的源泉、前提和保证。有无明确的课程意识无疑是判定一个幼儿教师专业是否成熟的标志。
由于幼儿园课程的非义务性，没有了国家和地方层面上规定的课程，这使幼儿园课程具有更大灵活性的同时，也造成了幼儿园课程质量的参差不齐。所以，幼儿教师不但要具备幼儿园课程好坏的辨认能力，而且要有较强的园本课程开发能力，这对幼儿教师的课程意识都提出了较高要求。
（一）课程设计意识
现代教育要求幼儿教师不但要完成规定的任务要求，而且要根据五大领域的知识体系、幼儿身心发展规律、现代社会生活与现实需要，主动地、合理地、创造性地设计课程，创设能引导幼儿积极主动参与的教育环境。
（二）课程实施意识
幼儿教师不仅是课程的忠实“执行者”，而且要成为主动、积极的“创造者”。在课程实施过程中，除了积极地完成课程预设的目标外，更要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，积极地生成新的课程，实现课程预设与生成的完美统一。
（三）课程评价意识
改变课程评价注重选拔与鉴别的意识，树立以儿童为中心，以促进儿童的全面发展与个性发展，充分发挥课程评价的诊断、导向、反馈、激励等多种功能的意识。幼儿教师要具备较强的课程开发意识。幼儿园课程的非义务性与灵活性要求教师必须具备较强的课程开发能力。课程开发意识就是幼儿教师要把自己放在课程开发的主置，将课程开发作为自己教学生命的必需。
二、幼儿教师课程意识的缺失
（一）课程开发能力不足
在基础教育界，课程与教学的二元对立长期存在，教师缺乏参与课程开发与管理的权力和机会，教师的课程开发意识和创造能力逐步衰退甚至丧失。在不少幼儿教师眼里，课程开发是课程专家的事情，自己把课教好就完成了任务。在课程活动中，教师没有自己的思想、创造和话语，教师的行为因此走向死板、机械和沉闷。
（二）课程主体地位被蒙蔽
教学从本质上说是一项创造性、生成性极强的工作，教师每时每刻都是面临不同的教育时间、身心发展迅速的儿童、不断变化的教学环境，幼儿教师需要充分调动自己的知识储备和智慧来创造性地进行教学。长期以来幼儿教师的教学实践成了照章办事的程序性劳动，幼儿教师被专家制订的课程束缚了思维，总是被专家或管理者牵着走，缺乏改革的积极性、主动性，没有成为真正的课程改革主体。
（三）课程评价与反思能力欠缺
幼儿教师无论是在备课、在教学活动进行过程中还是在活动结束之后，其中都应该伴随着教师对活动的评价与反思。但是长期以来把教师角色定位为课程的“执行者”，不需要教师对课程的好坏进行评价与改善。因此，在实际的教学活动中，教师只需要忠实地执行课程，对课程的评价与反思能力欠缺。即使是教师经常进行的课程活动后的反思，很多教师对自己的活动认识也不清晰，无法对自己的课程活动进行合理的评价。
三、幼儿教师课程意识缺失归因
根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》的要求，以及生态课程对课程意识的呼唤，对幼儿教师课程意识的培养迫在眉睫。但是，长期以来，因为各种因素的影响，幼儿教师课程意识缺失现象非常严重，我认为主要有以下原因。
（一）幼儿教师教育体制的缺陷
长期以来，我国幼儿教师教育主要采用两种方式：一种是职前的师范教育，一种是职后的进修培训。就职前的师范教育而言，主要侧重于学生对普通知识和专业知识的掌握，呈现给学生的只是一些“知识”和教给他们“怎样教这些知识”，几乎没有开设与课程发展密切相关的课程以培养学生将来参与课程发展的能力。未来的幼儿教师在前期培养阶段，就缺乏对课程的基本认识。就职后的进修培训而言，侧重于幼儿教师对专业知识技能的再学习，对于促进教师进一步内化职业价值，掌握课程设计、课程开发、课程实施、课程评价等方面工作做得甚少。可见，传统的教师教育培训模式导致幼儿教师的课程理论修养欠缺，课程意识淡薄。
（二）传统的大教学观对教师角色的定位
随着社会的发展，对教育的研究愈加精细，教育的发展也愈加专门化，导致教育专家与教师的初步分工。教育专家重点研究课程理论、进行课程决策、进行课程编排和设计与开发，而教师则主要定位在课程实施者这一角色上。这就造成课程研究者和决策者一厢情愿地把自己的哲学思想移植到课程中，忽视了教师对课程的领悟、接受和适应的程度。在看似约定俗成的氛围中，教师习惯了被动接受和消极适应，认为自己的任务就是教学，课程价值的探讨分析、课程设计和课程开发只是课程专家的事情，而与教师无关。此种情况下，教师的课程意识慢慢丧失。
（三）长期单一课程管理体制的影响
我国长期以来一直实行国家统一课程管理，21世纪初进行的新课程改革开始实行国家、地方、幼儿园三级课程管理。但是长期以来计划的、统一的自上而下的课程管理体制，使教师习惯了“以纲为纲，以本为本”，教师变成了“搬运知识”的教书匠。教师只需忠实地执行，不需要对课程进行关注和改造。教师课程参与的“缺位”必然导致教师课程意识的缺乏。
四、幼儿教师课程意识提升策略
基于上述原因的分析，我们认为，提升和增强幼儿教师的课程意识需要建立在以下基础之上。
（一）加强课程理论学习
重建幼儿教师的课程意识首先使幼儿教师的课程理论知识得到系统深化。就幼儿教师的职前教育来说，很多幼儿师范院校或者是大学学前教育专业，关注更多的是学科知识和教学法知识的掌握，而与课程改革密切相关的课程和以培养学生将来参与课程实践需要的技能的课程几乎没有开设。教师职后的培训更多注重教师专业知识技能和教育知识技能的再学习与再提高。这种狭隘的学科专业教育和单纯的知识传授及专业技能的培养在很大程度上限制了幼儿教师课程意识的生成。
因此，无论是教师职前教育还是教师的职后培训方面，都要逐步引入课程理论的学习，主要包括课程基础科学：课程心理学、课程社会学、课程哲学、课程概论、课程原理等；课程实践科学：课程设计课程实施、课程评价、课程开发等。另外，专家引领也是教师课程理论学习的一种有力支撑。专家引领主要指由高校课程研究专家或者研究机构的课程研究专家组成专业支持队伍，通过对幼儿教师进行课程实践活动的理论剖析与实验研究，使幼儿教师深刻认识到明确的课程意识能够发挥的能动作用。
（二）提高课程实践反思能力
教师的课程实践活动不仅是一种认知活动，而且是一种批判性的反思活动。以往，教师重视的是教材和大纲要求，把教材教好就是教师最大的任务，幼儿教师只需考虑怎样教，不需要考虑为什么及其合理性问题。而基础教育课程改革对教师提出了新的要求，要求教师在反思课程实践中不断明晰自己的内隐的课程意识，进行反思性教学。在课程实施中，教师不仅要考虑教什么、怎样教，而且要考虑活动目标的合理性及其对幼儿的健康成长和发展的价值作用。教师每天面对着不同的课程内容、不同的教育活动和不同的幼儿状况，对其进行深入的分析和批判性的反思，不仅可以了解自己在课程实践中所起的作用，而且有助于在课程实践中尝试以不同的方式和途径来寻找对问题的合理性解释。当幼儿教师成为课程实践的主体时，就会主动探索课程行为表象之外的深层含义，重新审视对课程的认识和看法，检视课程实践给学生所带来的意义。这样，对课程系统的新认识、新看法就可能会应运而生，从而诱发出潜在的课程意识。
（三）广泛开展教育叙事
教育叙事是教师课程意识的重要表达途径。幼儿教师的课程实践是个性化的，同样的教育环境、学生、活动材料，不同的教师有不同的实践表现，不同的课程实践风格。个性化的课程实践体现着教师的实践智慧，教师的实践智慧“具有动态生成性、不可言说性和独一无二性”。［3］
教师叙事，就是教师“讲故事”。幼儿教师在故事中追溯自己经历过并留下深刻、鲜活的教育事件，以叙事的形式来记叙所经历的各种课程事件和思考，通过对事件的描述和分析，产生深层次的反思和分析，促进教师更深入地理解自己的行动所处的情境，修正最初对课程的诠释，揭示背后的教育意义，产生更多的领悟。通过教师叙事，幼儿教师可以清晰呈现自己的课程意识，使个体的课程经验得以与他人共享。
（四）开展园本培训与研修
提高教师素质的途径很多，包括系统培训、课题研讨、教学观摩等，比较有效的方式是园本培训与研修。园本培训是根据本园情况针对教师教学中面临的实际问题，以解决问题为目的的培训。在园本培训中，教师可以对自己的日常教育教学活动进行反思，对自己的教学决策、行为及由此产生的效果进行审视。在园本研修中，幼儿教师也是立足本园中存在的问题，通过与课程专家、园长、其他幼儿教师，甚至包括家长在内的相关人员进行共同交流与探究，使幼儿教师在解决实际问题中逐渐形成课程意识和课程开发能力。
当然，影响幼儿教师课程意识的因素是多方面的，从生态学的角度，本文主要关注的是幼儿教师自身的内在因素。国家的课程管理制度、幼儿园的考评制度、幼儿的评价体系等都对幼儿教师课程意识的生成与提升起着至关重要的作用。因此，要提升幼儿教师的课程意识，在幼儿教师自身素质提升基础上，更应关注与环境等内外部系统的相互联系，以实现生态课程的和谐、统一。
参考文献：
［1］郭元祥.教师的课程意识及其生成［J］.教育研究，2003，（6）.
［2］王一军.课程意识与教学觉醒［J］.教育理论与实践，2003，（10）.
幼儿教师剖析材料范文3
幼儿主题教育的思考与实践
彭静
（汉中市伞铺街幼儿园 陕西省汉中市 723000）
摘要：幼儿主题教育日趋成为我国幼儿教育体系的关键部分，然而幼儿教育中未能形成互动型的教育模式，这严重影响了我国幼儿主题教育整体水平的攀升。本文根据我国幼儿主题教育的现状，对如何有效地提升互动教育进行了剖析，进而
推动幼儿教育的发展。
关键词：幼儿；主题教育；互动模式
伴随着我国幼儿教育的不断发展，提升幼儿主题教育水准逐步成为深化我国教育体制改革的必由之路。要想真正落实幼儿主题教育发展的策略，就要致力于构建班主任与学生家庭的互动教育模式。鉴于当前幼儿教育环境的复杂性与多样性特征，传统的教育模式已经不仅仅适应其发展要求，幼儿主题教育需要集资学校教学资本、协调学校与家庭教育互动关系、高效利用有限的教学资源。因而研究如何构建幼儿主题教育模式具有极高的社会意义与教育意义。本文选取幼儿教育中“我的植物园”项目，探究了为更好的实现教育互动，对如何实现社会各方面教育资源的整合提出可行性建议，最终为提高幼儿主题教育的管理水平做出贡献。
一、幼儿主题教育的重要性
主题背景下的幼儿数学教育就是引导幼儿运用科学思维的方法去面对主题活动中产生的矛盾．发现解决问题的线索，使之条理化，进而学会解决问题[1]。基于不同幼儿自我认知的差别，其相应的主题教育也有个性化特征。幼儿主题教育给予学生受自身社会经验与知识经验所限，自我评价能力偏低，对未来发展规划较为迷茫，未能形成科学的评价，这就需要相关教育从业者通过构建主题教育对其进行正确的价值引导。幼儿的自我价值感认知主要来源于学校、家庭以及社会对其的评估，然而当前我国的幼儿教育体制比较缺乏对于学生个性化的主题教育，这就导致在实际的教学活动中，家长与班主任对于幼儿存在不切实的期望与评价，教育者缺乏合理的引导举措。
由此可见，营造主题背景下的幼儿数学教育的生活化环境，能够让幼儿在学习数学的同时学习生活，让教学生活化，让数学活动充满生活的气息和时代活力。为此，教师应让教学走近幼儿，应让教学向幼儿开放。而不是把幼儿引向封闭。以引导幼运用已有的生活经验去探索、去发现、去体验，引导幼儿亲身感悟数学知识。以幼儿教育中“我的植物园”项目为例，其主要内容包括，组织孩子们亲手种植蔬菜、孩子们按班级小组照料蔬菜、和孩子们一起收获蔬菜，这有助于提高孩子们对蔬菜、植物和大自然的认识 ，实现教育的目的。
二、构建幼儿主题教育
罗杰斯认为：“越是儿童不熟悉、不需要的内容．儿童学习的依赖性、被动性就会越大。只有当儿童觉察到学习内容与他自己有关时，才会全身心投入，意义学习才会发生，这时，儿童不仅学习的速度大大加快。而且会产生自觉的学习
行为。”[2]教师应善于在主题背景下创设数学生活化的情境。引导幼儿利用生活中的材料，解决生活中的问题。幼儿的教育认知来源于学生对于自身参与教育活动的价值判断与情感体验，考虑到幼儿主题教育的水平直接关系到学生未来个人的学习生活与人际交往，更影响着其身心健康的发展，本文针对幼儿主题教育的特点，提出构建多元化互动的教育体系，力图促进幼儿教育水平的提升。
1.加强教育互动
无可非议，民主化的教育联系有助于幼儿主题教育教学管理的开展。要想实现各方教育资源的高效整合，教育者就要致力于协调学校教学与家庭教育的互动关系，这就启发我们需要通过建立互动化的家庭教育关系与师生互动关系，形成对话平等、互助协商的良好氛围，采取和谐化的教育体系来协调好幼儿教师与外界的关系。这不仅仅有助于为学生营造轻松的受教育环境，更能够大大提升学生对于自身价值的认同，在主动参与教学活动的过程中充分展示自我价值。此外，由于幼儿主题教育以培养学生兴趣为主要教育导向，因此在实践过程中，幼儿教师等教育从业者要恰当利用好与社会各类型企业的合作机会，结合幼儿主题教育实践性强的特征，将学校教育的理论知识与学生个人的实践活动进行有效结合，借助多种社会资源来为幼儿提供良好的互动平台，进而促进其自我发展。可见，教师在主题背景下设计数学活动应源于幼儿生活经验、幼儿好奇之事，应引导幼儿运用已有的生活经验去探索、去发现、去体验．引导幼儿亲身感悟数学知识。幼儿教育主题的设定，以教师预定为主。兼有师幼或幼儿的生成。不同的主题性质．决定了活动在主题中存在和拓展空间的大小。
2.转变教育观念
随着社会经济的成长与科学技术的进步，新时期我国幼儿主题教育的方针也产生的巨大变化。首先，要在充分分析幼儿主题教育现状的基础上，根据教育规划形成科学的沟通方案，为互动模式的建立奠定坚实的基础；其次，在幼儿主题教育校内教育教学环节，为形成对于学生全面科学的合理引导，幼儿教师还要不断深化教学的改革，针对不同学生差异化的特点完善主题教学模式。一方面，幼儿教师在日常的学业教育与课外活动中，要在充分了解学生特点与兴趣的基础上，开展具体化多元化的教学方案，这样才能够切实的针对学生个性化的发展需求为其提供因人而异的主题教育模式。另一方面，幼儿教师还要充分发挥教育者的优势，根据学生差异化的年龄、性别、个性特征等，利用多种教育渠道，与学生家长及时沟通，有针对性地采取多样化的主题教育活动，给予学生以切实的心理咨询与教育引导。在分析、发掘主题活动中涵盖的数学教育因素之后。教师可综合主题教育的总要求．以及数学教育的具体操作层次，幼儿数学发展的实际水平，幼儿的学习兴趣等，有针对性地提炼出最适合本班幼儿的数学教育内容。
总而言之，幼儿主题教育作为我国教育体系中不可或缺的一部分，是一种侧重于对学生实际能力培养的创新型人才培养模式。为了更好地适应我国幼儿教育行业发展的总趋势，，首先要充分认识到构建学校与学生家庭之间互动教育模式的必要性，切实转变传统的幼儿教育管理观念、施行形式多样的互动方案、落实系统化教育沟通模式来提高幼儿教师与学生家庭对于主题教育互动模式建设的重要性认知。唯有如此，才能够充分营造适应我国幼儿主题教育管理水平提升的外部环境，为学生个体正确认识自我创造条件，实现增强学生教育目的，为我国整个教育水平的提升做出贡献。
参考文献：
[1]贾宗萍. 主题背景下开展幼儿数学教育的思考与实践[J]. 早期教育, 2011, (29): 129-130
[2]柯志梅. 幼儿数学教育生活化[J]. 读与写, 2011, (21): 35-37
幼儿教师剖析材料范文4
片段一：孩子们做出了代表男用(如：西装、跑鞋、烟斗等)或女用(如：香水、发辫、扇子)的标志。并将标志分别摆放在两块展版上。教师提问：“孩子们，对这些标志的摆放有没有意见？”众幼儿回答：“没有意见。”
片段二：教师指着女用标志展板上的扇子质疑道：“我对这扇子放在这里有疑问，难道男的就不用扇子吗？有什么可以让别人认为这是女孩子用的扇子？”制作扇子的幼儿悟道：“我应该在这扇子上画很多美丽的花，这样别人一看就知道扇子是女孩子用的了。”教师赞同。
片段三：幼儿之间开始互相质疑。幼儿甲指着女用标志展板上的发辫说：“我不同意辫子放在这里!”教师回应幼儿甲：“请说说你的理由。”甲幼儿：“古代的男人也留辫子，还有现在有的男人也留辫子的。”教师回应：“有道理。那么设计辫子的小朋友(幼儿乙)是否同意修改一下自己的做法？”幼儿乙：“不同意!因为留辫子的，女人多男人少。”教师回应：“你们都有自己的道理，那么这个标志到底怎么个放法更加合理呢？”其他幼儿有的说“猜拳”。有的说“男女展板各放一个”。讨论进行得不亦乐乎。
一、从时间维度来捕捉和剖析师幼应对情境
从时间维度来看，师幼应对情境是指幼儿园教育活动中某一特定单位时间里发生的一个或一系列师幼应对行为。比如。把上述教学过程作为一个相对独立的完整事件，对这一事件我们可以进行若干时段的切割：第一时段(片段一)为教师试图引起幼儿相互质疑而幼儿却不予回应；第二时段(片段二)为教师的质疑；第三时段(片段三)为师幼、幼幼互相质疑与交流。对师幼应对情境在时间维度进行捕捉后，我们可以作如下剖析：
1、师幼应对情境的发起者和应对者。从整个片段来看，整个事件发展的关键因素有赖于教师质疑的成功引发。为此，可以说教师是师幼应对情境的发起者，幼儿是应对者。
2、潜在性的师幼应对情境和现实发生的师幼应对情境。比如，如果第二时段教师的质疑并未奏效，就可能无法引起第三时段中师幼、幼幼的互相质疑、交流。即此后的师幼应对情境只是一个潜在型的师幼应对情境，有可能发生也有可能不发生。当然。上例中，教师的质疑已成功地将潜在型的师幼应对情境转换成了现实发生的师幼应对情境。
3、目附回应的师幼应对情境和延缓回应的师幼应对情境。从回应时速来说，又可将师幼应对情境的捕捉和定格分为即时回应的师幼应对情境和延缓回应的师幼应对情境。如上例中，如果教师的质疑并未引起幼儿的共鸣。那么教师可以暂且延后回应，此时出现的便是延缓回应的师幼应对情境；又如，在第三时段中对于幼儿的不同意见教师总是给予及时的回应，这种即时回应的师幼应对情境对幼幼互动的深入起到了较好的推波助澜的作用。
需要说明的是，在一个具体的活动中，师幼应对情境的发起者与应对者、师幼应对情境的潜在性或现实发生，及师幼应对情境的即时回应或延缓回应，都将随着时间的推移频繁相互转换与变化。
二、从空间维度来捕捉和剖析师幼应对情境
从空间维度来看。幼儿园师幼应对情境是指幼儿园教育活动中师幼应对发生时的场所中所包含的教师与幼儿相互应对的具体行为、语言，及其相关的物质材料、环境氛围等各种因素。对这些因素进行剖析，我们可以发现：
1、教师与幼儿的应对行为的有意性存在较大的差异。教师作为教育者，往往以育人目标为出发点。有意识地关注应对情境中教育成效的达成，积极追寻每一环节中对孩子有点滴发展价值的因素，尤其在师幼应对情境中幼儿的行为与教师的预想发生分歧时。教师会努力追寻问题发生的原因及其具体有效的解决策略：而幼儿应对行为的发生是无意的，往往从直感和兴趣出发。这就要求教师把师幼应对情境定位在是否发挥幼儿的主体作用上，因为只有首先确立了幼儿在师幼应对情境中的自主性、主动性，及其伴随师幼应对情境所产生的积极的情绪情感体验，才会有真正意义上的师互主体作用的发挥。
2、师幼应对情境存在多样性。根据不同的现场氛围，我们可以将师幼应对情境区分为和谐环境氛围的师幼应对情境和不和谐现场氛围的师幼应对情境。如片段一中。虽然教师试图引起幼儿相互质疑的预想并未得到幼儿的响应，但教师丝毫没有表现出对幼儿的抱怨或急躁等负向情感倾向，而是以亲和、平等的态度抛出自己的疑问，以此引发师幼之间、幼幼之间的热烈讨论；并且对来自幼儿的各种各样的意见也不是以“是”与“非”作评判，而是努力倾听、关注、接纳、支持每一个幼儿。激活幼儿自身内在的应对动机，把师幼互动、幼幼互动推向。这样的情境就是具有和谐环境氛围的师幼应对情境：与之相反，假如教师一统天下或者对幼儿采取抱怨、责备、批评的态度，则容易导致不和谐现场氛同的师幼应对情境的发生。
根据师幼应对情境中师幼之间发生的彼此回应、相互对答的频次不同，可将师幼应对情境区分为联系密切型的师幼应对情境和联系离散型的师幼应对情境。比如，就上例而言。片段一就属于联系离散型的师幼应对情境，而片段二中教师的质疑。则起到了一个很好的转折连接作用，即把片段一中幼儿满足于完成男女标志物的制作、展示所呈现的联系离散型的师幼应对情景推向了片段三中师幼、幼幼之间相互关注、联系密切的师幼应对情境。
而根据师幼应对情境中涉及教师与幼儿的相互应对人数的不同，我们可以将师幼应对情境区分为教师与个别幼儿之间彼此回应、互相对答的状况或教师和集体或小组幼儿彼此回应、互相对答的状况。
总之，师幼应对情境是多样化的。但需要说明的是，每一种师幼应对情境的划分并没有严格的截然分界。事实上，不同的师幼应对情境时常在幼儿园一日活动中交互出现、相辅相成的，只是为了研究的深入，尝试着将师幼应对情境从不同视角加以剖析。在具体的教育实践活动中。我们应努力将师幼应对情境定格于有助于教师更细致地回溯、观察、反思、理解幼儿的学习方式，以便及时调整自身的行为策略，给幼儿有效的帮助与指导。并在共同的活动过程中，与幼儿建立相互尊重、协商、交流和共同建构的教育活动方式，使幼儿真正成为学习的主人，促使教师和孩子一起成长。
(参加课题组研究的成员有：董磊、马铭芳、黄慰慈、金倩、高慧琴、李瑾、王丽、丁云、吕若梅、张萍、张纬莉、张晔、冯敏、潘思诗等)
[参考文献]
1、张博，幼儿园教育中不同活动背景下的应对行为分析[J]学前教育研究，2005.2.
幼儿教师剖析材料范文5
【关键词】幼儿园；转岗教师；现状；对策分析
【中图分类号】G615
【文献标识码】A
【文章编号】1005-6017（2013）03-0035-05
一、调查背景
近年来，随着学前教育的发展，社会对幼儿教师数量和质量的要求显著提高，但是受我国学前教育现有发展水平限制的影响，各地在幼儿教师队伍建设方面还很不完善。对此，国务院在《关于前发展学前教育的若干意见》中指出：“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。”为尽快改变幼儿园师资严重匮乏的现状，一些地区已有相一部分中小学教师已经或者正在转入学前教育，在中西部地区以及广大农村地区更是如此。
教师转岗到幼儿园工作是前我国面对基础教育基本形势作出的一种有效应对策略――部分中小学由于生源减少，教师开始超编，出现一定的闲置中小学教师，将超编教师转移到师资不足的幼儿园，既避免了闲置，又在一定程度上，缓解了前我国幼儿园教师缺乏的现状，但与此同时，转岗教师也面临着众多挑战。我们认为切实了解转岗政策的实施状况，分析转岗教师转岗的原因、面临的挑战以及解决对策，能促进转岗教师更好地发展，促进学前教育体制与机制的完善。
二、调查目的
本研究旨在通过实地调查江苏省南京市和镇江市的转岗教师状况，透视江苏省转岗教师的政策实施状况、转岗教师的生存状态、专业状态、转岗条件、培训状态、面临的挑战及内心的需求，发现政策实施过程中存在的问题。在此基础上，有针对性地向相关部门提出建议，为转岗教师更好地适应幼儿教师岗位提供必要的政策建议和制度保障。
三、调查方法
（一）问卷调查
通过前期问卷调查了解转岗教师的转岗背景、原因、转岗前后的培训状况以及面临的挑战等，了解在转岗这一过程中出现的问题，并初步分析原因。本次调查共发放调查问卷50份（其中镇江28份，南京22份），回收有效问卷41份。
（二）个案研究
对个别转岗教师的深度解读和剖析，可以发现鲜活的转岗教师形象，同时与面上展开的问卷调查研究形成点、面两个维度的研究，使调查结果更具科学性。通过询问、聊天、听课、访谈、自行观察等形式深入调查研究教师的转岗背景、转岗原因、生存状态、培训状态、职业认同、面临的挑战等。
四、调查结果与分析
（一）转岗教师基本情况
通过表1可以了解到，转岗教师基本年龄层次都在40岁以下。有68.3%的转岗教师拥有六年以上的中小学教学经验，有70.7%的转岗教师的学历为本科，可以看出转岗教师在文化程度和教学经验方面具有相的优势。只有26.8%的转岗教师接受过学前教育专业的学习，而且63.4%的转岗教师幼儿园的教龄在2年以下，转岗准入条件在实际操作中并未得到落实。
（二）转岗教师生存状况
从调查结果（见表2）可以发现，转岗教师对幼儿教师这一职业的满意度并不高，有24.4%的教师表示不满意或者不太满意，58.5%的教师表示基本满意，高达72.2%的转岗教师有较大或很大的工作压力。转岗教师想要参加进修学习，大多数的情况是得不到支持的。在培训方式上，他们更希望能到示范园实践学习，或者听专家的讲座。从这些数据我们可以很明显地感受到转岗教师这一群体的生存状态并不乐观，他们一方面承受着巨大的压力，另一方面自身学习发展的需求得不到满足，这也从侧面反映出相关教育行政单位、机构没有给予他们足够的重视和帮助。
（三）转岗教师转岗原因
从调查中发现，南京市和镇江市中小学教师转岗到幼儿园工作的原因，有以下三种情况：1.部分在中小学有编制的转岗教师，被政府优惠补偿政策所吸引，主动申请转岗到幼儿园工作。例如，丹阳市政府承诺为申请转岗的教师提供一年的免费培训，并且可以将工作档案调到城里，拥有到城里工作的机会。转岗教师考虑到进城工作会有更好的发展空间，而且城里学校的教学质量比较高，对自己孩子的发展有好处，于是主动申请转岗。2.部分转岗教师，由于在中小学任教时没有编制，对自己的工作现状不满意，希望通过转岗到幼儿园后能争取得到编制的机会，有更好的发展。3.其余的转岗教师则是由于原任教学校教师富余，服从上级调动到幼儿园工作。
（四）转岗培训状况
南京市的转岗教师正在接受和已经接受的培训时间和次数存在较大的差异。有的转岗教师在没有接受过培训的情况下就直接到幼儿园工作，有的则长期在接受教师培训。虽然转岗教师的专业素质参差不齐，但是他们普遍对教师培训存在很高的热情，渴望更多的学习。
2010年，镇江市被批准为江苏省13个大市中唯一一个国家学前教育体制改革试点区。镇江市政府为落实“关于做好国家学前教育体制改革试点工作的意见”的文件精神，镇江市教育局在各小学超编教师中遴选出28人作为首批学员，从2011年10月开始，进行为期一年的脱产转岗培训。培训采取集中培训两周，到幼儿园跟岗实习一周的模式，非常强调实践性。培训的出发点是为了使理论与实践相互结合，实现“现学现用”。同时，培训期间还邀请外聘教师开展一系列的讲座，通过解读《幼儿园教育指导纲要》、开展教育活动、学习科研方法和幼儿园管理等拓展转岗教师的素质。转岗教师普遍对培训课程和培训教师较满意，但对培训质量的提高也有很多期待。从镇江市的转岗培训教学计划表（见表3）中，我们可以看出，培训非常重视转岗教师基本素质中技能方面的学习，音乐、琴法、美术、手工、形体及玩具制作与环境创设的课时加起来占总课时的55%，而理论的学习却只开设了学前教育学、学前心理学、学前卫生保育三门课，只占总课时的20%。
对于此次培训，转岗教师反映：普通话课程多余，转岗教师在中小学时已经拿到一乙或二甲的普通话资格证书，没有必要再进行普通话的学习；练琴条件较为艰辛，学校没有琴房，只在统一大教室里放有若干木板钢琴，希望在硬件设施上有所改善；培训都是总的课程理论的培训，例如儿童心理学、儿童卫生学等，而没有专门的分科教学法的学习，如学前儿童科学教育、学前儿童健康教育等，建议这方面可以改善；希望培训中可以增加转岗心理调整的课程，尤其是关于以前所学专业的再利用和自我价值感方面的辅导；部分以“正式上岗”身份参加培训的教师，在幼儿园和培训学校之间不停的奔波，面临学习和工作的双重压力，任务繁重而且身心俱疲，她们希望能够改变这种“正式上岗”的身份，在培训完了之后再正式上岗，或者以实习生的身份进入幼儿园。
五、存在的问题
（一）转岗准入条件未落实
依据江苏省下达的文件，申请转岗的教师必须接受过幼儿教育方面的学习，而调查中却发现，在实际操作中并没有严格的遵照文件的转岗要求，很多教师并没学习过幼儿教育也没有相关的工作经验。一般在编的小学教师主动申请转岗到幼儿园工作都会被接受。不同地区对转岗教师的年龄限制也存在较大的差异，没有统一的标准。
（二）转岗培训模式质量待提高
培训采取每上两周课去幼儿园见习一周的模式，不过转岗教师们反映，实习都是靠自己观察，指导教师并没有加以指导，而且上交的见习报告指导教师不会看，也没有后续反馈。培训模式所希望的理论和实践的相结合的初衷并没有实现，也没有考虑到个体差异，没有满足转岗教师的培训需求。对于培训课程设置，在理论学习与技能学习所占比重的科学性以及课程内容选择的合理性方面也有很大的改进空间。
（三）转岗培训压力大
多数转岗教师脱离学习多年，接受转岗教师的培训对他们来说相于重新担任学生的角色，这对很大部分人来说存在困难，尤其是年纪较大者。一方面，培训课程容量大、时间紧，转岗教师受随年龄增长而逐渐下降的注意力、记忆力、适应能力等自身因素的影响，学习效率降低，学习压力大；另一方面，家庭经济负担、社会舆论等外界因素增加转岗教师参加培训的身心压力。
（四）教育理念未转变
在部分转岗教师的观念中，小学教师用专业知识上课，做的是脑力活；而幼儿教师需要付出很多的体力，包括制作教具、环境布置等，做的是体力活。更有甚者，错误地认为幼儿教师就是哄着孩子，实行各种“坑蒙拐骗”，没有清楚地认识到从事幼儿教育需要正确的理念和科学的方法。就保育和教育的关系，转岗教师存在严重的重“保”轻“教”的错误认识。调查中发现，多数转岗教师过分关注幼儿的保育和安全问题，身心承受巨大的压力，甚至会产生极端的想法，认为幼儿教师的工作就是做好幼儿的保育工作，而忽略幼儿在园的教学活动和其他活动。转岗教师内心的这种焦虑和由此产生的不正确的教育观念，会严重阻碍转岗教师的专业成长和幼儿的健康成长。
（五）身份认同迷失
对于培训中没有相关幼教背景的转岗教师来说，抛弃原有的专业去从事一个陌生的工作是非常大的挑战。原有专业知识的荒废，这在一方面是对资源的极大浪费，另一方面也会让他们在心理上产生不安和挫败感，无法正确定位自己的角色。转岗教师认为自己在中小学的工作时是教师队伍中的佼佼者，备受家长和学生的尊敬和爱戴，而在幼儿园却得不到重视，也没有相应的工作考核标准，无法评估工作的质量。这些都会使他们的工作价值感下降，产生自我身份认同的迷失。
（六）职前情绪低落
调查发现，经过一年的培训，一些转岗教师却由一开始对幼儿教育工作充满期待和憧憬，转变为对未来感到迷茫和失望，甚至抵触到幼儿园工作。接受完幼儿教育理念方面的培训，以及到幼儿园实习的实践活动并没有使转岗教师树立信心，热爱幼教事业。相反，这些准幼儿教师非常厌烦幼教工作的繁琐，惧怕与家长和同事的相处，过分焦虑承担安全责任。
六、解决的对策
（一）严守转岗准入条件
在转岗工作的具体操作过程中，教育行政部门应周全考虑和充分认识到学前教育的特殊性和学前教育事业发展的长期性，严格遵照文件的转岗要求。要依据年龄和幼儿教育背景两个标准进行筛选，只有切实符合年龄要求和拥有学前教育背景的教师才能申请参加培训并到幼儿园工作。调查中发现，部分转岗的中小学教师在中专或大专学习过学前教育，毕业后直接到中小学工作，有关部门在进行人员筛选时，应该考虑优先鼓励和接收这部分教师转岗到幼儿园工作。他们曾经接受过专业系统的学习，在教育理念和专业技能方面更有优势，也更容易适应幼儿园的工作。
（二）提高转岗培训质量
转岗培训应该做好以下几个方面的工作：在硬件条件方面，要完善硬件设施的配置，保障转岗教师有充足的学习资源。一方面，要为转岗教师提供专业知识方面的教材和期刊等阅读资料，让他们接受正确教育理念的学习。另一方面，要为他们的技能训练提供足够的材料、场地、乐器等，硬件设施的完善是提高转岗培训有效性的基本要求。
在师资方面，应该为转岗教师配备优质的培训教师队伍。培训教师必须具备高度的责任心，认真履行自己的职责。首先，培训教师应该让转岗教师了解幼儿园教育和中小学教育的巨大差别、树立正确的教育观念、掌握系统的专业知识，在入职前做好充分的知识储备和心理准备。其次，在转岗教师到幼儿园的实习时应给予专业指导，让学员利用好时机领悟其中蕴含的教育理念，做到理论和实践的结合。对于转岗教师的培训总结和心得，指导教师应该高度重视并及时给予反馈，切实做到对学员负责。最后，培训教师要经常与转岗教师交流，及时了解转岗教师的想法，加强心理调节和心理管理方面的辅导。
在培训模式方面，各地在培训中应该充分考虑到个体差异和个人需要，采取不同方式和内容的培训模式。例如，对于专业基础较差、经验匮乏的转岗教师，他们首先要解决的是如何适应幼儿教育工作，应该把培训重点放在教育观念的转变和专业技能的学习，以及增加入园见习和实习的机会；而对于专业基础扎实，教育经验丰富的转岗教师，他们对专业成长有更高的追求，可以把培训的重点放在科研和幼儿园管理方面的学习。
（三）优化转岗教师资源分配
在进行转岗教师的工作分配时，一方面，针对转岗教师存在较大的年龄差异的问题，建议教育管理部门可以依据年龄合理分流，为他们建立专门的人才档案。基于年轻教师和老教师在教学经验、学习能力、工作精力等方面的差异，可以实行老教师与年轻教师一起搭班的模式，实现资源的优化。另一方面，还应该考虑转岗教师原有的专业背景，充分发挥转岗教师的专业优势。鼓励并支持转岗教师将原有专业知识与幼儿教育内容相结合，开创有特色的教学的同时，专业知识的再利用也可以使转岗教师树立信心，提升自我价值感，实现人才资源的优化，从而发挥最大效益。
幼儿教师剖析材料范文6
一、转岗教师基本现状
我们利用一个月的时间深入乡镇幼儿园进行了走访，该乡镇陆续有 56 名小学教师转岗进入幼儿园。这 56 名“转岗”教师中，13 人是学前教育专业毕业，由于多种因素，幼师毕业后直接进入了小学任教，现在回归幼儿园，专业对口; 36人中，45 岁以上者 18 人( 最大年龄 55 岁) ，35 岁以下者 14 人 ( 最小年龄 26 岁) ，其余年龄一般都在 40 岁上下。从上述数据可以看出，该乡镇大部分转岗教师学历高 ( 在皖北农村，有很多只是高中毕业，有中师以及专科的教师在此就算有学历的教师) 。据初步统计，这 56 人的平均年龄为 36． 5 岁，平均教龄 18． 5 年，他们在小学时任教的学科多为数学和语文，均持有小学教师资格证书。有丰富的小学教育经验，这一批学历高，年龄相差大，有男有女的转岗教师队伍，他们的加入打破了幼儿园原有的教师队伍结构，为幼儿园注入了新的活力。这些教师转岗到幼儿园工作，其中 40 人转岗非个人意愿，而是由于小学教师富余现象日益凸显，竞争日益激烈，而与此同时，幼儿园教师存在普遍缺乏的状况，教委以及学校的一些领导优先选择那些教育经验丰富、对教育工作的认识和对幼儿发展规律比较熟悉的教师参加培训，使其转岗到幼儿园工作。另外的 16 人则是由于个人的原因，他们认为幼儿园工作与小学工作比较，前者的工作压力相对小，没有升学与成绩排名方面的要求。作为长期在一线的小学教师难免对小学教育工作产生职业厌倦感与疲惫感，自己想要换一个新的工作环境，因此这部分小学教师主动要求转岗到幼儿园工作。通过调查发现转岗到幼儿园的教师的现状基本令人满意: 56 名转岗教师中 23 人从事一线教学及管理工作，工作表现得到所在幼儿园领导和教师的一致认可。56 名转岗教师目前有幼儿园管理工作的 6 人，带班教师 17 人( 其中 55% 的教师兼任珠心算、英语、美术等兴趣班课程教学) ，另有 15 位教师从事后勤工作，一线教师比例在 62． 5% 。转岗教师的到来有效地改善了幼儿园师资结构的不良状况，实践证明，小学教师转岗到幼儿园的工作已经取得了初步成效。与此同时，在调查中我们也发现，部分转岗教师及所在幼儿园仍存在若干问题，如个别教师缺乏合理的自身定位，不能迅速完成角色转换; 部分幼儿园对转岗教师的使用及管理存在误区，导致双方的磨合出现偏差。这些都是亟待解决的问题。
二、转岗教师面临的问题: 不知“转”入此中来
虽然转岗教师大都具备较丰富的教学经验，但幼儿园与小学并不只是不同年龄段教育的差别，幼儿园的工作管理制度、对教师的素质要求及专业需求，与小学有明显的不同。尽管小学教师可能学历层次较高，思考和分析问题的能力较强，但他们普遍缺乏适应幼儿需要的教育语言，缺乏保育经验。在工作中出现种种不适应也是必然的。
( 一) 角色转换方面
从小学转岗到幼儿园，大部分教师因为工作需要被组织安排到幼儿园工作，但也不排除个别教师是自愿报名的，我们也知道在广大的农村，与小学教师在学校受到家长尊重和学生尊敬的情况不同，幼儿教师往往被认为是照看孩子的“高级保姆”“阿姨”，只是教育工作中的配角，这种现实状况很容易使转岗的小学教师产生一定的抵触情绪，表现在工作上就是消极应付。
( 二) 教育观念转化方面
从上述数据可以看出，转岗过来的这些教师是一批教学素养以及学历层次高，但年龄相差大、有男有女的转岗教师队伍，他们的加入打破了幼儿园原有的教师队伍结构，为幼儿园注入了新鲜活力，他们思考问题逻辑性强、分析问题全面、对工作责任心强，大多数有比较强的科研意识，反思能力较强。但他们进入幼儿园后在教育观念上有明显的不适应，存在一系列问题: 缺乏儿童化的教育语言，没有保育以及游戏化的教学经验。在随机教育、幼儿教师需要的技能技巧运用方面无所适从，不能很好地把握幼儿年龄特点，特别是在环境创设、投放材料和区域活动指导方面束手无策。在调研阶段就小学与幼儿园的教学方式方法方面与转岗教师进行交流，有的说: “不知道要怎么教? 我教小学生，一走进教室，只要把讲义夹往桌上一放，学生全部安静了，到了幼儿园，什么都不是，我站到班上好几分钟了，喊也喊了，琴也弹了，就是没人理我。”还有的说:“在小学，老师是老师，学生是学生，老师的威信很高，而在幼儿园，老师是朋友、是父母、是长辈，要你有耐心。如小班幼儿一入园便会哭闹，你要去哄，就像有个小朋友哭着找妈妈，在幼儿园老师就是妈妈; 有幼儿吐了，尿了，你就是保姆，你必须帮他打扫干净，不吃饭你得喂，不睡觉你也得哄。”还有的说:“现在幼儿园老师难当，有个家长今天递张纸条，明天又递张纸条，哎，现在的孩子是爸爸妈妈的心肝宝贝，到幼儿园就不能疏忽，你要很用心地照看他们，所以你必须做到，而且一定要转变对待小学生那种态度，对她们呵护倍致，让他们感受到温暖，爱上幼儿园。”
( 三) 教学方式方法方面
小学教师与幼儿园教师所面临的教育对象不同，学生有较大的年龄跨度，比如原来的小学五年级的教师如果接手幼儿园小班，教育对象年龄相差六七岁，原来小学的教育方法肯定不能照搬套用。从教学对象来分析，小学生认知能力较强，应着重于文本解读和概念性的教学; 从教学目标来看，小学生主要强调学习习惯的养成，打下良好基础; 鉴于 3 － 6 岁幼儿学习与发展的内在需要，幼儿园课程应以游戏、儿童获得直接经验为主。如果转岗的教师尤其是小学语文、数学教师过多，再加上培训不到位的话，可能会进一步加剧学前教育“小学化”、“成人化”的倾向。
( 四) 工作管理方面的问题
首先看工作量的计算方面: 小学是以教师上课的节数来计算工作量的，没有固定的坐班制度，有课则上课，没有课的时间可以灵活安排，并且有着较为充裕的课余时间，让教师可以轻松休息，不易产生疲惫感。而幼儿园是以天数为单位来计算工作量的，与小学的工作量相比显得大了很多，而且幼儿园实行坐班制，工作时间从早上七点半到下午四点半，每天工作时间长达 9 个小时，甚至更多，加之工作地点固定、工作对象固定，没有灵活支配的时间和空间，工作单调，极易使转岗教师感觉工作繁重、难以应付，从而产生严重的疲惫感与懈怠感。
( 五) 转岗教师心态方面
小学教师在小学工作中更容易获得成就感，这一方面是由于长期以来小学定位于正规的学龄段教育，其尊师重教的气氛较浓; 另一方面，小学教师的工作成效有数量化的可测指标。在小学，老师靠班级学生的成绩来衡量自己的工作业绩，学生成绩好就是个人价值高，就会受到上级奖励。幼儿园的工作则与此不同，幼儿教师没有可测的工作标准与指标，而且转岗到幼儿园当教师，容易让人产生教师是不是不会教小学或是小学不要了才被分流过来的错误印象。导致转岗教师的心态急剧下降，心理不平衡。另外，转岗教师在幼儿园开始往往只能担任生活教师的角色。这也使他们难以马上找到主人翁的感觉，致使其心态严重失衡，产生消极情绪。
三、解决对策: 让转岗教师顺利“转”入此中来
( 一) 转岗教师发挥自身主观能动性，迅速审视自身定位
记得有哲人说过: 如果你不能改变环境，就必须学会适应环境。与其牢骚满腹不如全身心投入，转换角色是转岗教师需要完成的的首要任务。这部分教师应该迅速审视自身定位，转换角色，积极投入到新的工作岗位。一方面转岗教师要勇于面对新的工作形式和新的挑战，在工作中勇于反思自身的问题，多向同行专家请教; 另一方面，转岗教师要不断加强专业学习，以增强专业工作能力，不断更新现代教育理论，把握幼儿发展的时代性，学习先进的教育方法，从整体上提高专业素养，为自己适应新的工作岗位积极创造有利的条件。同时在幼儿园方面可以创造条件让转岗教师尽快进入角色: 对于刚进入幼儿园教学的转岗教师不必急于让他们马上进入教学状态，可先让他们进入到幼儿园的课堂，实际观摩幼儿园一日活动，在此过程中，刚转岗教师可以尝试与幼儿沟通交流、互动游戏，以此近距离地体会幼儿与小学生之间的性格与年龄差异，有助于帮助转岗教师进一步了解幼儿特性。总之，转岗教师只要扎实肯干，无论小学还是幼儿园都可以发挥自身优势，做出骄人的成绩。
( 二) 选择合适的小学教师转岗，使岗位与人才匹配
针对转岗教师这一特殊群体，教育管理部门应为转岗教师建立专门的人才档案，做好全局统筹调配工作，使岗位与人才匹配，发挥最好的效益。幼儿园课程应以游戏、儿童获得直接经验为主，各地在小学教师转岗工作的具体操作过程中，应遵循学前教育规律和幼儿身心发展规律。年龄与学科特征应以年轻、人文、艺术为主，转岗教师一般不宜超过 35 周岁，而且应优先让起始学历为学前教育专业的教师“转入”; 同时 我们还应考虑班级的选择与教师的配备。如班级的选择，可以先让转岗教师担任幼儿园大班的教学。因为大班的孩子心智、学习能力与小学孩子比较靠近，有利于转岗教师构建适合幼儿、适合自己的教学模式。在老师的配置上，我们可以针对转岗教师的弱势，充分发挥其原有的教学优势，并与幼儿园现有的教师进行取长补短的搭配，如有音乐、美术特长的转岗教师，就可以搭配语言能力好的幼儿教师; 文字写作能力强的转岗教师，可以搭配善于维持特有班风班貌的幼儿教师……对于 40 岁以上的教师，其适应新环境与新工作的能力有限，可以转至幼儿园从事后勤服务类岗位，如保育员、食堂管理员、采购员、档案员等。总之，在转岗教师实践的过程中，要引导教师结合自身优势主动选择幼儿园岗位，提高转岗教师适应新工作的速度与质量。
( 三) 转岗教师的心态管理
针对转岗教师在工作中存在的各种问题，幼儿园领导阶层应该从生活上、工作上给予他们更多的关怀、关心、关照和关注，我们不仅要尊重和信任转岗教师，依靠和支持他们，还应心存感激，有意识地帮助他们建立良好的人际关系，营造和谐、宽松的工作环境， 让他们感受到亲人般的温暖，体会到团结合作的归属感。如: 通过沟通交流来减缓转岗教师的内心压力; 通过合理的岗位安置来发挥转岗教师的内在潜能; 通过多渠道培训手法来提升转岗教师的专业素养，从而帮其更好地渡过“从陌生到熟悉，从困惑仿徨到理解融入，从束手无策到游刃有余”这一适应期。在日常工作中， 常与他们谈心， 了解他们的想法，有困难时能及时提供帮助。如果发现他们情绪低落，要及时疏导，帮助他们分析原因，摆正心态。另外，在对转岗教师的工作职责要求上要体现出他们是幼儿园的主人，让他们感觉到自己仍是幼儿园不可缺少的一份子。例如: 让在小学工作时教研能力强的老教师参加教研组活动，参与科研课题; 让有美术特长、手巧的老教师为全园的环境创设出谋划策，让有舞蹈特长的老教师指导新教师编排节目; 并对他们取得的成绩， 及时给予表扬和奖励，让他们感到每项工作的成果都有自己的付出。这样就会激发他们的主人翁意识， 同时幼儿园领导和教师心理上要接受她们，尊重她们。增强他们对幼教事业的责任感，既能充分调动他们立足本职建功立业的热情，也有助于他们心态的平衡， 让她们感受到春天般的温暖，他们重新看到自身的价值。
