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任务型语言教学范文1
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
一、引言
早在20世纪80年代末教育部制定的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》便提倡在教学中要“设计某些以完成任务为目的的语言活动”。随后，在2000年修订的《高等学校英语专业教学大纲》中又进一步明确规定了“在教学中要多展开以任务为中心的、形式多样的教学活动”。此外，在教育部2000年初颁布的《大学英语课程教学要求》中明确提出“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力、特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能运用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”随后，2001年7月我国教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，根据这个文件，教育部为全日制义务教育和普通高中教育制定了英语课程标准，将“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”写入了实施建议。从最初的提倡在教学中“设计某些以完成任务为目的的语言活动”到最后的将“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”写入了实施建议，从最初地高等教育的英语教学改革到基础教育的《英语课程》教改，我们不难看出任务型教学法（Task-based Language Teaching）已经全面取代翻译教学法（Grammar-Translation）成为我国英语课堂的主导教学法。然而，就在我们全力火速推进任务型教学法在英语课堂地实施时，我不禁要问一下我们到底对任务型教学法到底有多了解？我们不能为了实施某种教学法而去实施，更重要的是要了解实施这种教学法所能为学生和老师还有课堂带来得有利改变。因此，本文将着重探讨什么是任务型教学法和任务教学法中的“任务“。
二、任务型教学
顾名思义，任务型语言教学（Task-based Language Teach-ing）就是以任务为首而展开的语言教学。起源于20实际50年代，任务型教学强调“做中学“（learning by doing）的语言教学方式，把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式。不同于传统的语言教学，学生逐一学习各个语言项目，通过大量的练习来强化语法知识，任务型教学法在设计语言教学大纲时就是通过设计一系列的任（tasks）使学生完成各种各样的交际任务。它是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种生活，学习，工作中可能遇到的任务，使课堂任务尽可能地模仿现实生活，从而培养学生运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做事，在做事的过程中运用发展自己所学语言，做到“用语言做事”。
关于任务教学法的主要特征，Nunan归纳为下列五点：（1）强调通过用目标语进行交互作用活动来学习交际；（2）将真实语篇引入学习环境；（3）为学习者提供机会，让他们把注意力不仅仅集中于语言，而同时集中于过程本身；（4）增强学习者个人的经历，把这些经历看做课堂学习任务的重要贡献成分；（5）试图将课堂语言学习与课外语言的激活联系起来。
Wills对任务教学法可以为学习者所带来的好处，做了如下归纳：（1）它能够使学习者尝试他们所掌握的语言；（2）让学习者有真实交流的体验；（3）可以使学习者有机会去观察其他同伴在表达相同意思时是如何表达自己；（4）使学习者有目的得使用语言；（5）使学习者跟同伴商讨轮流发言的机会；（6）使学习者参与完整的交流活动而不是单独的表达一个没有语境句子；（7）给予学习者机会尝试其他的交流策略；（8）培养学习者完成语言交际任务的自信。
综上所述，笔者认为，任务教学法区别于其他教学法的根本在于它把学习者的体验和真实感受放在首位，强调运用语言过程本身，并且所有的教学活动都以完成“任务“来开展，完成交际任务的过程就是语言习得的过程。
三、任务型教学模式的理论依据
任务型教学模式的核心是“以人为本”和“以学习者为中心”。其哲学和心理学的理论依据是”建构主义“理论。建构主义理论认为，”学习是获得知识的过程，而知识的短暂的、发展的和非客观的，是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，经过内心构建而获得的，是体验、发现和创造的过程。学习者正是通过实施和参与真实自然的教学任务，促进了信信息与自身知识的”重组“与”构建“，而一旦感受到了新知识构建的成功，学习者会将其内化为语言学习的动力，加速语言学习的进程”。
四、“任务”的概念界定
任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。从不同语言学家对于任务型语言教学的界定和对其教学特征的描述，我们不难发现，任务（tasks）对于任务型语言教学的重要性。那么，究竟什么是“任务”？
定义一：学者Breen，W认为“任务指有助于达到语言学体目标的所有课堂活动，包括简短的语法练习和具体翔实的课堂集体活动。“
定义二：Long，M认为“任务是我们在工作、生活和娱乐中为自身或他们有偿或无偿所做的各种各样的事情，比如填写表格、预订机票、收发邮件、商店购物等。外语教学中的任务指以语意为主旨的教学活动。”
定义三：Nunan，D认为“任务是指教学活动中学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。”
定义四：Richard，P定义“任务”为“学习者在领悟、处理和输出语言的基础上完成的各种活动。”
从上述定义可以得出，定义一把课堂所有有助于达到语言学体目标的活动都界定为任务，其中包括语法练习。对此Skehan持有不同意见。Skehan认为不是所有的课堂活动都能成为任务。例如，单一，重复的言语训练和与你的好友交谈，这些都不能算是任务。定义二对于“任务”的定义相对来说比较广泛。把任务与人们日常工作中或娱乐中所从事的活动等同起来。根据这个定义，课堂中设计的任务应该跟现实生活的任务有相似性。定义三和四对于任务的界定都比较一致，认为课堂中的任务为学习者提供了一个平台，让他们把所接收到到的信息（也就是输入）通过自己的消化，理解，领悟，然后用目的语输出出来。
结合Long，Nunan等人的观点，Skehan（1998：95）较为客观得提出了“任务“的五个特征：（1）意思是首要的；（2）有某个交际问题要解决；（3）与真实世界中类似的活动有一定的联系；（4）完成任务是首要的考虑；（5）根据任务的结果评估任务的试行情况。
根据上述的定义，笔者认为“任务”是一座输入和输出之间的桥梁。学习者通过一定的材料输入，对输入的材料经过透彻理解、消化、思维加工，最后用目的语输出的活动。此外，有别于传统的教学活动，任务型教学法中的“任务”的聚焦点在于意思的表达而非形式。也就是说，学生在学习时的关注点在于如何完成任务，而不是学会某种语言形式。
如何选取合适的任务对于任务型教学法是十分关键的。任务的选取不能单凭老师的兴趣为出发点，要考虑多重的因素。只有选择合适的任务，才能对课堂互动起到良好的推动重要。
根据任务的性质，Brown把任务分为静态认为（statictask）、动态任务（dynamic task）和抽象任务（abstract task）三种。其中第一种任务最适合初学者，因为任务相对较简单，而后两种则适合基础较好的学生，因为任务交复杂。Nunan根据任务的相似的程度把任务分为“目标任务”（target tasks）和“教学任务”（pedagogical tasks），前者被认为是课外完成的真实语言活动，指在生活中有原型，根据实际需要设计的，目的在于使学习者有能力完成真实生活中的类似任务；后者被认为是课堂活动的中心，这些任务未必会在真实生活中遇到，是为了教学目的而设计出来的任务。
在设计任务时，除了要考虑任务的难度和性质，Nunan建议也应该考虑以下因素。
1.目的。在任务型教学里的每一个任务都有一个目标。也就是说，在设计任务的时候，我们要问下自己为什么要设计这个任务。并且，这些任务的目的要越明确越好。
2.输入。输入的形式包括口头或者是非口头，比如，听一段录音，读一段文章，看一幅画等等。这些材料最好是客观的，并且在日常生活中经常可以见到的。
3.活动。活动指的是为了完成任务学习者要做的事情。可以是一个简单的活动，也可以是一系列的活动。
4.老师和学生的角色。老师和学生在任务教学法里所扮演的角色与传统教学法有着很大的不同。在传统教学法里，老师占据着主导地位，学生是被接受者。而在任务教学法里，学生成为课堂活动的参与者和领导者；老师的首要角色是课堂教学交流活动的推动者，其次是参与者，最后则是观察者和学习者。
5.环境。环境指的是为了完成任务，任务中规定或隐藏的对于教室的安排。例如，这个活动应该是室内还是室外开展，这个活动适合应该集体完成还是分成小组完成。
根据Nunan的任务分析框架，目的就是学习者的学习目标，所有的任务都是基于这个学习目标展开的。为了完成教学目标，学习者应有适当的材料输入，比如图片、视频或者文章等形式，以便为学习者创造良好的语言环境。根据材料的输入和目标，相应的课堂活动将被设计，最后这些活动将由老师和学生在不同的课堂环境中完成。这一系列的过程就是一个完成的任务型教学的过程。
五、具体“任务”具体分析
通过前面的介绍，我们已经对任务型教学和任务有了较深的认识。现在笔者来审视一下教学课堂上常开展的一下“活动”，这些活动能算是任务吗？
笔者在某高校担任《大学英语》课程的教学任务。中国的传统英语教育培养出来的学生长期被惯有“高分低能”的称号，因此教育部2000年初颁布的《大学英语课程教学要求》中指出大学英语的教学目标是问培养学生的英语综合运用能力，为今后工作和社会交往中有效地运用英语交流做准备。教学目标的转变肯定就意味着教学方法要相应发生变化。根据Wills和Skehan，任务型教学模式的具体教学过程可以分为三个阶段：任务前（pre-task）的准备活动，任务中（during-task）的活动和任务后（past-task）的反思活动。根据这个模式，笔者来审视一下自己教学课堂开展的活动。
以精读课为例，通常一个新的单元会以Warming-up（热身问题）开始。在这个环节里面，一些有关于本单元主题的问题会罗列出来，让大家围绕着这些问题进行一个小范围的讨论，然后再请同学组合大家的意见口汇报出来。这个环节结束之后，就进入到了词汇，语法和课文的学习。通常这个部分占用的时间会比较多。并且这个部分通常不会有活动的产生。最后，课文学习结束后，会请学生用自己的话对刚才所学的文章做一个总结。一般，一个单元的循环就是这样的。
任务型语言教学范文2
同普通高中的学生相比，高职学生的英语能力普通较低，而且参差不齐，大部分学生对英语的兴趣不浓，主要体现在下面几个方面：其一，高职学生英语基础较为薄弱，掌握的词汇量较少；其二，高职英语教材中难点较多，学习量过大；其三，高职英语的考核方法单一，造成学生以死记硬背为主；其四，学生的数量逐渐增多，教师不能完成教学任务以及学生的需求，这些问题都极大地影响了高职学生对学习英语的热情。
2任务型语言教学模式构建的原则和作用
2.1任务型语言教学模式构建的原则构建任务型语言教学模式时，必须遵守下面三个原则：
2.1.1趣味性原则
任务型语言教学模式的设计必须要遵守趣味性原则，通过有趣的教学内容和教学活动来集中学生的注意力，使学生积极参与到教学过程中来，尽最大可能提高学生对英语学习的兴趣，提高学习的效率。
2.1.2可操作性原则
所谓可操作性原则就是要尽可能免去那些任务型语言教学模式中不需要的环节，提高程序的可操作性。因此教师要结合学生的实际情况和教学目标，科学合理地设置任务，摸索出一套同任务、操作有关的教学模式，同时还要在多次的实践活动中不断完善，真正实现学生在学习中提高、在实践中学习的目标，不断提升学生的英语能力。
2.1.3实用性原则
任务型教学模式要服务于教学任务，因此在设置任务时一方面要注重任务形式，另一方面还要注重任务内容，要保证任务的设置是以教学任务为核心开展的，要能与教学内容有效结合到一起，能够反映社会问题、社会热点，要能够把学生对英语的探究兴趣完全激发出来，为学生构建沟通和交流的环境，尽最大可能达到预想的教学质量。
2.2任务型语言教学模式构建的作用
2.2.1激发学生学习的主动性
在明确了任务之后，学生就不再是以教师的指挥为中心开展活动，而能够自主选择自己擅长、感兴趣的话题，把自己的想法表达出来，选择自己喜欢的材料。在完成任务的同时，学生不仅感受到了自己的进步与成长，同时也深刻认识到了自己的不足，成为了自主学习者，为将来的发展和进步打下了坚实的基础。
2.2.2提高学生合作能力和交际能力
在任务型语言教学模式中，学生各自的作用和任务都是不同的，为了完成任务就需要利用所学语言进行沟通与交流，互相交换意见、增进感情，在合作中学会了如何与人相处，提高了合作能力、交际能力以及团结协作精神。
2.2.3提高学生语言综合应用能力
在任务型语言教学模式中，学生往往并不是只使用一项技能或一种语言知识，而是把多项技能和多种知识融合到一起使用。所以开展任务型语言教学能够有效提高学生的语言综合能力，学生能够自主地注重语言的综合性，这对提高学生的交际能力有着非常重要的作用和意义。
3任务型语言教学模式的构建
3.1任务型教学模式中任务的导入
开展任务型教学模式的第一步就是导入任务，英语教师要结合教学目标、教学内容来制定合理的任务，引导学生通过各种渠道进行任务的准备，使任务更加高效地完成。例如在学习Historicalandculturaltraditionofourcountry的相关内容时，教师可以设置“了解我国历史文化”的任务，让学生搜集各国文化的特点并对其进行对比。任务分配下去之后，教师可以把学生分为几个小组并任命小组长，由小组长对组员进行角色分配，即哪位同学负责资料搜集、哪位同学进行幻灯片制作等，通过这样的任务下发方式能够使学生都参与到活动中来，充分激发学生对学习英语的热情，学生通过阅读、上网等方式掌握了更多知识，拓展了视野，极大地提高了自身的英语素养。
3.2任务型教学模式中前任务阶段
前任务阶段，又可以被称作是信息的输入阶段，在这一阶段中，教师主要是帮助学生了解任务要求，让学生明白如何完成任务，即任务实现过程中所需要的语言知识（含新词、短语、句型等），以此来激活学生已有的认知结构与任务相关的背景知识，最后对如何实现的相关步骤进行阐述。
3.3任务型教学模式中执行任务阶段
任务执行阶段是高职任务型英语教学的重要环节，也是全开放环节，这一环节主要是让学生在自主探究的过程中实现对知识的巩固和吸收。教师在这一过程中通过小型任务实现分阶段，以个人或小组来完成，分组时充分考虑学生间的差异性搭配，做到优势互补，相互学习。教师要鼓励学生在完成任务的过程中掌握学习方法，如合作、协商等。
3.4任务型教学模式中任务后阶段
任务后阶段就是任务的汇报和展示阶段，这属于任务型语言教学中较为重要的一个阶段。首先是从各个小组中选出汇报代表，然后向全班同学展示任务结果，主要的展示形式包括演讲、角色扮演、辩论，最后在任务结果展示完成之后，各个小组之间进行沟通和交流，相互补充。
3.5任务型教学模式中师生评析阶段
在任务型语言教学模式开展的过程中，师生评析阶段非常重要。教师作为任务型语言教学模式中的引导者，要融入到学生的学习中去，对学生的活动进行监督和引导，对学生的学习情况进行评价。教师的评价要展现出多元化的特点，要激励学生多表达自己的想法，激励学生积极参与活动，对学生表达的观点要给予肯定，对学生发现问题、自己动手解决问题的行为要给予表扬，教师对学生的评价是学生更加热爱学习的推动力。
3.6任务型教学模式中作业阶段
任务型语言教学范文3
关键词：任务；任务型语言教学“3P模式”
引言
任务型语言教学是教学领域中一个重要的概念。而任务这一概念不仅和任务型语言教学密切相关，同时也是整个语言教学乃至非语言教学学科课堂理论的一个重要概念。任务型语言教学是外语教学研究者通过大量的研究和实践提出的具有重要影响力的语言教学理论。以下通过对任务以及“3P模式”下的任务型语言教学进行了简要的分析，旨在有效的提高课堂教学。
一、任务
（一）任务的界定
任务型语言教学的研究首先应该明确“任务”这一概念，最早的任务型教学法强调，任务是交际法的一个分支，认为任务就是人们在日常生活中的一个交际行为，像儿童穿衣服一样。但研究者认为这一定义过于宽泛，有的语言学家认为，“任务”指的是与语言有关的活动，课堂上的教学活动也包括在内。但在研究者的不断研究过程中，任务的概念不断缩小。任务型教学法认为“任务”是一个活动，是在语言教学实践中用语言完成的任务，在语言学习的过程中，为了达到某个目标而去使用语言，是学习和实践目的语交际的机会，具有实践价值。
（二）任务的性质和特点
任务的本质就是用语言做事，也就是说，任务的本质是对语言的运用。在现实生活中我们用语言完成了各种各样的交际任务，这些都是真实的任务。在教学过程中的这种教学任务其实就是对真实任务的模拟。
一个真实任务是以内容为中心的，而课堂上对真实任务的模拟不仅要对内容加以关注，还要适当的关注语言形式。例如：
A：课堂上学生和教室的对话
学生：我工作在一个公司。
教师：不，你应该说“我在一个公司工作”。
B：课堂外学生和教师的对话
学生：我在一个公司工作。
教师：哦，什么公司？
可见，课堂任务也是对真实的模拟，但是却关注了语言形式和语言内容两个方面，而课堂外却不一样了，因为课堂外只注重真实的交际内容。所以，教学任务的特点具有模拟性，具有不同程度的现实可能性。
作为一个教学任务，还必须具备的就是要有教学性，这种教学性是要符合教学的特点和要求的。是以发展学习者的中介语，促进学习者第二语言习得为根本目的的，具有可操作性。而且，应该在以内容为中心的前提下，对形式加以适当关注，保持形式与内容的平衡。
二、任务型语言教学
（一）任务型语言教学的理论基础
任务型教学法是20世纪80年代从教学角度提出来的，主要目的是让学生在任务的过程中进行语言的学习，是在“用中学，在学中用”的一种教学法。这种教学法已经有了一定的理论基础，基于社会语言学，心理学，心理语言学以及教育语言学等理论，任务型语言教学有了自己完整的教学模式，并能够结合自身的理论应用到教学实践中去。建构主义学习理论是任务型课堂教学的一个重要的理论基础，它注重互动学习，为学生提供良好的互动学习环境，促进他们有效有益的互动。
（二）任务型语言教学的内容
我们将任务型教学引进语言教学中来，就是要把语言教学所实现的目标进行任务型的转化。把语言学习的目的从形式，功能，以及传统学习法的融会贯通，以任务的形式固定下来，最终实现语言能力的提高，实现任务型语言教学的教学目标。语言学习不再只限于单词、语法的条块中，而是通过任务的形式，在完成任务的过程中掌握语言，再通过任务不断的强化和提高。它强调的是把一种语言的应用作为教学任务和目的地教学模式和方法。任务型语言教学，能够提高和增强学习者的积极性和热情，从根本上提高了语言学习者的综合素质。
三、“3P模式”下的任务
所谓“3P模式”，也就是PPP模式，即展示（presentation）、练习（practice）、表达（production）。可以理解为，教师教――学生练――学生用，它反映了这样一个流程：形式――内容，机械性操练――交际性操练――交际性活动，在教师控制下的操练――学生之间基本自由的意义交流。
这种模式具有可操作性，容易对教师进行培训，也能被大多数人所接受。能够保证课堂的可控性，既注重学生在课堂的参与作用，又注重教师的主导作用。所以，课堂教学活动中“3P模式”下的任务要在“用中学”和“可控性”之间寻找一个恰当的平衡点。把任务引入这个模式的第三个阶段，即表达阶段，加强了其真实性和交际性，但是任务并不是教学过程中的基本单位，没有占据核心地位。保持这种PPP模式，在第三个阶段适当的设计一些任务，这就是一种结合任务的教学。最重要的是，几乎每课的课文后面除了基本的练习之外，都会有关于活动的设计，这些活动大多数都是比较典型的任务，构成这个活动任务的要素在一定程度上也是比较完备的。在课堂学习中，学生学会了一项或者几项交际项目，在交际中，使用一些基本的话语和规则，最终能够顺利地完成交际任务。
结语
3P模式是基于语言分析来组织教学的，它保证了语言形式教学上的系统性和循序渐进性，同时也保证了教学模式的规范化和教学内容的可控性，步骤清晰，要求明确，便于操作。不管是基于任务的教学还是结合任务的教学，都体现出了一个基本精神就是“在用中学”“在活动中学”。这种模式的教学，有利于促进学生学习的积极性和创造性，也有利于教师对课堂教学的掌握，在课堂教学中起着非常重要的作用。
参考文献：
[1]吴中伟、郭鹏 .《对外汉语任务型教学》.北京大学出版社，2009年第一版.
任务型语言教学范文4
【关键词】任务型语言教学 教师语言意识 新内涵
【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.
【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning
一、引言
自上世纪80年代以来，伴随着语言意识运动的兴起，研究者和教师逐步认识到语言意识不仅对于二语学习者来说具有重要意义，同时也是语言教师教育和专业发展中不可分割的重要组成部分。Thornbury最早提出了教师语言意识（Teacher Language Awareness）这一概念。他所给出的定义是：“教师语言意识就是教师关于语言内在系统的知识，这种知识将使他们更有效地开展教学”。Wright和Bolitho指出：“教师对语言和语言机制的意识越强，那么（教学效果）越好。对语言有清醒意识的教师会在完成多种任务时处在更强势也更安全的地位：备课、评价、编写或改写材料；理解、解读、最终设计课程大纲；测试学习者语言表现；在课程的各个方面促进英语学习”。Andrews也指出：“具有足够水平的教师语言意识是任何胜任型 （competent）二语教师的必备素质”。伴随着新课改的实施，任务型教学在我国中小学外语课堂中正得到逐步推广应用。但是，由于种种原因，任务型语言教学的实施效果并不尽如人意，在实践中存在许多问题。这其中的重要原因之一就在于中小学教师的语言意识没有能够与任务型教学的特点和要求相适应。本文试将教师语言意识置于任务型教学的背景之下，首先从宏观上简要介绍了教师语言意识的构成，然后重点探讨了任务型语言教学为教师语言意识赋予了那些新的内涵，并就这些新的内涵为教师语言意识的转变提出了一些建议。
二、教师语言意识的定义和构成
Thornbury（1997）对教师语言意识的定义实际上将教师语言意识等同于一种静态的学科知识（subject-matter knowledge），即语法知识。具体来说就是教师应能够分析语言，解释语言现象，并且在学生出现疑问时作出对语言形式的可接受性进行判断等。但是教学实践表明教师语言意识的实际内容远比这一定义复杂，不仅有静态维度，也有动态维度。例如，尽管有的教师对二语语法知识十分熟悉，自己也能够较为熟练地运用目标语，但是当他们向学习者解释语法现象时，只会用复杂的语法术语和生硬的句法规则，导致学生一知半解，无法正确应用，也就没有达到“更为有效地开展教学”的目标。所以Stephen Andrews在一系列文章中不仅用意识（awareness） 代替了知识（knowledge），而且对教师语言意识的最初定义进行了较大的补充与修订，在此基础上提出了教师语言意识、语言能力和教学法知识模型，并于2007年进一步完善了@一模型（图1）。
图一 教师语言意识、语言能力和教学法知识 （Andrews 2007）
这一模型不仅较为全面地概括了教师语言意识的基本构成，而且还形象地表明了其在语言水平和教学内容知识 （pedagogical content knowledge）之间的桥梁作用，即教师语言意识不仅是“语言能力中和教学相关的反思维度，也是二语教师教学内容知识的一个下级组成部分。”
1.教师的语言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：这一区分的依据是Bachman提出的交际语言能力（Communicative Language Ability）模型。根据这一模型，语言能力又可以进一步分为组织能力 （organizational competence）、语用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。组织能力包括：语法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 语用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社会语言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力则是指使语言使用者确定交际目标，评价交际资源，计划和执行交际活动的能力 （Andrews 2007：27）。在这里语言能力和策略能力实际上就是指教师作为目标语使用者的语言水平或（内化的）语言知识（knowledge of language）。
2.学科认知（Subject-matter cognitions）：这一名称在较早的研究中被称作学科知识。但是许多学者都认为学科知识在教学实践中会受到教师信念的巨大影响，教师信念比学科知识本身更能影响其教师的教学行为，二者相辅相成，不可分割。所以，这里之所以用学科认知代替学科知识就是为了反映教师的学科知识和教师信念之间的密切互动关系，具体包括语言知识和教师信念两个方面。这里的语言知识指的是教师的元语言知识（metalinguistic knowledge）或“关于语言的知识 （knowledge about language）”。包括语法、词汇、语音、语义、语用、篇章等显性的或陈述性的知识。这部分知识是教师语言意识的核心构成部分。教师信念在这里特指教师对语言知识和语言教学的态度、看法、期望等。
3.对于学习者的了解（Knowledge of learners）：这是教师语言意识中关于学习者的部分。具体包括对学习者现有中介语水平和发展倾向（如有无僵化倾向）的评价，现有的教学材料、教师输入是否会给学习者的理解带来语言上的困难，学习者的普遍学习弱点和常犯错误，学生对现有语言教学方法的观点等。
三、任务型教学对教师语言意识的新挑战
任务型教学自身的特殊性对传统的教师语言意识提出了新的要求和挑战。Willis和Willis指出，“任务与语法练习不同，因为学习者可以自由地运用一系列事先没有指定的语言结构来完成任务目标”。在任务型教学中由于课堂活动围绕一系列任务展开，学习者的课堂目标就是完成任务，而至于完成任务所使用的语言一般不会提前规定，所以在完成任务时学习者会调用自己所掌握的语言知识，使用不同的语言结构来完成交际活动。这就会迫使教师在任务型教学中针对学习者不同的语言结构进行即时评判和反馈。与之相对，在以往的PPP教学模式下由于课堂教学仅仅围绕事先准备好的一组语言点展开，因此对教师语言意识的要求不算太高。另外，虽然任务型教学往往没有课前规定的语言结构，但是在选择、设计任务时教师必须对课堂任务进行综合评价，包括：任务的语言难度如何，任务语言难度是否在学习者可驾驭范围内，任务语言难度是否会构成一定程度的挑战以促进语言习得等等。此外，在任务型课堂中教师话语是学生三大输入来源之一，因此如何有效调整自己的语言，使学习者接受到可理解性语言输入也需要教师灵活运用自身的语言意识进行即时决策。由此可见，与传统的语言教学模式相比，任务型教学对教师语言意识提出了更新、更高的要求。
四、任务型教学中教师语言意识的新内涵
任务型教学对教师语言意识提出了新的要求与挑战，而Andrews的教师语言意识模型是具有普遍概括性的，并不针对于某个特定语言教学方法。因此有必要结合任务型教学的原则和特点对这一模型进行补充和细化，以期反映任务型语言教学背景下教师语言意识的特殊性，并赋予其新的内涵。
1.任务型语言教师的语言能力和策略能力。传统的语言课堂中师生很少互动，大多数情况下往往是教师“一言堂”，即使互动也往往以引入授课或句型操练为目的，与现实语境下的互动有很大差异。相反，互动是任务型语言教学的主要特征之一。Ellis指出，在任务型课堂中，所有的任务都应创设和真实语言使用中同样的互动过程。互动既包括学生间的互动，也包括教师与学生之间的互动。而互动或交际的成功不仅要求说话者具备较好的语言能力，更要具备较强的策略能力。
在任务型课堂中，教师不仅仅是课堂教学的组织者和促进者，而且要亲身参与到师生互动之中，和学生一起完成任务，共同学习，与此同时还要起到语言示范和指正的作用。因此教师必须具备更强的语言能力和策略能力以便能够成功地参与这种师生互动并对学生间的互动进行有效的监控和指导。具体来说，在前任务阶段，教师需要能够用学习者可理解的语言，即可理解性输入，向他们介绍任务的内容和目标，提供与任务相关的背景知识，激活学习者已有的语言知识和世界知识，向学习者提供完成任务所需的新的语言，帮助他们在新旧知识间建立联系等。在任务中阶段，教师应善于与学习者进行意义协商和形式协商，保证互动的顺利进行。当学习者出现错误时，要善于选用适合的修正性反馈手段，如重铸（recast），诱导式反馈（elicited response），澄清请求（clarification request），元语言信息（metalinguistic information），重复（repetition），显性纠正（explicit correction）等，使学习者注意到自己语言知识上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反馈手段显性程度不同，教师必须能够用合适的语言和交际策略自然地引入修正性反馈而尽量不干扰任务和交际的进行。另外，输出对于语言习得具有重要意义，也是任务型语言教学的核心环节之一。因此在涉及到学习者输出的环节中（如在任务中、任务后阶段）教师应善于运用恰当的交际策略鼓励、诱导学习者充分利用自己掌握的知识大胆使用所学语言。总之，任务型语言教师在注重语言能力的同时，特别要增强自身的策略能力，努力成为“熟练的交际者”。
2.任务型语言教师的学科认知。
（1）学科知识。任务型教学是一种参与式学习，鼓励学生联系实际，模拟真实情境。Nunan也指出，任务型教学强调在学习中引入真实语料，并且将课堂的语言学习同课堂以外的真实语言使用相联系。由此可见，与传统的语言教学不同，任务型教学强调在语言的实际运用中学习语言，以意义为前提，以交际和互动为手段，因此任务型课堂中的语言学习表现出很强的真实性、交际性和语境性特征。任务型教学之所以突出这一特征，就是因为在语言的实际运用中，虽然语言的准确性或合乎语法十分重要，但更重要的是如何在不同的语境下选择恰当的语言手段来实现交际目的。产出的句子仅仅合乎语法，而忽视其言外之意和语用功能，则不仅会造成交际失败，更有可能造成不必要的误解。所以，在任务型教学背景下，教师学科知识不能仅仅局限于传统意义上的语法规则知识，同时应该包括语法的语用和篇章维度。这正是Larsen-Freeman（2003）所强调的选择的语法（grammar of choice）和话语的语法（grammar of discourse）。这二者都与语言的使用相关。选择的语法指的是在真实交际的过程中，在表达一个意义时有多种语法选择，但是选择哪一种要根据具体的语境。语法没有“唯一正确的答案”，只有在何种语境下使用哪一个语法结构更得当的问题。选择某一特定的语法结构要综合考虑交际过程中的社会和互动因素。而话语的语法指的是对于同一个意义，用不同的语法结构往往能反映出说话者不同的态度、权利、身份等信息。同样，Ellis也对任务型教学所强调的“意义”进行了区分。他认为意义可以分为语义意义（semantic meaning）和语用意义（pragmatic meaning）。前者指的是词汇或语法结构的概念意义，而后者则表示语言结构在自然语境下的语用涵义。任务型教学正是通过任务的真实性实现了二者的有C结合。因此在任务型教学中，教师不应一味强调语言的准确性，仅仅教给学生怎样说才对，同时要引导学生意识到在不同的语境下，选择什么样的语法结构、怎样表达才更加适合。
另一方面，教师也应具有较好的篇章能力。在任务型语言教学中学习者往往要进行口头或书面报告。这时候篇章或话语的语法就显得尤为重要。传统的语言教学基本上是以句子作为出发点，将语言点置于句子的层面上进行讲解，产出练习也往往以句子为单位。但是，在实际的语言使用中人们所产出的则是语段或篇章。这就造成了二语学习者虽然能够写出语法正确的句子，但不会将句子组合成一个意义连贯、衔接自然的语篇，在更高层次上进行有效的交流。因此“话语的语法”或篇章能力应该作为任务型语言教学中教师学科知识的一个有机组成部分，包括话语分析知识、篇章衔接与连贯的手段等。
（2）教师信念。学科认知的另一构成部分是教师信念。许多外语教师之所以对任务型教学的有效性和可行性持较强的怀疑态度，很大程度上就在于他们片面地认为，在任务型教学中，让学生完成“任务”就是教学的全部内容，而语法知识则要少教或不教。这其实是我国中小学外语教师对任务型教学存在的一种普遍误解。其实，即使是在任务型教学中语法知识仍然占据着重要地位，无论是强任务派还是弱任务派的学者都普遍认同语言形式教学是任务型教学不可或缺的有机组成部分。但是，与传统的Focus on FormS不同，任务型教学中对语言知识的关注则大多采用Focus on Form（聚焦形式的教学）的形式，尤其是在任务中阶段。Long将聚焦形式的教学定义为：“在基于意义或交际的课堂中，将学习者的注意力吸引到课堂中偶然出现的一些语言形式上。”也就是说，聚焦形式的教学的前提是以意义/交际为先，只有当理解或产出过程中遇到了困难，或教师认为有必要提醒学习者关注某一语言现象时，才将学习者的注意力从意义或内容暂时转移到这些语言点上。二语习得研究普遍认为，聚焦形式的教学（Focus on Form）能够有效促进二语习得，而且这种促进效果是持续的。Norris和Ortega在对1980到1998年间发表的49篇关于二语教学有效性的研究进行综合分析后认为，显性的聚焦形式教学（explicit focus on form）对于促进语言学习的效果最佳。尽管任务型教学强调以意义为中心，但是研究表明，仅仅以意义为中心的教学存在很大缺陷，尤其是在语法的准确性方面，完全基于意义的教学会导致学生语法习得速度慢，知识体系不完整，甚至导致语言僵化现象的产生。所以意义与形式教学相结合已经成为了任务型教学的关键性特征之一。其实这一点也可以从任务的定义中看出，比如Samuda 和Bygate在对Ellis的任务定义作出修订后给出了任务的如下特征性定义：
任务是整体性的教学活动；
任务包括了语言使用；
任务包含实际的、非语言的结果；
任务的使用就是为了创造挑战，促进语言发展；
任务旨在通过过程、形式或两者相结合促进语言学习。
从这一定义不难看出尽管任务的目标是非语言结果，但是任务本身不是目的，而是促进语言学习的手段，即“在做中学”。不论是重视显性语法传授的传统教学还是现在的任务型教学都必须聚焦语言形式。虽然任务型教学强调意义，但是并不忽视形式，而是在形式与意义间取得平衡，寓形式于意义之中，更好地帮助学习者建立形式-意义连接，从而促进语言的习得。所以，认为任务型教学与传统的教学模式完全不同，以任务为中心就是否定语言知识学习的观点是不正确的。教师应正确认识语法在任务型教学中的地位和作用，既要基于意义，又要关注形式，既要发展学习者的交际能力和流利表达能力，同时也要促进学习者语言准确性和复杂度的提高。
3.对学习者的了解。Andrews指出，对学习者的了解是教师语言意识中不可缺少的一部分。与传统教学方法相比，任务型语言教学更突出以学习者为中心和学习者的自主性，学生真正成为了课堂活动的参与主体。这就要求外语教师应加强对学习者的了解。一方面，教师要了解学习者对任务型教学的想法和认同度。由于任务型教学理念与传统教学模式存在很大不同，而目前的考试评价体制仍旧基于传统的结构性大纲，因此许多学生对任务型教学存在种种误解和疑虑。研究表明，教师的语言教学观和学习者对语言学习、教学的观点往往有很大出入，而这将会降低教学的有效性。如果学生对任务型教学持消极态度，这就必然会降低他们的内部动机和参与课堂任务的积极性，对学习效果产生不利影响。所以，教师应该经常和学习者进行交流，了解他们对任务型教学新模式的想法，并消除他们的一些错误认识。
另一方面，教师还要充分了解学习者的语言水平，包括他们的中介语发展阶段、存在的主要问题和难点等。只有这样教师才能有效调整自己的课堂话语，使自己的语言成为学习者的“可理解性输入”；才能在任务设计时制定合理计划，选择适合学习者发展阶段和认知水平的目标结构；才能在任务进行过程中先入为主地预测学习者可能出现的错误和难点，并进行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。
另外，教师还需要了解学习者的个性特征、个人需求和兴趣爱好。社会建构主义理论认为，只有所学知识与个体相关并且学习者能够积极参与其中时，学习效果才是持续的。而选择学生不熟悉、不感兴趣的题材，则不仅会降低学生参与的积极性，还会造成任务难度的增加。因此，在制定教学计划，选择课堂任务时，教师应多和学习者沟通，选择他们熟悉的题材和感兴趣的任务，充分调动学习者的内部动机，从而实现更好的教学效果。
五、结束语
任务型语言教学为学习者创设了一个较为理想的语言习得环境，为学习者提供了大量的语言输入与输出，关注语言形式的计划，课堂互动中语言的真实使用和学习者内部动机的充分调动。这对于教师的语言意识无疑提出了更高的要求，而反过来教师语言意识又对教学实践发挥着巨大的指导作用。因此，广大中小学外语教师在新课改过程中应及时对自己的语言意识进行调整，提升能力，更新^念，使任务型语言教学发挥出应有的积极作用。
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作者简介：
任务型语言教学范文5
关键词： 中职英语 任务型语言教学 任务设计 步骤 方法
一、什么是任务型语言教学
任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学。（程晓堂，2004）这种教学方法让学生在使用目标语的过程中习得目标语，即“在做中学”，重在培养学生的语言交际和语言运用能力。
二、为什么要在中职英语课堂中实施任务型语言教学
（一）教学大纲的要求
“中等职业学校英语教学大纲”在教学实施建议中明确指出：“引导学生的完成任务的过程中，体验语言，培养技能，积极实践，提高语言综合应用能力。”也就是说，大纲倡导我们在英语课堂教学中采用任务型语言教学，并通过这种途径，使学生在使用英语的过程中提高语言运用能力，获得自信。
（二）学生未来发展的需要
中等专业学校是多数中职学生全日制学习生涯的最后一站，之后，他们将进入社会从事各种各样的工作，随着社会的发展，尤其是服务类行业，对从业人员英语水平的要求也越来越高。培养中职学生英语语言实际运用能力就显得尤为重要。任务型语言教学基于真实或虚拟的场景，在使用中学习，在学习中提高，为中职生今后步入职场做好准备。
三、中职英语任务型语言教学中任务设计的步骤和方法
（一）确定任务目标
1.根据课时目标确定任务目标
我们设定的任务目标是直接服务于课时目标的。为了更准确地把握任务目标，我们需要在通读单元内容的基础上，确定任务目标，使任务目标和课时目标、单元目标及课程标准有更高的吻合度。
2.考虑学生的最近发展区
维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能达到的发展水平，二者之间的差异就是最近发展区。
我们在设定任务目标时，要考虑中职学生的最近发展区。既要考虑到学生现有的英语水平，又要在此基础上提高难度，预测学生可能达到的程度。目标设定的过低，学生不能够获得提高；目标设定的过高，一方面不利于目标的实现，另一方面，容易挫伤学生的自信。
3.任务目标是否具体
每一个任务目标都要做到具体。例如：2011版的江苏省职业学校教科书《英语》基础模块上册，Unit2 Listening and speaking B： An interview 中的Part7“Listen again and find when Mary does the following things.”这部分的任务目标就是： 在理解听力内容的基础上，培养捕捉相关时间信息并把时间信息与相关活动内容相匹配的能力，这样的目标就比较具体。
（二）围绕任务目标，结合学生实际设计任务
一般任务型语言教学在课堂实施中可以分为Pre—task，While—task和Post—task三大环节。在明确了任务目标并结合中职学生的实际情况之后，现以这三大环节为主线，进行任务设计。
1.Pre—task阶段（材料的选择）
在这一阶段当中我们要为学生完成任务做准备、做铺垫。通常情况下，我们需要引入一些材料。例如在2011年版的江苏省中等职业学校教材基础模块“Real life skills”中常用的材料有：E—mail账号申请界面、网购操作界面、课程表、购物账单、社团活动计划、运动会安排表、邀请卡、广告、旅游信息、天气预报、地图、体检报告、相关场景设定等。材料的选用既要考虑到与本课主题的切合性、与日常生活的贴近度和学生的兴趣，又要注意材料本身的难度和学生目前的知识水平。如果能在此基础上将选择的材料和学生的专业相结合，就更加完美。如：一位老师在讲授《英语》基础模块上册Unit6“问路与指路”这部分内容时，通过创设护理专业学生经常会在导医台遇到的问路和指路这一情境，让学生完成未来工作中可能遇到的任务。
作为英语教师，我们平时要注意搜集和积累大量的材料以备任务设计时使用。这些语言材料可以是源于一些国外的英文网站、书籍，也可以根据需要自己编写或者绘制，在使用时也可根据实际情况作出适当的修改。
2.While—task阶段（任务材料的呈现和任务活动的安排）
在任务材料准备妥当之后，要设计这些材料将如何呈现和任务活动将如何安排。
（1）任务材料的呈现方式
任务材料的呈现主要有两种形式：一种可以选用多媒体呈现，其特点是：图文并茂，还可以加入动画、视频和音频，使材料更加形象生动，另一种是将事先打印好的纸质材料发给学生，这种方式比较便于学生利用手中的材料进行操作。如：在《英语》基础模块下册Unit8中，为让学生参加面试选择合适的衣服，老师可以把不同类型的服装打印在纸上，发给学生，这样学生可以把他们认为适合面试的衣裤、鞋子、包和装饰剪下，粘在纸上。采用这种方式相对于使用多媒体既方便学生操作，又让更多学生参与其中。
（2）任务活动的安排
任务活动的安排需要思考以下几个问题：
①任务活动的过程
首先教师应再次思考设计任务的目的及为达到这样的目的，教师将如何利用材料，师生在课堂上做哪些事情及它们的顺序。
②任务活动的组织形式
任务活动的组织形式是以小组合作的形式，还是以学生个体为单位进行的，也是我们要预设的，但在完成任务链的过程中，我们通常采用的是多种活动组织形式相结合的方式。
③教师对学生活动的监控
很多中职学生没有养成良好的学习习惯，时常会在课堂上走神或者利用讨论的时间讲题外话，教师在哪些环节中要注意对学生监控也是不能忽视的。
3.Post—task（任务的展示与评价）
任务的完成以任务结果的展示为标志。任务评价需要教师不仅仅从任务的难度、完成时间和任务结果的质量评价，应更多从学生的心理需求考虑，给予更多的肯定和赞赏。
任务型语言教学需要教师在课前做更充分的准备，使用合适的材料和组织形式，设计好每一个步骤，让学生在任务活动中发展语言能力，在任务评价中体验成功的喜悦，为未来的职业生涯奠定良好的基础。
参考文献：
[1]龚亚夫，罗少茜编著.任务型语言教学.人民教育出版社，2006，7，第2版.
[2]程晓堂.任务型语言教学.高等教育出版社，2004，7，第1版.
任务型语言教学范文6
【关键词】任务型 语言教学 情感 培养
本次基础教育英语课程改革，把情感态度视为影响学生学习和发展的重要因素，将其列为五大课程教学目标之一，要求教师在教学中重视情感因素，充分利用情感因素的积极作用完善教学目标，优化教学过程，提高教学效果，从而实现学生的认知能力与情感素质的和谐发展。从现实角度看，情感教学是对教学实践中普遍存在的重认知、轻情感这一现状的矫正。那么，如何才能达成新课标中所提出的一系列情感态度目标？本文尝试通过新课标所倡导的任务型语言教学，设计合理的、较贴近学生生活的课堂任务，把情感态度的培养渗透在课堂教学的各个环节中。
一、情感与语言学习
在第二语言教学中，情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。语言学习中的情感因素可以分为两大类。第一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等。第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等。
美国语言学家Krashen提出了著名的情感过滤假设，用以说明情感在学习中的重大作用。克拉申的“情感过滤”假说认为：影响英语学习的情感因素包括动机、自信和焦虑程度。这些情感因素好比可以调节的过滤器，语言输入（Input）只有通过此过滤器才能到达语言习得机制（Lad）并为大脑所吸收。可理解性输入（Input）是语言习得的必备要素，但并非有输入就一定有习得。语言输入到吸收这一过程中会经历情感的过滤。“情感过滤”是指阻止语言习得者完全吸收所得到的可理解性输入的一种心理屏障，俗称“情感障碍”。强调动机水平、充满自信和低焦虑感对习得语言非常重要。
英国语言学家Jane Arnold认为研究语言学习中的情感具有两方面的意义。第一，解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感如焦虑、害怕、羞涩、紧张、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等等，都影响学习潜力的正常发挥。与此相反，积极情感如自尊、自信、移情、动机、愉快、惊喜等能创造有利于学习的心理状态。第二，解决情感问题也是促进人的发展的一个重要方面。过去的教育过于强调大脑的理性和认知功能，而忽视了非理性方面的发展，造成“情感空白”。既关注认知也关注情感是语言教学中不可或缺的。
语言学习中的情感问题越来越受到重视，但值得注意的是，研究和解决情感问题并不意味着解决语言学习中的所有问题。关注情感问题也并不意味着否认学习中认知活动和认知能力的重要性。
二、情感与任务型教学
国家《英语课程标准》提出“本课程倡导任务型教学模式，让学生在老师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式实现任务的目标，感受成功”。任务型语言教学（task?based language teaching，简称TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的语言教学法。它是一种以人为本，以具体的任务为学习目的，以完成任务的过程为学习过程，以应用为动力、目的及核心的教学途径。形象地说，就是为用而学，学以致用。
Nunan（1989）在其《交际课堂的任务设计》一书中把任务定义为“一项要求学习者使用目的语进行理解、处理、生成和互动的课堂活动”。龚亚夫和罗少茜（2003）在综述其他一些学者的观点后，认为大多数任务型语言教学的任务有以下几个特点：（1）任务是教学过程中有非常明确目的的活动；（2）交际型任务是一种涉及到学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动；（3）任务与人们日常生活中的交际活动有相似之处，是人们日常交际过程的再现；（4）任务应是一个有头有尾、完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果，因此，衡量一个任务是否成功，要看有没有一个结果。
由于有了明确、具体的课程和任务目标，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟随教师的指挥做各种活动。他们有更多的机会选择他们感兴趣的话题，表达他们的想法，描述他们熟悉的事情，选择他们自己喜欢的材料，构建自己的知识领域。在完成任务的过程中，他们有机会体验成功，认识自己的不足。这些能促使他们继续努力，成为真正的自主学习者。因此，任务型语言教学为培养学生的内在动机、自我效能感，移情能力、合作精神提供了最佳途径， 有利于学生在语言学习的过程中形成积极、健康的情感态度，提高综合语用能力。
三、实施任务型教学，关注学生的情感发展
任务型语言教学倡导的教学原则是：（1）互动性原则；（2）语言材料的真实性原则；（3）过程性原则；（4）重视学习者个人学习经历对学习的促进作用原则；（5）课堂语言学习与课外语言运用的相关性原则（魏永红，2004）。因此。只有将课堂的任务内容与现实生活紧密联系起来，用于应对生活中的交际问题，才能充分调动学生的积极性，使他们体验到学习的成就感。如何在新课程的教学中实践任务型教学，培养学生的情感，这对于广大教师来说是极为重要的。本文将从以下几个方面对新课程教学中实施任务型教学的措施作简要探讨。
1. 重新定位师生角色，创设积极、和谐的课堂教学环境
英国心理学家Caleb Gattegno说得好：“Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn.” 在任务型教学的过程中，学生是完成任务的执行者或参与者，有时也充当策划者或组织者，具有相当大的自主性。为了使活动顺利进行，教师可能扮演助学者和监督者，有时也加入到活动中担当学生的伙伴。在任务型教学中，教师仍然担当重要的角色。他们是活动的策划者和组织者，学习资源的提供者，言语行为的示范者，学习策略的指导者，学习结果的记录者和评估者。教师在组织灵活多样的语言活动的同时，也要注意和学生之间的情感沟通，建立和谐融洽的师生关系，以营造良好的课堂气氛。在科学对待、合理纠正错误的同时更注重对学生的进步给予适时得法的肯定、表扬和鼓励，使学生在轻松愉快的氛围中建立起自信，树立起正确对待缺点、不足和失败的态度，克服焦虑等干扰因素影响的能力。
2. 语言材料的选择
对于任务型教学来说，输入材料的选择十分重要，因为输入材料的质量直接影响到学生是否能把语言输入变为吸收的问题。因此，教师在实施任务型教学的时候，不应该只局限于教材提供的语言材料，而应该多渠道多途径开发选择材料，以满足教学的需求。而且，语言材料的选择应具有多样性和吸引力，适合学生的兴趣，但不能太复杂或难度太大，要从学生的实际出发。此外，语言材料还应具有可操作性，这样才能有助于教学目标的实现。在选择材料时，教师也应积极鼓励学生参与材料的选择和搜集，这不但能激发他们的学习积极性，还可以选择适合他们语言水平和认知能力的材料。
3. 任务型英语课堂教学任务的设计
首先，按照整体教学原理，一节课或一个单元应该有一个“总任务”（goal task），即学习者为了做成某件再现日常交际过程的事情用目的语进行的有交际目的的活动。通过对“总任务”的定义，可以得出任务型教学设计成功与否的四大判断：（1）统一的目标（做成某件事情）；（2）非语言的结果（再现日常交际过程）；（3）语言运用到位（用目的语）；（4）交际性（有交际目的的）。
其次，因为可以从不同角度、不同目标等方面来设计任务，任务的划分也就多种多样。经参考多位学者对任务型教学活动的分类，笔者认为以下几种任务型活动比较适合在高中英语课堂教学中运用。
（1）预测性任务
导入预测性任务，引导主动探究，激发学生的学习兴趣。在学生阅读或听文章之前，提供给学生文章的标题或文章的前几句，让学生预测文章的内容或提出预测性问题，可以激发学生的探究欲望。如学习“Life in the future”一课时，可以导入猜测性任务：“What will life be like in the future？”让学生预测，让学生根据自己的预测谈谈未来的交往方式，未来的吃、穿、住、行会发生些什么变化等，来激发学生的学习兴趣。
（2）信息差型任务
信息差任务是指教师给不同的学生不同的信息，形成信息差，再让学生根据自己拥有的信息去完成任务。信息资源共享是人们普遍的心理需求，教师可有意创造一种信息差活动来调动学生的学习兴趣。
（3）解决问题任务
这种学习任务是指学生根据自己的知识和能力，用英语来解决现实生活中已存在或可能出现的问题。例如在完成SEFC 2A Unit 7 Canada这一课的教学后，教师可以让学生根据课文内容，并结合查阅课外资料。对上文提到的清单内容进行回答，并说明到加拿大去旅游要注意哪些问题。
（4）列表任务
列表任务可以产生大量的语言使用，是训练学生开放性思维和发散性思维的重要途径，如，头脑风暴等。
（5）真实任务
在英语任务型教学中，教师必须紧密结合学生生活实际，以现实生活为背景，或以对现实有直接影响的史料为背景，创设生活化情境，使学生在生活化情境所展现的自然、社会现象面前，能根据自己已有的知识和观点，有效地提取材料情境所提供的各种信息，发现事物的区别，把握事物的联系，透过现象认识事物的本质，并帮助学生根据事实正确的进行语言表述。
最后，Wills（1996）在其专著A Framework for Task?based Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤：前任务（pre?task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
（1）前任务（pre?task）：教师引入任务，向学生介绍话题和任务，突出关键词语，帮助学生理解任务的指令和做好准备。
（2）任务环（task cycle）：任务计划和报告。任务（task）——学生执行任务；计划（planning）——学生准备如何向全班报告任务完成的情况；报告（reporting）——学生报告任务完成的情况。
（3）语言焦点（language focus）：分析（analysis）——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；操练（practice）——学生在教师指导下练习语言难点。
由于教学环境、教学条件、师生因素等方面的差异，我们不一定非要按照所倡导的教学程序来机械执行，而是应该结合我们的实际，基于任务型语言教学理念和原则，创造性地实施任务型教学。
四、运用任务型语言教学模式的注意点在
1. 设计任务时要考虑任务的可操作性、连贯性和层次性，要符合学生主体水平。对语言材料的选择，要力求真实、新颖、活泼。
2. 实施任务时，教师应鼓励学生人人参与，共同完成任务，同时也要注重教师与学生、学生与学生之间的交流与合作。
