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建构主义论文范文1
论文摘要：在以建构主义理论为指导思想的教育改革中，我国新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。就建构主义学习理论在我国教育改革实践中出现的一些问题进行了探讨和反思。
论文关键词：建构主义学习理论反思
作为一种当前非常流行的学习理论，建构主义学习理论来源驳杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有不同，但共通之处也很明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释。
1建构主义关于学习的侧重研究
建构主义敏锐地注意到了教育过程的生成性特点。师生关系、教育成果是在师生不断沟通、认同中形成的。建构主义者不是现实主义，他们在本体论上持相对主义，将教育过程视为教师和学生双方共同参与、讨论、协商的过程，教育成果的测定也是由双方不断辩证对话而共同构建的研究结果决定；教师在教育过程中的作用不再是引导学生向某一确定目标迈进，而是在对话过程中不断的反思，“客观地”审视和领会互为主体的“主观”。正如加达默尔(H．Gadamer，1994)所指出的，“领会”不是主体对客体的认识，而是不同主体之间“视阈的融合”。双方的智慧水平共同决定着教育的效果。教育成果主要表现为教师和学生思想的不断沟通和认同的不断达成。同时建构主义学习观将历史、地域、情境、个人经验等因素充分考虑进来，学生的个性张扬，教育过程中参与主体的开放性、平等性和互动性得到了充分的满足，受到了教师和学生的广泛欢迎。如此理想的展望，似乎学生可以自由地在知识海洋中畅游了，教师也在某种程度上“减负”了，大家很轻松地将“苦读”转化为“乐学”，但实际情况是这样吗?
在以建构主义理论为指导思想的西方教育改革中，课堂教学主要是学生自己确定主题、搜集资料、上机学习，教师讲解较少。很多学者对此表示忧虑：学生的中心地位是体现出来了，但教师的主导作用却无从体现，教育整体效果并不理想；在我国，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中由于种种原因也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂老师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时，也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。(林淑媛，2007)鉴于教育实践中出现的种种问题，我们同时需要对指导我们教育发展的理念进行必要的反思。
其实，在传播和介绍建构主义理论的过程中，始终都有主张对建构主义应该审慎的声音。高度的不确定性和情境性的人类知识观，以学习者为中心的学习观，促进学生主动发展的教学观，以及作为学生学习的帮助者、合作者和支持者的教师观，这些看似动人的观点，在世界教育发展史中并不陌生。从卢梭的《爱弥儿》、杜威的“儿童中心”、“活动中心”“做中学”的教育主张和实验，以及布鲁纳所倡导的学科结构理论和发现学习，无一不是当今“建构”思想的原型。人们也都清楚地知道，以上述教育理论为指导的教育改革也无一例外地基本以失败收场。但是人们始终也不愿放弃以培养适应社会变化和需要、具有创新精神的人才为教育理想。在这种情况下，建构主义学习理论以其自身的不断演进，从极端建构主义、个人建构主义，到现在的社会建构主义，不断地燃起人们熊熊的理想之火。所以，尽管仍有失败的风险，但人们却不愿面对其先天的缺憾，总是想将其按照自己的理想完善起来。
2建构主义教育思想的学生中心及“主导——主体相结合”
任何事物不可能单独存在，单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习观在具有很多适应现展理念的良好基础上，必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。相对主义的哲学基础凸现了教育过程中思想的开放性、灵活性以及教育关系的平等性，但同时潜藏着教育过程缺乏导向性和教育内容缺乏客观性的重大危险。“主导一主体相结合”的教育理念在深入吸收建构主义学习观合理因素的同时，科学合理地确认了同一过程不同方面教师和学生不同的地位和功能，即在教的方面教师必须具有主导性，而在学的方面学生必须具有主动性，“以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生，教师的引导最终是要实现学生的自我指导，即所谓“教是为了不教”，教育教学的最终目标是促进学生的发展，而这两者如何处于一个和谐的发展过程中，是一个永远不可能用程式规定下来的问题。
建构主义论文范文2
与教师占据绝对主体地位相反的是一种新的科学教育价值取向，即基于儿童立场的幼儿主体性得以发挥的科学教育价值取向。20世纪80年代以来兴起的建构主义学习理论是这一取向的理论基础之一。建构主义学习理论认为，学生是教学情境中的主体，是知识意义的主动建构者，学习的过程是一种学习者在原有认知图式的基础上逐步进行知识建构和意义生成的过程。它明确提出，教学要以学生为中心，要创设或利用各种情境帮助学生利用已有的知识和经验在当前情境中进行学习和认知，进而实现自我反馈。吴荔红（2010）从建构主义的角度重新审视了幼儿园科学教育的价值取向，认为建构主义下的幼儿科学教育价值取向能够使幼儿的主体性得以发挥，鼓励幼儿在教师创设的良好情境中运用有意义的方式进行探究，建构自己的科学知识和经验，这将有助于激发幼儿爱科学、用科学的情感和态度，有助于提高幼儿的科学素养。〔2〕在这种价值取向中，教师需要真正成为幼儿活动的观察者、倾听者、合作探究者，以促进科学教育活动的有效开展。这种价值取向下的科学教育活动对教师的科学素质提出了更高的要求，教师要给幼儿一滴水，首先自己要有一桶水，甚至自己要先汇聚成一条河，这样才能在幼儿的探索活动中为幼儿提供更多的支持和帮助。许琼华（2009）借用陶行知的幼儿教育思想指出，合格的幼儿园教师要具备三大法宝，即“看护的身手、科学的头脑、艺术的兴趣”，并且认为“任何教师都必须擅长一门自然科学，没有自然科学训练的，不配做现代的教师”，因为对教师进行自然科学训练是提高教师自身科学素质的一种重要途径。教师只有提高自身科学素养，才能“加入幼儿的队伍”玩“科学的把戏”，更好地指导科学教育。〔3〕
二、基于方法论的幼儿园科学教育价值取向
（一）接受学习式的科学教育价值取向
在教师主导地位的影响下，传统的幼儿园科学教育价值取向主要是幼儿接受式学习。研究显示，以往在探索幼儿科学教育的方法上，幼儿在科学教育活动中的直接观察越来越引起教育者的关注，幼儿参与课堂活动的程度也不断加强，但是那种教师讲解、幼儿听讲的传统教育模式依然深深地烙在教学活动过程中。在幼儿园科学教育活动中，基于幼儿有意注意无法维持较长时间的特点，这种教学方法显然单调枯燥并且有效性低，在很多时候都无法很好地激发幼儿对自然科学现象的探索兴趣，增强幼儿的求知欲望；相反地，幼儿完全处于被动接受科学知识的状态，其主动性和积极性得不到有效的发挥，从而造成整个课堂的呆板僵化。〔4〕教学互动的标签形式化也使得师幼互动缺乏有效性。在接受性学习的价值取向下，部分幼儿教师甚至无法正确地对幼儿科学教育的内容进行恰当的取舍，科学内容艰涩难懂或浅白无趣，这些都对儿童知识经验的获得造成障碍。
（二）“做中学”探究式的科学教育价值取向
刘占兰（2013）在解读《3-6岁儿童学习与发展指南》关于“科学探究”的相关问题时指出，幼儿园科学领域活动的开展要以“探究和解决问题”为核心价值，重在激发幼儿的探索兴趣和欲望，体验探究和解决问题的能力。〔5〕在这种观念中，探究应该成为儿童在科学领域学习的核心，它既是儿童科学学习的目标，也是儿童科学学习的方法。这种探究式、让幼儿“做中学”的价值取向很大程度上克服了接受式学习中的不足。科学教育活动的核心价值在于“做科学”，尤其强调动脑和动手。科学活动的实施过程应该围绕核心的科学概念展开操作，教师应该积极创设能够引发幼儿认知冲突和引起幼儿兴趣的情境，并在特定的情境中让幼儿亲自体验行得通与行不通的方法，这种强调“做中学”、强调动手操作的科学研究和创造性活动有利于激发幼儿的科学操作兴趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主张，即解放儿童的头脑、眼睛、双手、嘴巴，以及解放儿童的时间和空间。〔6〕这就要求教师在实际的科学教育活动中不应遵循填鸭式的教学模式，而应尊重幼儿的自我思维方式，提倡幼儿的动手操作能力。
（三）领域整合式的科学教育价值观
科学教育并非如许多幼儿教师所认为的那样神秘或可望而不可及。实际上，在方法论基础上的科学教育价值取向中较有代表性的一种观点是在对真、善、美的追求中进行科学教育的日常生活取材以及领域的整合。幼儿园科学教育应注重启蒙性，考虑幼儿的认知特点和理解水平。儿童心理学家皮亚杰认为，在智力发展的过程中，学龄前儿童处于前概念或象征思维阶段，他们对周围的事物及事物关系的认识表面化、片面化，主要是因为该阶段儿童主要依靠他们直接看到或接触到的事物表象来认识事物和积累经验，往往无法抓住和理解事物的本质特征。〔7〕因此，教师不应一味追求所谓“高深、“奥秘”的科学知识。一方面，应该使科学教育回归生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教学点，将科学教育与日常生活教育进行结合；另一方面，“科学是一把双刃剑”，在科学教育中进行生命教育是教育的必然要求，不断走向真、善、美更是科学教育的追求，“求真是科学教育的根本旨趣和自在尺度，扬善是科学教育的重要目标和自为基准，达美是科学教育自在自为的最高境界和理想追求。”〔8〕在这种价值取向的基础上，刘慧（2011）提出了鼓励幼儿园教师进行SAS课程构建，即将科学、艺术、社会三大领域的内容相融合进行教育活动，从而完美实现求真、扬善、达美的幼儿科学教育目标。
三、基于教育目标的幼儿园科学教育价值取向
（一）理性主义、工具主义下的学科式科学教育价值观
我国幼儿园科学教育价值取向的转变经历了一段较长的历史时期，多年来一直存在着两种以学科知识的获得为主要目的的科学教育价值取向。一是偏狭的理性主义价值取向。该价值取向重视儿童在科学教育教学中对自然、社会和人等通俗、粗浅知识的汲取、记忆和迁移，而忽视科学教育过程中对儿童进行科学方法、态度和精神的培养。二是工具主义价值取向。该价值取向下的幼儿园科学教育最先关注的并非培养儿童的科学素养使其“成人”，而是关注其“成材”、“成器”，并以培养未来的科学家或为社会发展服务的专业人才作为科学教育的目标定位，从而一定程度上造成科学教育成为满足社会发展需要的工具。〔10〕很显然，这种教育价值观没有将时代和科学的发展视为一个动态的过程。1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》（即旧《纲要》）中对幼儿园科学教育的目标设定有：让幼儿理解生活中的简单数学关系，能用简单的分类、比较、推理探索事物等。这种让幼儿掌握粗浅科学知识的目标制定也摆脱不了以学科知识传授为目的的教育倾向。在我国的教育中，认知功能和智力发展往往占据首要位置。许亚莉（2003）在对我国科学教育价值取向的历史研究中指出，20-30年代的“社会和常识”、50年代的“认识环境”以及80年代的“常识”课程的实施都是在教师“知识最有价值”的信条下不断得到加深的，这是理性主义和工具功利主义科学教育价值取向的体现和验证。而教师从“知识最有价值”向“方法比知识更重要”的立场转变则是从90年代幼儿园以科学方法为价值取向的幼儿园“科学”课程开始的。
（二）注重科学素养培养的科学教育价值观
2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（即新《纲要》）颁布，其中的科学领域的目标要求引发了幼儿科学教育价值取向的转变，从注重静态知识的传递转向注重儿童科学情感、态度、科学方法、探究解决问题能力的培养。在传统“知识中心”的价值取向中，教师不仅过分注重相关科学知识的灌输，而且只关注自身预设科学知识的传授，没有关注幼儿最终是否获得相关科学概念，幼儿只是作为被动的听众来配合教师的讲解。最终，在毫无猜想、验证、合作和交流的课堂中，幼儿很难获得相关科学经验，锻炼观察能力，更不用说科学探究的方法及科学的态度和精神的培养，而好奇心引发的科学探究欲望、善于观察、乐于动手、热爱科学的情感等，都是科学素养中的重要品质成分。因此，幼儿园的科学教育不应拘泥于幼儿学科知识的获得，其更主要的价值应该是为儿童将来一生的可持续、和谐发展奠定良好的基础。王春燕（2013）在对科学教育的坐标定位中认为，幼儿园科学教育工作者应该做的是为儿童创设自由进行科学探索的空间，以探究、体验、发现为核心，化“形”为“式”，目中有人，不断培养儿童的科学素养，这才是儿童科学教育的价值所在。〔12〕许亚莉（2003）在关于教育科学课程的价值思考中也认为，幼儿园科学教育活动应注重幼儿“乐学”、“学会”，提倡方法技能比知识更重要的价值取向，〔13〕为儿童的终身学习和发展奠定良好的科学根基。
（三）注重人文素养培养的科学教育价值观
建构主义论文范文3
建构主义在健美操教学中的应用更加强调学生对于外部信息的选择与加工，激发学生主动的构建信息。一般来说，学生对于知识的建构都具有一定的知觉选择性，他们的学习过程不应该是简单的知识积累，在知识理论中应该包含新旧知识之间的冲突，还会涉及到认知结构的重组，是认知结构和认知过程的主动构建。通过不断的练习以及不断的与教师的交流建构自己的知识结构，再经过多方的交流与合作对知识结构进行不同程度的完善。学生在主动学习的过程中主动参与的意识增强。为了顺应“以学生发展为本”的改革潮流，建构主义为学生学习提出了相应的目标，主要注重学生的个性发展，在新教学目标的影响下，教师应该将教学的主体地位还给学生，充分尊重学生的主体地位，使学生的主体作用得到有效的发挥，充分激发学生的学习主动性和积极性。改革改变了学生在学习中的被动地位，在建构主义学习理论影响下，学生开始对新知识进行主动的探究，而不是像以前那样去被动的接受教师传授的知识，主动的去发现新知识，主动去寻找问题的答案。
2、使学生的社会化进程得到加快
对于健美操教学的研究不能放在一个小范围中进行研究，而应该将它放在应该将健美操教学放在社会的大背景之下进行研究。不能将学生的健美操运动看做是简单的肢体运动，它更是人与人之间交流的一种方式，同时也是心理活动和生理活动得到并存的一种方式，甚至可以将健美操教学看成是人的信念、意志以及品质和个性的一种展示，同时也是人与社会相融合的一个过程。
3、使学生的身心发展更加完善
在健美操教学中，教师应该让学生感受到人与人之间的平等，每个人都是与别人一样的平等的主体，学习活动的过程应该是相互尊重、相互沟通、相互合作的过程，在健美操学习中学生应该学会如何与他人相处，要学会尊重别人和欣赏别人，同时在学习中还可以使学生适应环境的能力得到相应的提高，在健美操的学习中帮助学生形成完善的人格，促进学生的身心发展。
4、使体育教学方法相应革新
建构主义的角度应该是学习者，从学习者的角度对知识结构进行梳理，从而更好的掌握知识的原理，使学习过程更加符合学习的内在规律以及学习者对世界的了解的规律。建构主义理论对教学改革产生了重大的影响，使教学方式逐渐向社会化、人性化和科学化发展。
5、有助于建立新型的师生关系
建构主义者更加强调合作学习的重要性，将教学中师生之间的学习作为教学的基本任务。所谓的教学过程就是师生之间对世界意义进行合作性构建的过程，并不是简单的知识传授的过程。良好的师生关系应该建立在正常的教学活动和学习效率有所提高的基础上，教学观念只有符合学生的学习规律才能使学生对运动技术的学习产生兴趣，并且起到应有的引导作用，同时还可以将教师和学生之间的距离进一步拉近，使教师和学生双方在心理上形成互动互补的关系。
6、结语
建构主义论文范文4
随着高校大学英语课堂的深入开展和高校师生的共同努力，高校大学生的英语水平越来越高，但是问题也越来越突出，尤其是英语口语能力。研究发现，大部分学生的英语表达能力都很弱，百分之八十的中国学生不敢主动跟外教打招呼、不愿意主动参加英语口语角、不会主动参加英语演讲比赛、不愿意在课堂上用英语回答教师的问题、不愿意在日常生活中尝试用英语与同学交流。学生之所以有这么多的不愿意，是因为学生对自己的英语口语没有自信心，存在胆怯心理。总的来说，学生的口语水平普遍较低。笔者认为，影响学生英语口语提高的因素主要有以下几方面：
第一，思想观念滞后。虽然英语已成为中国与世界接轨的一个重要工具，但在大部分人的思想观念里，英语口语并不是很重要。多数人认为平时的工作和生活中用不到英语，就没有必要学习英语，也没有必要练习口语。此外，在中国经济飞速发展的今天，人们都希望利益的最大化，英语如果不能为自己创造最大的利益，那么就没有必要花费资金和人力在英语学习上。这种思想严重影响着人们的行为，严重阻碍了英语口语教学的发展。
第二，传统教学模式忽略了口语。听、说、读、写能力是学习英语的学生必须具备的基本能力，由于受到中国长期以来应试教育的影响，传统的教学模式只注重学生的听、读、写能力，却忽略了学生的英语口语能力。虽然许多高校都开设了英语口语课程，但部分学生由于听不懂外教的口语而不上口语课；还有一部分学生认为外教的活动特别无趣、幼稚，因而不想参与到课堂讨论中。由于一部分外教老师确实不能准确把握中国学生的能力和兴趣所在，导致大部分口语课堂不像是大学课堂，而更像是小学生的游戏课堂。
第三，学生个人不自信等心理因素阻碍口语能力的提高。通过对口语课堂的调查发现，大部分学生上大学之前并没有上过口语课，极少数来自于经济发达地区的学生在中学接触过口语课。因此，百分之八十的学生不愿意开口讲英语，多数是因为对自己的发音、语调和表达能力不自信，害怕与他人交流。而口语是需要学生反复练习才能提高的新能力，这样的现实只能让学生的口语能力越来越低。
二、大学生英语口语能力提高的途径方法
随着大学生英语综合能力的发展与提高，英语口语能力的薄弱性日渐突出。高校英语教师和学生意识到英语口语的重要性并开始有意识地提高学生的英语口语表达能力。
第一，与时俱进，全面认识英语口语的重要性。英语是交流的工具，在当代社会，学习英语的主要目的是为了交流，而不是做题。社会越来越发达，学生出国的机会也越来越多，英语口语变得更加重要。学生要主动提高对口语重要性的认识，培养良好的英语口语交际能力。这样不仅能够提高学生的个人素养，而且能够为学生毕业之后的个人发展增加砝码。
第二，改变传统的教学模式，让学生变被动为主动。教师在课堂上一定要积极发挥主导作用，善于把握学生的学习心理，分配好学习语言知识和练习口语的时间，改变传统的学生被动接受知识的状态，让学生积极参与到课堂中来，变被动为主动。教师在课堂上要多设计课堂活动，这些活动的话题应与学生的现实生活和学习密切相关，鼓励学生积极主动参与讨论。教师在这个过程中要做好监督指导工作，引导学生切入话题，监督学生尽量使用英语交流。这些活动可增进学生与学生之间的交流合作，同时也可增进师生之间的互动，让学生在真实的语言环境中逐步提高口语能力。
第三，培养学生的口语表达自信。在英语教学中，教师应充分备好学生和教材，了解学生的英语基本水平、心理素质和教材的难度，熟悉学生的英语口语表达能力，全面把握学生的基本状况，合理安排课堂活动的内容，由易到难逐步提高学生的口语表达自信。在学生逐步建立自信的过程中，能够对知识进行重新认识，构建自己的知识结构，逐步形成自己一套完整合理的学习系统。
第四，培养学生的自主意识，主动建构文化知识。古人云：“师父领进门，修行靠个人。”教师是传道授业解惑者，但是学生能否成才关键在于个人的主观努力程度。教师应该培养学生的自主意识，让学生善于发挥个人的主观能动性，依靠自己的努力取得进步。在这个过程中，学生会主动采取有效的措施来提高口语能力，个人的知识结构也会逐渐构建起来，并取得进步。学生通过反复练习、模仿等途径建构自己的知识体系，逐步提高口语表达能力。
三、结语
建构主义论文范文5
20世纪90年代，建构主义理论开始在西方教育界形成，其中最为杰出的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰（J.Piage）t及前苏联教育家维果斯基（Vygtsky）。在皮亚杰对于儿童认知规律研究基础上形成的认知结构主义认为，人类的认知和学习活动是自我主客体间动态平衡的双向建构过程。学习者在学习的过程中，不是被动地接受，而是主动地在已有认知经验的基础上构建起新的认知，从而使自己的认知结构得到发展。而以维果斯基的主要观点的社会结构主义则强调社会环境对学习者的重要影响，并提出了“最近发展区”理论。
二.建构主义理论在大学英语阅读教学中的应用
在以构建主义理论为框架的英语阅读教学中，课堂教学的中心应该是学生，教师只起到导向作用，充分地调动学生的积极性，把课堂教学组织好。教师可通过创设情境、展开对话、促进合作学习等方式，给学生提供平台来拓展自己对事物的认知。教师既要在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也要在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误，从而真正地发挥主导者、向导者和组织者的作用。学生则必需通过合作学习或者对话交流，激活自身原有的对世界的认知结构，并使自己对事物的认知更加丰富和充实，找到新旧知识的不平衡点，从而实现新知识体系的主动构建。
1.读前创设情境
在教学开始前，教师可根据每个单元设定的题目，创设类似的情景，使学生能将原有的信息结构和新的知识点联接起来，激活学生原有的认知结构。学生与话题相关的原有知识越多，阅读理解的难度就越小。在具体教学实践当中，可以通过“brainstorming”或者“discussion”环节来实现。由教师引导学生对相关话题进行积极思考、讨论，并激活学生大脑中原本储藏的相关的背景知识。背景知识对阅读起着重要的作用。背景知识不仅指文化背景、作者生平、人物介绍、相关的英美文化教育、社会生活以及风土人情，还指人们掌握的各种知识，包括语言知识本身及已有的各种生活经验、经历，可统称wordknowledge教学过程中，激活学生背景知识，并适当地穿插新的知识，有助于学生更好地构建新的知识系统。学生也可通过其他方式掌握背景知识。如可依靠大量中、英文阅读积累，多读有关两方国家文化背景、风土人情的读物，特别是希腊、罗马文化和圣经故事。或者可以通过查阅有关工具书参考了解有关背景知识。同时，学生应该积极主动进行课外阅读。阅读的文章应体裁多样，可以包括叙述、说明文、议论文等等。阅读中应注重实用性的材料，例如广告、词典、产品说明书、商品目录、火车时刻表、外贸信函等。通过日积月累的学习，掌握阅读所需的各种背景知识。
2.读中自主协作学习
在阅读的过程中，要求学生利用已掌握的阅读技巧，自主对文本的信息进行筛选、过滤、甄别、提炼、推理、压缩、概括，并通过已掌握的词汇对文本的词汇进行识别、识记、联想、拓展。自主从宏观的角度分析语篇结构，全面领会整个语篇的层次结构、逻辑关系、主题思想和作者的立场观点，准确把握其主旨。在这个过程中，教师并不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，学生自主解决问题。阅读完课文之后，可以把学生分成若干小组进行讨论，这是构建主义提倡的学生与学生之间的社会性相互作用，即合作学习。讨论过程中，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。学生在小组中的发言，是他们对新知识同化后的认知结构。由于各自知识建构的不同，发言也各异。在各自的发言中，可让学生了解学习到问题的各个方面，全面认识文章内容，构建更加全面的知识体系。
3.读后及时反馈
读后反馈环节中，可由各小组派代表发言，汇报该小组的讨论结果。教师在这个环节中应充分发挥主导者、向导者和组织者的作用。适当启发和鼓励发言不积极的同学，同时防止代表发言成为某个同学的个人秀。既在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误。帮助学生找到新旧知识的不平衡点，实现新知识体系的主动构建。
三.其他阅读技巧的辅助
在以构建主义为框架的英语阅读课堂中，学生也需要掌握相对应的阅读技巧。首先学生应积极扩大个人的词汇量。因为词汇在语言中占有特别重要的地位，是语言的主体。英国著名语言学家D.A.Wilkins曾经说过，“事实上，没有语法不能传达很多东西。而没有词汇就不能传达任何东西。”因此，词汇在部分程度上决定了学生阅读的速度和质量。在学习词汇的时候，学生可借助下列方法猜测词义，逐步扩大词汇量。例如：借助词缀法、合成法、词义转换法、同义词与反义词的关系、词与词之间的关联、文章中的定义和举例猜测词义。通常所解释或说明的部分常以从句形式出现，其关联词是who，that，which。因此，在识别和确定这一类词的正确含义时，应首行识别这一类词的使用范畴，再根据其使用范畴确定其含义，必要时也可查阅词典。其次，阅读过程中可使用寻读和扫读的技巧，加快阅读速度。应用语言学和心理语言学研究证实：“不仅加深理解可以加快阅读速度，而且加快速度也能加深理解。”因为读速快的人视幅较宽，意群较长，善于组读或连读，因此能够较快朗读全句．容易抓住句子的主要意思。而且有时候阅读的时候看一两句并不能明白其意。当看完整段或者整篇文章时，便恍然大语。而读速快的人正是利用这一窍门，避开语言难点，迅速读完整段，根据上下文推断出某些不易看懂的词汇或句子，加深理解。再者读速快．阅读所需的时间就短．从而缩短整篇文章的阅读时间，对文章内容记忆清晰，利于再认。做题不易出错。最后，学生应积极主动扩大知识面，熟悉不同体裁的文章。大学英语阅读常涉及有关经济学，心理学，法律方面的文章，以及东西文化对比方面的文章。阅读文章时应注重看形式和内容。要注意文章的情感方面，体会作者的写作情感。
四.结语
建构主义论文范文6
论文摘要:随着信息化教育进程的不断推进，信息技术对学习的影响愈加重要。本文论述了信息化教育、建构主义学习理论的内涵及特点，探讨建构主义学习理论指导下的信息化教与学的模式。
大力推进信息化，是覆盖我国现代化建设全局的战略举措，是贯彻落实科学发展观、全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会和建设创新型国家的迫切需要和必然选择。《2006--2020年国家信息化发展战略》发展战略的重点和行动中都提出提高国民信息技术应用能力，实施国民信息技能教育培训计划，造就信息化人才队伍。建立完善的信息技术基础课程体系，优化课程设置，丰富教学内容，提高师资水平，改善教学效果。推广新型教学模式，实现信息技术与教学过程的有机结合，全面推进素质教育。信息化环境下如何学习，必须探讨有效的学习理论，建构主义学习理论是信息化条件下提高学习质量的有效学习理论。
1对信息化教育及其特点的认识
信息化(Informatization)是20世纪60年代末提出的，是近年来世界各国都非常关注的并具有深远影响的战略课题。南国农先生指出所谓教育信息化，就是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。教育信息化是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。教育信息化并不简单地等同于计算机化和网络化，而是一个关系到整个教育改革和教育现代化的系统工程。信息化教育的最终目的是为了提高教与学的质量和效率，促进学生素质的全面发展。
分析信息化教育的本质，信息化教育对于教育能产生以下变化:有利于缩小地区教育差距;有利于低成本扩大教育规模;有利于实现教育资源共享;有利于提高教学效率。其具有教材多媒化、资源共享化、学习自主化、环境虚拟化等特点。
重视建构主义学习理论的指导。教学模式是以一定的学习理论为指导的，建构主义学习理论成为重要的学习理论。现代信息技术的迅速发展为建构主义的实现提供了物质基础和技术支持，使得建构主义所倡导的信息化的学习环境能够得以实现，在信息化教育中贯穿着建构主义学习理论。
2对建构主义学习理论的理解
随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深人，以及对教育教学实践的积极探索，学习理论研究得到不断发展。强调“刺激一反应”公式，把学习者作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已逐步让位给强调认知主体内部心理过程分析，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。尤其是近年来，认知学习理论的一个重要分支—建构主义学习理论，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
建构主义(constructivism)也称为结构主义，它是由瑞士学者让·皮亚杰((J.Piaget)最早提出的。皮亚杰通过同化一顺应学说以阐明人适应环境的过程。其中，同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中;顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起个体认知结构发生的重组和改造。皮亚杰认为只有保持同化与顺应的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应，即当个体能用现有的认知结构同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态;个体原有的认知结构无法同化新刺激时，平衡即被破坏，而顺应(修改或创造新结构)就是寻找新的平衡的过程。在“平衡一不平衡一平衡”的动态循环中，个体的认知结构就会逐步地建构起来。今天的建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的基本学习原理认为:
(1)学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的知识接受者，而是主动建构知识意义的建构者。
（2)知识的获得是学习者个体与外部环境交互作用的结果。认知过程不仅仅体现在个人内部，它也是整个情境的组成部分。学习的目的不仅仅是让学生懂得某些知识，更重要的是使学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
（3)学习是一种协商活动。每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有自己的经验解释，因而，不同的学习者对知识的理解不完全一样。这时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才能达成共识。
建构主义学习理论认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
信息化教育环境是学习者与信息进行交互的自我组织的学习环境(Raiber,1996)，体现了建构主义的思想。在这个学习环境中，学生不再是简单的“存储器”，而是对信息进行选择性加工的主体。学生面对的也不再是教师单一的粉笔板书和口头讲述，而是鲜活多变的认知材料、逼真生动的模拟实验空间和形象友好的人机交互界面，学生的学习积极性被充分调动起来，学习效率大大提高。学生在成为学习主人的体验中，情感得到健康发展，个性得以完善。这恰恰说明建构主义学习理论对网络学习环境具有十分重要的指导意义。
3建立建构主义指导下信息化学习环境设计
构建以学生为中心的学习模式。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。即在学习过程中，学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者;教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者。学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构，并用其所学解决实际问题。
在这种模式中，教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多来自学生的新信息，真正做到教学相长。信息所携带的知识不再是教师传授的内容，成为学生主动建构意义的对象。学习环境包括了“情境”、“协作”、“会话”等要素，学习小组的成员之间必须通过协作和会话协商共同完成学习任务。教学媒体不仅用来帮助教师进行教学(如呈现教学信息)，也用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，作为学生主动学习、协作式探索、意义建构和解决实际问题的认知工具。
