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教师个性化教学范文1
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2012)06－0052－02
在教育改革不断走向深化的今天，课堂教学研究的关注点也发生了显著变化。研究学生的学习方式与教师教学方式变革成为当下课堂教学研究的主流。从教师发展的角度看，教师构建适合自身特质的个性化教学方式成为教师发展的新追求。在发展教师个性化教学方式的过程中，通过对教师知识的研究，我们发现，教师的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）在其中起着至关重要的作用。
PCK是教师教学的知识基础,它与教学内容相关，具有实践性、个体性和情景性等特征[1]。它直接关系到一个教师如何组织教学内容、运用教学方法，更决定了教学效果的好坏。
教师的个性化教学方式必须立足于学科，将学科的知识内容、学习对象相结合，通过适当的路径与教师已有的专业知识和能力进行融合。
一、在对话中发展教师PCK的有效途径
PCK的生成和发展是一个不断建构的过程，发展教师PCK最有效的方式是“对话”，通过对话使PCK从隐性走向显性，由独享走向共享。根据对话的对象和目的的不同，主要有以下几个方面。
第一，与学科教学内容对话。主要是解读本节课知识在整个知识体系中的地位，包括其在学科教学中的作用及价值，在整个学科教材体系和所教学段中的位置和作用，在本知识单元中的所处位置和作用，以及与其他相关学科知识内容的联系等。由此使知识处于一个纵横联系、系统、整体的知识结构中，而不是一个个分散、零散的知识点。
第二，与教学环境对话。主要是解读环境信息，包括充分注意并使用学生能够理解的材料，根据教学现场及时调整教学形式或内容，以此来营造教学氛围、调动学生学习积极性，更好地推进教学活动。
第三，与学生对话。课前解读学生，包括了解学生已有经验、普遍的能力水平，预计学生可能出现的问题，明确学生学习的方式、学习风格，预设能够适应学生学习方式、风格的教学方法、手段等。课堂中与学生的对话包括：充分给予学生表达的自由和机会，和学生实现面对面的沟通与交流；察觉学生学习过程中的问题及障碍，及时地对学生出现的问题进行归因，并形成相应的解决问题的策略。这种对话使课堂教学成为一个师生共构、教学相长的过程，教师的PCK正是在这样的对话中不断发展的。课后解读学生，包括了解学生知识的掌握情况，了解学生进一步的学习需求，了解学生对于课堂学习活动的感受等。
第四，与自己对话。教师的自我反思是教师专业成长的重要途径之一。PCK具有的“个体性”特点，决定了如果没有教师个人的思考、反省，自然不会有PCK的快速积累。这种自我反思既包括以教育叙事（日志、故事、案例等）形式呈现的着重于书面积累的反思，也表现为教师职业生涯中无时不在、无处不在的着重于即时反馈的教学反思（课前、课中、课后）。当然，这两者都需要长期的积累、归纳和梳理，通过量的积累达到质的飞跃，由新手教师向成熟教师、成熟教师向专家教师不断成长。这种自觉的、主动的梳理、系统化的过程正是教师建构并巩固PCK最核心的要素。
第五，与同伴、专家的对话。这种对话主要形式是相互听课。对话的内容包括教师自己对学科本质的认识、对教学内容的分析和思考、对教学中困惑的解决等。教师通过充分展现自己的思想、明确表达自己的思考与困惑来引导专家、同行将具有“隐含性”“个体性”的PCK以某种方式表达出来，自己从中吸取最为精髓的部分，经过加工和建构，纳入自身的认知体系，使之成为自己所具有的PCK。
在课例研究中与同行、专家对话的前提是自己在观课之前主动思考，了解执教内容，并从教学目标、教学重难点、学生的困惑点及解决策略等方面进行预设。在观课中带着任务，有明确目标指向，及时观察并记下执教者在相关问题处理方面所使用的方法、手段以及学生相应的反应，对话才可能提升自己的PCK。PCK形成后，教师的个性化教学方式也就逐渐形成了。
二、PCK与教师个性化教学方式的形成
PCK具有个体性和实践生成性，这也意味着教师建构PCK的过程同时也是形成和完善个性化教学方式的过程。个性化教学方式的成型是建立在教师PCK成型的基础之上的。
第一，学科知识是教师发展个性化教学方式的重要基础。从教师知识的层次来看，有研究者建构了一种金字塔模型，该模型的塔底是学科知识，第二个重要成分是关于学生的知识，塔尖是PCK,它是不同因素之间多方面整合的结果,且不排除其他社会因素的影响[2]。教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK被明晰化后，PCK受到了人们的充分重视。但不论是在金字塔模型中，还是在大量的实践研究中，我们都深刻地认识到：教师的知识结构是一个复杂的、多维的、动态的结构，多种知识实际上是交叉相融的，之间有着千丝万缕、不可分割的联系。
学科知识是教师的一种最基本的学科素养，扎实深厚的学科知识使教师具备知识的联结能力、多种方法解题的能力、温故而知新的能力、知识纵横联贯以及探究能力。学科知识的内涵包括：一是学科的知识，主要指学科的概念、规则以及概念之间的联系；二是关于学科的知识，意指作为一门学科本质的知识，即学科观。
在实践研究中，形成了个性化教学方式的专家教师在对学生思维特点的了解、诊断学生错误、突破难点的策略都表明，他们对学科的本质把握、对概念的深入理解以及相关概念的组织都比新手型教师有着更为透彻的理解。
第二，对学生的深度理解是教师个性化教学方式形成的关键。在舒尔曼和格罗斯曼的研究中，PCK成为专家教师和新手型教师、高成效教师和低成效教师的分水岭[3]。这也意味着，PCK在教师个性化教学方式的形成过程中发挥着关键性的作用。在实践研究中我们也发现，新手型教师和专家教师的最大的本质性的区别不在于对学科知识、教学知识的掌握，而在于对学生知识的把握。PCK主要包括：学科最有价值的知识，学生最易理解和误解的知识，知识的纵向和横向联系以及恰当的教学策略。而学科最有价值的知识、知识的纵向和横向联系都属于比较显性的知识，它可以通过职前教育、资料学习、职后培训等途径直接获取。而对于学生最易理解和误解的知识、如何采取恰当的教学策略等，却是新手型教师的最大掣肘。教师的成长规律决定了新手型教师更多关注的是自身的教学行为，而专家教师则更多地关注和呼应学生的思考。
立足学生立场，实现知识转化，这是PCK内涵中的核心因素。大量的课例研究表明，虽然在教学设计方面，我们不能明显看出专家教师和新手型教师的差异，也就是说，“纸上谈兵”时，大家都能说得头头是道，甚至学历更高的新手型教师能为自己的教学设计找到更多有力的理论，似乎更有说服力。但落实到具体的教学实践中，我们会发现专家教师的教学设计更加切合学生的实际，在把握学生特点、引导突破难点等方面都显著地高于新手型教师。而新手型教师这种理念和行为之间的巨大落差正是由于对学生知识的理解不够所造成的。
参考文献：
[1]杨彩霞.教师学科教学知识:本质、特征与结构[J].教育科学，2006，（1）：60-61.
[2]廖元锡.PCK——使教学最有效的知识[J].教师教育研究，2005，（6）：39.
教师个性化教学范文2
论文摘要:培训的最终目的，在于使教师将培训的内容内化为教学实践中高效的教学技能。要想针对不同教学技能水平的教师，提升其个性化的教学技能水平，则需要教师教学技能个性化发展的培训方式。
一、问题的提出
通常组织区域性体育教师业务培训的方式是短期集中培训，这类培训大多处于通识层面，其优点是让教师能够学习把握教学改革的最近发展信息，其缺陷是不能满足不同教学技能水平的教师个性发展的需求。
培训的效果关键在于教师个体将培训的内容在教学实践中内化为高效的教学技能。短期集中培训要想使不同教学技能水平的教师，都能有所提高，则需要寻求一种恰当的培训方式，即教师教学技能个性化发展培训方式。
二、概念的界定
教师教学技能涉及课前教学设计、课中驾驭、课后反思等方面的能力。教师教学技能个性化发展培训方式，根据教师个人教学特点，以及在教学技能方面客观存在的差异，有针对性地组织阶段性的过程培训，挖掘教师潜在的教学技能特色，从而达到促进教师个体教学技能水平不断提高和个性化发展的目的。这种培训方一式主要有以下几方面的特性:
1、针对性:根据教师在课堂教学内容的选择与处理、教学目标与重难点设置、教与学组织结构设计、讲解语言表达、技术动作示范、练习方法与手段选择、学生学练过程个体差异状态调控、运动负荷安排、场地器材(器械)布局使用等方面存在的教学技能差异，确定各种培训专题。
2、阶段性:按不同专题内容规划培训周期，明确培训目标。
3、过程性:采取“问题预设”—“课例设计”—“现场观摩”—“研讨补充”—“操作论证”—“交流反馈”的流程，构建相对完整的专题培训系统门
三、研究对象
对我区16所中小学17名不同性别、不同教龄、不同学历的中青年体育教师，实施教学技能个性化发展培训。
四、研究方法
1、差异分类法。组织参训教师根据自己教学技能个性发展的需求，自主选择参加不同专题的培训，通过择先补后，完成各种专题培训。
2、结对帮扶法。以区域体育中心组为各种专题培训骨千，发挥中心组成员个人教学技能专长，与参训教师实行结对帮扶，并依据培训流程，制定专题培训系统的操作计划。中心组全体成员共同参与每个专题的培训辅导。
3.充实过渡法。根据每个专题培训系统的流程，布置参训教师个人培训目标与计划任务。适时组织培训进度效果的分析交流，使专题培训的各个环节之间清晰过渡。
4、个性展示法。通过同课异构，挑选争议集中的问题，激励参与培训教师发表不同观点，展示实践创新性操作方法与手段，将问题引向深人，寻求最佳解决方案。
五、研究结果与分析
我区于2008-200年开始，尝试体育教师教学技能个性化发展的培训试验，目前已进行了所有专题两个周期的培训，参与培训的教师17名，占区域体育教师总数的20%。研究发现，参与培训的教师在下列方面有明显变化。
1、在善于接纳他人不同观点的同时，形成自己比较鲜明的个性化思维特征，增强了对问题追根寻源的意识。
培训的各种专题，来自现实不同学段、不同教师的课堂教学实践，容易激发教师们的深人思考，进而在各种观点的比较和碰撞中，寻找到相对统一、效果更佳的途径与方法。例如，针对小学水平三学段体操教材“支撑跳跃”新授课的教学，为使学生获得最佳学练效果，让同类专题参训教师进行同课异构的教学设计，并通过说课进行交流研讨，形成了各自对问题更深的认识。
2、在现场课的观摩研讨中，让参训教师带着典型的共性问题去观察课堂教与学，形成自己个胜化的行动主张。
如在体操教材“支撑跳跃”同课异构的现场教学中，参训教师就怎样使学生获得最佳学练效果的问题展开讨论，凸现出他们各自教学技能的个性化特色。诸如:从照顾学生个体差异的视角，采取“分层选择学练式”的教法程序;从支撑跳跃组合动作结构的视角，采取“逆反式”教法程序;从激发学生练习兴趣的视角，采取“动作范例迁移式”教法程序;从场地器材布局的视角，采取“渐进循环式”教法程序，等等。参训教师针对这些教法程序设计的不同视角和课堂上学生学练的效果，论证各自教法程序设计上的“利”与“弊”，从而提升了教学技能个性化的品位。gwyoo
3、通过不同专题的培训，凸显了教师教学技能的个性化风格，加强了各自薄弱环节，从而全面提高了他们个性化的教学技能水平。
不同专题培训的各个环节，相互紧密衔接，体现了循环式互动的特点，参训教师在“思”—对问题的思考与课例设计、“说”—阐述自己的观点、“做”—现场操作与观摩、“研”—比较反馈之后，都能清楚自己培训目标达成的程度，及时写出阶段性培训小结，对白己的培训效果作出自我评价，从而明确自己进一步努力的方向。
4、通过实施教师教学技能个性化培训，有两名参教师在无锡市体育教师教学比赛中获得一等奖，有三名青年教师成为区体育教研中心组的新生力量。
六、结论与建议
1、实施教师教学技能个性化发展培训的方式，在夯实教师教学基本功的基础上，能够充分挖掘教师潜能，有效促进区域内体育教师整体教学技能水平的提高。
教师个性化教学范文3
【关键词】个性化 课堂教学 数学
【中图分类号】G637 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）22－0148－02
课堂教学是客观知识传授中最重要的环节，需要依据教学内容进行妥善安排，但这并不是否定教师的个性在教学中的地位和作用。个性化是教师个人气质、教学品位等在教学活动中的反映和表现，教师在课堂教学实践中所体现出来的性格、习惯、气质―思维方式、价值取向以及知识能力基础等，都具有一定的个性，都是直接关系到教育成败的重要因素，数学教师课堂教学的个性化也关系到教学目标的有效实现。
一 教学个性化的需求是数学新课程迫切的呼唤
1．数学新课程标准提倡教师“个性化”的发展
以往的课程标准较注重教学的“统一性”、“确定性”、“精确性”，在一定程度上使教师丧失了独立性和创造性，影响了教学水平的发挥，也掩盖了教师不同的专业水平、事业心和教学观。而数学新课程在此基础上则尊重教学中本来就存在的“不确定性”因素，以“个性化”“选择性”“多样化”为主要特征，给教师发展以更大的自主性和创造空间，给教师专业发展创造了条件，有助于教师个性化教学的形成与发展。
2．教师可以在“选择”中发展
新课程以“模块”为基本单元组织课程，教师在教学内容，学习时间、教学方法等方面拥有更大的自主选择权。数学新课程的实施对教师来说，既是挑战也是机遇。
3．数学新课程给教师以多样化的发展
教学模块围绕一定的主题，并通过整合学生的经验及相关内容而形成，在教学过程中，教师必须以模块内容为“基点”，以开放式的思考为路径，不仅关注模块知识的学习，结合学生的经验，同时还要关注知识、过程与方法、情感态度和价值观目标的实现，更要关注与其他模块之间、与科目之间、与学习领域之间的联系，进行知识的整合，实现课程的综合化，使学生掌握由“点”到“面”的知识与方法。这一举措必然对教师的知识结构、思维方式和能力、学习方式与发展大有裨益。
二 教学个性化的需求也是解决数学学科教学面临困难的需求
数学与其他学科相比，在课堂教学方面很难让学生产生兴趣。数学不同于语文、英语等文科类学科。与文科类学科相比，缺乏故事性、文学性。数学也不同于物理、化学等理科类学科。虽然数学与物理、化学一样都属于理科类学科，但数学与其他两门学科相比也存在较大的劣势。物理、化学与学生的实际生活有着很大的关系，因此学生对其有着浓厚的兴趣。
这些现实的不利影响，使得我们更加迫切呼唤数学课堂教学的个性化。正因如此，数学教师课堂教学的个性化是焕发课堂活力，吸引学生兴趣的一大关键。也可以说，没有个性化数学课堂教学，就根本谈不上学生成长的个性化。笔者认为，实现数学课堂教学的个性化需做到以下几点：
1．教师应准确定位个性化教学
我们一直倡导个性化教学，就是指具有以下内涵的教学：（1）教学活动针对一个既定的教学目的，即教学在于充分地发展每个学生的个性与能力；（2）学生在教学中可以充分发挥自己的学习自主性，教学时应充分考虑学生的兴趣、意愿与需要；（3）在培养目标一致的情况下，可以变通教学方法等，运用个别的、小组的和集体的形式。个性化教学的实质就是个性自由发展。个性化教学以学生的发展需要为中心，以学生的个性差异为基础，以学生的个性发展为目标。个性化的数学课堂教学就是将独创性教学方法及教学思想和与众不同的教学手段相融合，并结合学生实际，所形成切合教师个性实际的教学风格，从而在教学上产生对学生个性教育的最大效果。教师适应学生是教学过程的核心，进行个性化教学，教师首先要准确定位个性化教学，其中最基本的是教师观念上的转变。
第一，从单一的重知识的传授向重学生个性发展的方向转变。教学重在培养能力、发展智力，要相信每一个学生都可以学好数学；不同层次的学生应学习不同水平的数学；允许不同层次的学生以不同的方式学习数学；不同层次的学生可以用适合自己的方法学习数学。数学个性化教学使不同层次的学生在原有基础上，从知识、能力、情感、人格等方面得到相应的发展。教师应注重对学生发现问题、解决问题能力的评价。
第二，从单纯重视教学结果到重视教学过程的方向转变。课堂教学中，我们不仅要使学生掌握一些基本的数学知识和结论，更要学生参与数学知识的理解、思考、活动及发生的全过程。让学生真正明白数学问题的提出过程：概念是在什么背景中产生和形成的，是经过怎样的探索和猜想得出结果的。实现学生的数学学习由被动接受向主动、积极建构过程的转变。
第三，教师的角色要由“知识的权威”向“与学生平等参与数学学习”的方向转变；由“知识的传递者”向“学习的组织者、促进者和指导者”方向转变，即由教学舞台上的“主演”向教学探索活动的“导演”的方向转变。教学中，教师应采用多种教学方式加以引导，努力使不同类型的学生都得到充分的发展，使学生的个性得到张扬和发展，使他们在自主探索与合作交流中，体验到成功的喜悦，使学生的创新意识得到发展。
2．营造良好的教学氛围，让学生兴趣盎然地学习
教师个性化教学范文4
一、整合多种教学模式，超越经典教学模式，追求个性化的课堂教学创新
许多流行的、经典的课堂教学模式，各有自己的优势和特点，对于提高课堂教学质量的积极作用，对于课堂教学理论研究的启迪意义不容置疑。但任何一种课堂教学模式一般只能解决某类实际问题，过度地依赖某种课堂教学模式，有时也会影响教师的教学创新。我们应当尊重模式，学习和研究模式，在此基础上走出模式和超越模式，以卓有成效的教学创新，实现个性化的课堂教学。
近年来，我校先后研究了许多传统的课堂教学模式，如自学辅导、引导发现、活动参与、整体结构、基于问题解决的教学模式等等。同时又深入地研究了许多当前流行的教学模式，如洋思中学的先学后教当堂训练教学模式，杜郎口中学的预习、展示、反馈三三六教学模式，绍兴实验中学的30+10教学模式，山东兖州一中的循环大课堂模式，东庐中学的师生共同讲学稿教学模式，宜兴实验中学的两类结构教学模式，山东即墨28中的学生互助实现双赢教学模式等等。在此基础上，鼓励教师们在学习和研究教学模式以后，根据学校教学实践和自己的工作经验以及兴趣爱好等实际情况，进行个性化的课堂教学创新，以此使自己成为创新型教师。
对于具有一定教学经验的教师而言，通常会出现两种不同的倾向：一种是不断学习、研究新的教学模式，并创造性地活化运用新的教学模式，根据自身的特点，扬长避短，从而脱颖而出，形成了一定的教学艺术风格；另一种则囿于原有的教学模式，故步自封，“模式”成为教师继续前进道路上的羁绊。理科教学别容易造成后一种倾向，因为理科教学内容一直相对稳定，有的教师长期任教于某一年级段，很容易形成自以为得心应手的“套路”，沿用前人或他人的样本。
事实上，教学模式无论其是作为观念形态还是物质形态，都不应该也不可能是一成不变的、永恒的东西，理应随着教育、科技的发展而发展，进而不断注入新的内涵。每一种教学模式都有其实施的条件，我们应该学习模式，研究模式，借鉴模式，超越模式，进而达到“无模式化”的境界。
二、以校本教研作为教师个性化课堂教学创新的有力保障
执行省教育厅提出的“五严规定”以来，我校更加重视校本教研。校本教研首先是集体备课，我校的集体备课有组织有要求。在集体备课的组织方面，一是由各年级备课组长负责，做到定时间、定地点、定内容、定中心发言人。二是集体备课的前一周，备课组长要确定内容，安排好主备人，主备人提前形成教案与学案的初稿，其他教师也要提前研究课标、钻研教材，增强集体备课的针对性和实效性。在集体备课的基本要求方面，一是研讨教学内容。通过集体备课，明确各节课的教学任务和目标，掌握重、难点和关键；明确各个知识点的作用和地位，掌握知识间的内在联系与区别。二是精选例题、练习题。有计划地选择“回头看”练习的题目；围绕本课教学目标精心选择例题、练习题和当堂检测题。三是研讨教学方法。交流“精讲”的内容与思路，即如何创设问题情境，如何引导学生发现问题与探索规律，如何突出教学重点、突破教学难点；结合具体内容进行学法指导的交流，即如何有针对性地指导学生学习，如何根据本班学情安排“精练”，如何指导学生进行知识的归纳与总结等。
在高效教学的其它领域，我们也进行了许多深入的校本探索。带着小抄进考场，是一项重要内容。为了减轻学生负担，我校历史、地理、生物、政治等学科的教学，课后不布置作业，但要求学生课后做好小抄，把自己认为需要的教学重点、疑难点、易错点、注意点整理成学习笔记，专门写在学校发的A4纸上，在考试时，允许学生带着小抄进考场。这一举措受到学生们极大的欢迎，在做小抄的过程中，许多学生总想知道其他同学是怎么做的，于是交流讨论和合作学习成为正常开展的学习活动。带着小抄进考场，有一种新鲜感和好奇心，几次考试以后，学生感到小抄对考试的重要作用，在做小抄的过程中不断调整学习方法，卓有成效地提高了学习力。
几年来，我校的校本教研形成了十大特色，这十大特色分别为学习不断回头；考试允许小抄；人人可评达人；倡导精讲精练；注重学案导学；明确学段目标；坚持时效评价；强调学习力提升；践行科学发展观；坚持以哲学为指导。我校的每一门学科，都围绕着学校校本教研的十大特色，联系本学科的特点进行教学创新。实践使我们越来越深刻地认识到，校本教研是教师个性化教学创新的有力保障，高水平的校本教研，才会有高水平的教师的个性化创新。
三、以“四段一案一回头”作为个性化课堂教学创新的基础
在多年来校本教研的实践中，我校逐步形成了“四段一案一回头”的课堂教学特色。所谓四段，指的是引进新课，进行新课，课堂练习，课堂总结四个共性的课堂教学环节。所谓一案一回头，即学案导学和回头复习。四段一案一回头是我校共性的课堂教学特点。围绕着四段一案一回头，我校教师联系各自的教学实际情况，从六个方面思考实践：怎样高效地引入新课？怎样高效地进行新课？怎样高效地设计课堂教学练习？怎样高效地进行课堂教学小结？怎样高效地设计课堂教学导学案？怎样高效地组织回头复习等等。围绕着这六个方面，教师们进行了丰富多彩的课堂教学个性化创新。
语文教研组的语文学案充分体现了精讲精练。课堂上借助学案，引导学生精练题目，在活动中形成教学过程中的师生互动关系，培养学生的主动探索精神。学案的内容源于教师的平时积累和精心选择，避免不必要的重复，习题的设计尽量做到有层次，对中等生和后进生紧扣课本，对优秀生适当增加发散性思维的训练题，供不同水平的学生在课堂学习的基础上选择。做学案时像考试那样，在课内独立按时完成，教师不具体指导，但来回巡视，以发现问题，解决问题，提升课堂效率。这样做，有利于学生养成在课堂上全神贯注、紧张积极的学习习惯和善于独立思考、快速高效学习的能力。学生做完后，教师马上讲评，借助学案，边讨论，边解决疑难。学案成为师生解决课堂问题的高效手段。
数学教研组在教学中认真落实学校提出的“学段目标”理论，即初一、初二强调打基础，学生要通过两年的学习夯实数学基础知识和基本技能，掌握数学的学习方法，形成良好的思维品质，坚决反对“初一初二教学初三化”。初一、初二两个学段，无论是学案编制，还是课堂中数学学习活动的开展，都必须充分尊重学生已有的知识经验和生活经验，不搞偏难怪和多而杂，所涉及的内容必须是学生经过一定的努力可以学好的知识，确保课堂教学任务当堂完成，确保学生在学习过程中不断获得成功的体验。
外语教研组在课堂自测方面进行了卓有成效的创新，课堂自测是在“精讲”之后的“精练”环节。学生在上课后30分钟到40分钟之间，思维开始疲劳，注意力易分散。因此，教师在这段时间安排课堂练习，面对教师布置的练习任务，学生有了新的刺激，大脑相关区域的机能会重新兴奋起来，因而可以获得理想的教学效果。“精练”可以帮助学生当堂巩固新知识，教师及时发现问题，课内补课，使教学活动更具连贯性。
生物学科的课堂教学回头看分为两种形式，一是灵动式“小回头”，穿插在教学过程中的复习回顾。其特点有：（1）随时性。复习回顾可以随时进行，教师可以在教学过程的任何一个环节随时使用。（2）关联性。复习回顾不可突兀，新旧知识要有关联，这样才能以新知识唤醒旧知识，旧知识促进新知识的掌握。（3）网络性。一些知识点可能比较零碎，教师要注重由点及面，辐射式回顾旧知识，让学生发现新旧知识的关联，构建起知识的网络。二是框架式“大回头”，阶段性系统回顾旧知识，借助最新的“概念图”教学策略进行框架式“大回头”，从而构建知识框架。
教师个性化教学范文5
论文摘要:培训的最终目的，在于使教师将培训的内容内化为教学实践中高效的教学技能。要想针对不同教学技能水平的教师，提升其个性化的教学技能水平，则需要教师教学技能个性化发展的培训方式。
一、问题的提出
通常组织区域性体育教师业务培训的方式是短期集中培训，这类培训大多处于通识层面，其优点是让教师能够学习把握教学改革的最近发展信息，其缺陷是不能满足不同教学技能水平的教师个性发展的需求。
培训的效果关键在于教师个体将培训的内容在教学实践中内化为高效的教学技能。短期集中培训要想使不同教学技能水平的教师，都能有所提高，则需要寻求一种恰当的培训方式，即教师教学技能个性化发展培训方式。
二、概念的界定
教师教学技能涉及课前教学设计、课中驾驭、课后反思等方面的能力。教师教学技能个性化发展培训方式，根据教师个人教学特点，以及在教学技能方面客观存在的差异，有针对性地组织阶段性的过程培训，挖掘教师潜在的教学技能特色，从而达到促进教师个体教学技能水平不断提高和个性化发展的目的。这种培训方一式主要有以下几方面的特性:
1、针对性:根据教师在课堂教学内容的选择与处理、教学目标与重难点设置、教与学组织结构设计、讲解语言表达、技术动作示范、练习方法与手段选择、学生学练过程个体差异状态调控、运动负荷安排、场地器材(器械)布局使用等方面存在的教学技能差异，确定各种培训专题。
2、阶段性:按不同专题内容规划培训周期，明确培训目标。
3、过程性:采取“问题预设”—“课例设计”—“现场观摩”—“研讨补充”—“操作论证”—“交流反馈”的流程，构建相对完整的专题培训系统门
三、研究对象
对我区16所中小学17名不同性别、不同教龄、不同学历的中青年体育教师，实施教学技能个性化发展培训。
四、研究方法
1、差异分类法。组织参训教师根据自己教学技能个性发展的需求，自主选择参加不同专题的培训，通过择先补后，完成各种专题培训。
2、结对帮扶法。以区域体育中心组为各种专题培训骨千，发挥中心组成员个人教学技能专长，与参训教师实行结对帮扶，并依据培训流程，制定专题培训系统的操作计划。中心组全体成员共同参与每个专题的培训辅导。
3.充实过渡法。根据每个专题培训系统的流程，布置参训教师个人培训目标与计划任务。适时组织培训进度效果的分析交流，使专题培训的各个环节之间清晰过渡。
4、个性展示法。通过同课异构，挑选争议集中的问题，激励参与培训教师发表不同观点，展示实践创新性操作方法与手段，将问题引向深人，寻求最佳解决方案。
五、研究结果与分析
我区于2008-2009学年开始，尝试体育教师教学技能个性化发展的培训试验，目前已进行了所有专题两个周期的培训，参与培训的教师17名，占区域体育教师总数的20%。研究发现，参与培训的教师在下列方面有明显变化。
1、在善于接纳他人不同观点的同时，形成自己比较鲜明的个性化思维特征，增强了对问题追根寻源的意识。
培训的各种专题，来自现实不同学段、不同教师的课堂教学实践，容易激发教师们的深人思考，进而在各种观点的比较和碰撞中，寻找到相对统一、效果更佳的途径与方法。例如，针对小学水平三学段体操教材“支撑跳跃”新授课的教学，为使学生获得最佳学练效果，让同类专题参训教师进行同课异构的教学设计，并通过说课进行交流研讨，形成了各自对问题更深的认识。
2、在现场课的观摩研讨中，让参训教师带着典型的共性问题去观察课堂教与学，形成自己个胜化的行动主张。
如在体操教材“支撑跳跃”同课异构的现场教学中，参训教师就怎样使学生获得最佳学练效果的问题展开讨论，凸现出他们各自教学技能的个性化特色。诸如:从照顾学生个体差异的视角，采取“分层选择学练式”的教法程序;从支撑跳跃组合动作结构的视角，采取“逆反式”教法程序;从激发学生练习兴趣的视角，采取“动作范例迁移式”教法程序;从场地器材布局的视角，采取“渐进循环式”教法程序，等等。参训教师针对这些教法程序设计的不同视角和课堂上学生学练的效果，论证各自教法程序设计上的“利”与“弊”，从而提升了教学技能个性化的品位。
3、通过不同专题的培训，凸显了教师教学技能的个性化风格，加强了各自薄弱环节，从而全面提高了他们个性化的教学技能水平。
不同专题培训的各个环节，相互紧密衔接，体现了循环式互动的特点，参训教师在“思”—对问题的思考与课例设计、“说”—阐述自己的观点、“做”—现场操作与观摩、“研”—比较反馈之后，都能清楚自己培训目标达成的程度，及时写出阶段性培训小结，对白己的培训效果作出自我评价，从而明确自己进一步努力的方向。
4、通过实施教师教学技能个性化培训，有两名参教师在无锡市体育教师教学比赛中获得一等奖，有三名青年教师成为区体育教研中心组的新生力量。
六、结论与建议
1、实施教师教学技能个性化发展培训的方式，在夯实教师教学基本功的基础上，能够充分挖掘教师潜能，有效促进区域内体育教师整体教学技能水平的提高。
教师个性化教学范文6
关键词：教学风格；模拟阶段；提高阶段；成熟阶段
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-09-0069-01
教学风格因人异，个性各自不同，它是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合的作用，是教学工作个性化的稳定状态的标志。以下结合自己的教学经历，谈谈怎样在数学教学中逐步形成自己的教学风格。
一、学习模拟阶段
1989年至1994年是我从教的最初五年。作为一名青年教师，除了刻苦钻研大纲、教材，大量解题，深入研究解题规律，苦练教学语言、板书、黑板画等教学基本功以外，我对自己的性格特点，讲课套路和风格曾作过初步设计：继承对自己有深刻影响的小学，中学，大学的老师，名教师的优良教风，吸取他们教学技艺、教学风格中的精华，结合自身条件和特点，扬长避短，以模拟起步。反思每节课，写心得体会，集结成册。
模拟的第一类对象是自己曾听过其讲课有特点的老师，专家。高中时的李国栋老师沉稳老练、居高临下、深入浅出、诙谐幽默的讲学风格，董丰基老师镇定自如、精辟深刻、生动形象（用拟人化手法讲物理）、妙语连珠的讲学风格，令在场的每一位听讲者赞叹不已。
模拟的第二类对象是自己同时期的老教师。有的老师思路清晰、条理分明；有的老师精神拌擞、讲课质朴严谨；有的老师教学语言精炼、板书及黑板画美观。这些老师当年的教学风姿，连同他们的音容笑貌，都深深地铭记在我脑海中，他们的成功经验，成为我教学生涯中受用不尽的财富。
这些在教学中富有特色的一招一式都有很高的示范价值。当时我的想法是：博采众长，把这些老师各自教学特色中最亮丽的“闪光点”汇聚起来，用心领悟其真谛，归纳出在数学教学中遵循的若干个“要”和“不要”，并从讲台形象、语言特点、教法技巧等方面给自己“量体裁衣”，进行总体设计，在脑海中构画出一个理想化的教学风格“模型”，供自己在实践中模拟，力求从“形似”升华到“神似”。
经过我后五年的反复实践、反复磨练，我初步形成了自己教学风格的基本式样：讲台形象——朴实、镇定、自信，精神抖擞；教学思路——脉络分明，条理清晰；语言表达——严谨、生动、幽默；板书——工整，详略得当；黑板画——规范、熟练（也会徒手画图）；解题指导——灵活，富有启发性，讲究多解、巧解。事实上，在这一基本式样中含有许多师从上述各位名教师的成份，它是我教学风格成型的基础。
二、形成教学特色的提高阶段
模拟达到熟练的程度之后，经过自己的思考和探索，就可按自己的教学思路、表达方式进行教学，进入形成某些教学特色的提高阶段。
特色之一是：对教材内容的处理有一定创造性。能通过对教材内容严格细致的剖析，化整为零，合理增删，然后重新组合，使其形成一个由浅入深、由表及里、由部分到整体，由因到果的过程结构，使其成为学生容易适应的知识框架，使其化为染上鲜明的个性色彩和附加多种可感因素的具体形象。
特色之二是：教学方法比较灵活。能根据教学难度的高低与学生的接受能力恰当地选择和使用教学方法，把多种教学方法合理地结合起来使用，确定教学方法时不是以课时为单元而是以重要知识点为单元来考虑。我采用“读、议、讲、练、问、答”的教学法提高数学教学质量的经验。
特色之三是：语言表达能力较强。数学语言严谨、精练，课堂教学用语流畅、生动、形象，富有幽默感，对学生有吸引力，能有效地激发学生的兴趣。
三、形成教学风格的成熟阶段
将一些个性化的教学特色有机地结合起来，并在教学实践中逐渐稳定下来，使之成为一种在一贯的教学活动中表现出来的式样格调，这就是教学风格形成的标志。
关于自己个性化风格的形成，我的想法是：1.在整个教学活动中，在个人的教学风格中，教法并不起决定作用，起决定作用的是决定教法的指导思想。2.个人的教学指导思想必须合乎时展的要求。现代教学观念的核心在于培养学生的主体意识和参与意识，突出以素质教育为中心的系统原则。3.要全面认识数学教学的功能。它不单纯是教会学生掌握数学工具，更重要的是要进行文化素质教育，要通过严格训练，使学生养成坚定不移、客观公正的品格，形成严格而精确的思维习惯，激发追求真理的勇气和信心，锻炼探索事理的能力。4.最好的教学方法是让学生理解和参与，改变学生“被教、被管、被考”的被动角色，树立学生自立、自强的“主人”意识。5.教师不应当只扮演“奉送真理”的教育者，应当成为明智的指路人、辅导员，帮助学生主动学习、学会思考。
这些观点就是上述那些已形成的教学特色的结合点，是自己教学风格的内在基础和重要组成部分。
根据本人的综合条件和个性特点，根据风格的外在表现，我把自己的教学风格归属于“理智型”。在近几年的教学中我的这种风格已趋于稳定。
就教学形态而言，“理智型”风格体现“理”中带“智”。这里的“理”是指数学逻辑严密，想象丰富，联想开阔，教学系统内部各因素和各部分之间协调、统一，系统性强，这里的“智”是指随机应变，弃旧求新，化静为动，变直为曲，寓情于理，寓趣于理。
就课堂教学结构而言，“理智型”风格常表现为课的开头有一个发人深思的切入点，课的中间部分线索清晰、层次分明，教学方式变化有致，教学环节与阶段之间的衔接自然流畅，课的结尾合乎逻辑。
