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神经科学论文范文1
[关键词]中国教育；教育工作者；科学精神
长期从事基础教育研究工作和教育行政管理工作，我深感中国基础教育陷入了应试教育的泥潭而很难自拔。中国基础教育如何才能走出应试教育困境，而步入素质教育的坦途？这固然需要一系列体制和制度的变革，更需要呼唤中国教育的科学精神。
什么是科学精神？综观学者们的研究，在我看来，科学精神就其内涵来讲，大致包括求真、探究、怀疑、实证、理性等精神。简言之，求真精神，就是相信系统科学的真知识，遵循科学规律；探究精神，就是永远要对新鲜的事物敞开心灵，准备接受新的知识，容纳新的观念，探讨新的奥秘，追求新的结果；怀疑精神，就是既绝不相信权威，也绝不无条件的宽容；实证精神，就是任何科学知识都要有证据做支持；理性精神，就是要用严密的逻辑对证据进行分析和推导，在各种可能的解释中选择最合理、最可能的一种。由是观之，中国基础教育是何等地缺乏科学精神，重建中国教育的科学精神又将是何等地艰难！
一、中国教育科学精神匮乏的表现
（一）教育科学意识淡漠
教育是一个专业化的职业领域。正因如此，近年来，人们愈来愈大力倡导教师的专业化发展。与之相适应，支持教师职业专业化的教育科学，无疑应该在教师的职业生涯中占据应有的位置，但事实却全然不是那么回事！在我国教育界，排斥教育科学，不相信教育科学，甚至否定教育科学的现象比比皆是。这突出表现在两个方面：
一是不学习教育科学。有不少教师认为，自己只是一个教书的，又不想当专家，所以学不学教育科学并没有多大关系。“我把书教好就行了，学那些玩艺儿干嘛！”——这种观点与梁启超先生当年批判过的“只有理科、工科的人们才要科学，我不打算当工程师，不打算当理化教习，何必要科学？”的论调，是何其相似！
二是不相信教育科学。我国教育历来具有强调“苦学”的传统。近年来，伴随着升学竞争的日益加剧，通过肆意延长学生的学习时间而要成绩、要升学率的做法，更已成为不少地方教育部门和学校的“不二法门”。其实，从整体上说，我们的教育不会因为一天让儿童学习12个小时，全社会的升学人数就会增加；也不会因为让儿童按照国家规定的正常学习时间学习，全社会的升学人数就会减少。不料，有人却振振有词地宣称：对于家长来说，我们只有一个孩子，全社会的孩子我们管不了的，我们不学12个小时，正因为那升学的人数不会变，所以就会有学12个小时的孩子顶上去了，对于社会来说，你的孩子上学还是他的孩子上学都一样，人数而已，但对每一个家庭来说却是全部。听到这样的话，作为一位长期从事教育研究的工作者，面对这种声音背后传递出来的为了应试教育只相信时间加汗水，而否定国家课程方案、否定教育科学的做法，我内心的痛处简直无处言说。
教育缺乏应有的教育科学意识，直接导致了在教育系统内部，愈来愈多的人日益变得根本不再遵循教育管理的基本规则和规律，单靠无限度地延长学生的校内外学习时间，来片面搏取“升学”功利。这种做法，给学生带来的后果究竟是什么？表面看来，似乎只是学生身心素质的下降；其实，更可怕的则是学生自主学习和个性发展空间的丧失殆尽。
（二）教育求真精神贫乏
1922年8月20日，著名学者梁启超先生应当时影响颇大的学术团体——科学社的邀请，在作题为《科学精神与东方文化》的演讲时，曾对科学和科学精神作了如下界定：“有系统之真知识，叫做科学，可以教人求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”对于这句话，他作了三层说明：第一层，求真知识；第二层，求有系统的真知识；第三层，可以教人的知识。在这里，显然，梁启超先生把“求真知识”看作是科学精神的第一要义。当代学者、上海师范大学的柳延延则进而追问：在西方学者的心目中，科学精神的精髓又是什么呢？对此，虽然各家说法不一，但比较共同的观点是，首先是对宇宙万物之“发生”的惊讶心态和由纯粹的好奇心所驱动的一种探究精神。柏拉图认为，思想起源于惊异。由此导致了一种追求高于具体经验的、普遍的、理论的思维倾向和逻辑的思维方法。从毕达哥拉斯到亚里斯多德，古希腊哲人倡导的这种精神通过文艺复兴在欧洲复苏而绵延不绝。科学的活力，就在于它具有一种自我改进的机制。正是理性批判精神，将科学与伪科学划清了界限。美国著名科学社会学家默顿将“有条理的怀疑精神”称作科学家最基本的行为规范之一。无疑，具有探究和怀疑精神，是个人或社会具有科学精神的重要标志。
如果按照科学精神的上述要义来评判我们的教育，那么，究竟到哪里去寻找中国教育的科学精神？今天，在广大教育工作者中究竟有多少人能够自觉主动地探究教育的规律呢？我们可以看到，从事教育工作的人与同时从事教育研究的人不但不成比例，反而还总有一种反对教师搞教育教学研究的倾向，名之曰：当老师的教好书就行了，搞什么研究！以至于不少地方在教师评定专业技术职务时，正在有意无意地淡化对教师教育研究成果的要求。在广大教育工作者中究竟有多少人从内心里真正否定或怀疑过那种仅仅单一地以知识传授为中心的“应试教育”的合理性呢？是否自觉追问过这种“教育”果真能为我们的国家带来竞争力吗？事实上，不仅没有多少人发自内心地怀疑这种“教育”行为的合理性，反倒有为数不少的人在为这种已经严重异化了的“教育”的所谓“合理性”百般辩护，什么“素质教育与应试教育是辩证统一的”，等等。
教育缺乏求真精神的后果，直接导致了众多的教育工作者根本没有教育效率意识。而教育效率意识淡漠所造成的后果之一，就是学生的学习课内不行课外补，校内不行校外补。其结果：效率不高就要增加课时，增加课时就要拉长学习时间，增加学习时间导致学生学习疲劳，越疲劳效率越低，效率越低越增加课时，如此恶性循环，致使基础教育陷入了“靠时间加汗水”的怪圈而不能自拔。就这样，一味机械地做，做，做……最终让学生陷入了做不完的作业之中而喘不过气来。
（三）非理性教育大行其道
理性精神是科学精神的重要组成部分。作为理性精神的体现，凡事要讲道理，要讲事实，要讲根据。可是，多年来，我们的基础教育在一定程度上却被功利主义的“应试教育”浪潮所左右了。各色人等都在狂热地片面追逐所谓“升学率”，一切都只是围绕着升学率转。其结果就是，所谓“升学率”已经距“科学”二字的内涵越来越远了。今天，如果我们把许多人仍在津津乐道、沉湎其中的不计代价所获取的所谓“高升学率”政绩，放在科学发展观的放大镜下去审视，那么，这种牺牲学生的身心健康、牺牲学生的创新精神和实践能力换来的高升学率，到头来，大学毕业后又大量的找不到工作，让那些付出了沉重代价的农村出来的大学生在家里待业，这样的高升学率，我们有什么资格炫耀和骄傲呢？
我曾经提出，教育应该拥有自己的独立性，教育不应该只是简单地跟随在社会和学生家长的后面，教育不能无原则地盲目屈从或迎合社会（包括学生家长）的某些并不合适的压力和要求。对此，有人质疑，认为这不是一线教师和校长能支撑得住的。其理由是，如果我们不去迎合，就难以得到地方行政部门和学生家长的认可，这也就无法保证生源的数量和质量，恶性循环就会成为必然。应当承认，这种观点是很具普遍性的。在教育内部（甚至是部分领导层中间），不就有这样一种貌似“理直气壮”的论调吗？——“不管这改革，那改革，升不上学的改革就不是好改革”，等等。由是，我们不禁要问：在我们今天的所谓学校教育中，究竟还有哪些方面尚未被这种极端功利性的“升学主义”所俘虏呢？正是在这种非理性思潮的弥漫之下，甚至就连“不让一个学生掉队”的崇高教育理念，也被简单地曲解成了“不让一个学生升不上学”了！所以，今天，我们是不是应当把社会各方面津津乐道的“升学率”也放在科学的天平上去称一称：教育，如果剥离了“升学”的外壳，那么它对于学生生命的真正发展，对于国家和民族的未来到底意味着什么？大量事实一再表明，这种急功近利的学校教育，只强调书本知识的简单堆积，频繁的机械考试压抑着学生天性中原有的好奇精神，导致学生仅仅对书本学习的关注而远非对知识的内在渴求，以至于根本无法从读书本身体验到求知的乐趣，而只是迫于升学的压力而不得不一味地去进行条件反射般的机械学习。著名科学家爱因斯坦早就一再告诫说：人们应该防止向青年人鼓吹那种以习俗意义上的成功作为人生的目标。可是，我们今天的教育现实，却在很大程度上恰恰就是不断用这种短视的功利性“目标”来诱导甚至逼迫学生苦读书。在我看来，这种急功近利式的教育行为，扼杀的绝不仅仅是学生的童年，而且是学生的个性；绝不仅仅是学生个人的未来，而且是我们整个国家和民族的未来！正如我国著名学者钱理群所指出的：应试教育的本质就是急功近利，而不注重对人的终极关怀。我认为，此言说到了根本。就算是上过大学的人，又有多少不是在就业之日、评定职称、课题研究交付鉴定之时，便关闭了每一个接受新知识的毛孔，开始按部就班地过所谓“轻松自在的新生活”呢？如此，我们怎么能指望这种急功近利的教育所培养出来的人，能够真正肩负起建设创新型国家的历史重任呢？由此而言，那种不顾孩子的天性，肆意剥夺孩子的童年，以牺牲国家的未来为代价，被非理性思潮所操纵的“应试教育”，难道不应该痛加批判，不应该被我们所彻底抛弃吗？
（四）否定教育的相对独立性
教育既有社会决定的一面，教育也有超越社会的一面。正因为如此，教育有自己的相对独立性，教育有推动自身进而推动社会变革的一面。正是在这种意义上，教育改革与发展有自己的主体性，有自己的内部变革机制，这就是教育界的自我创新精神。
但是，正像前面所指出的，对于“教育有自己相对独立性”的观点，有人并不赞同。为此，他们还引用了著名社会学家涂尔干的观点来加以论证。即，研究教育问题最容易犯的错误是混淆“应该是什么”和“事实是什么”两类命题，它把教育从时间和地点的条件中抽离出来，一开始就去问理想的教育是什么样的，却忽略了儿童实际接受的教育。社会学探讨教育的视角，是把教育当成一种社会事实，事实不是一块可以随意涂写的白板，而是一种无法随意创建、毁坏或更改的既存现实，人们能够做到的只是学会理解教育体系，了解教育体系的性质及其赖以存在的条件。每个社会都有一种能够在个人身上产生不可抗拒的影响的教育体系，它不是我们个人创造的，它是共同生活的产物，表达了共同生活的需要。人之所以为人，只因为他生活在社会之中。那么，借用这样一个社会学的基本命题，也可以这样说：中国的教育之所以是中国的教育，只因为它是中国的体制、制度，特别是中国国情的真实反映和无奈挣扎。
还有人认为，天下父母哪一个不希望自己的孩子快快乐乐成长，可是社会的主导力量是学得好的才是好孩子，而且这个思想已经在中国大地上延续了几千年，根深蒂固。教育的独立性很难，就像现在对教育的评价还不就是学校考取了几个重点高中或大学，升学率是多少？所以这个问题，是每个家长的问题，是教育界领导的问题，更是整个社会认知的问题，等等。
从某种意义上来说，涂尔干的观点并没有错，但他却是从社会学家探讨教育与社会关系的角度而言的。也就是说，他更多地是从教育受社会决定的视角来探讨问题的。这种观点的局限性，恰恰在于他没有看到教育的相对独立性。而如果我们否定了教育的相对独立性，那么教育就势必完全变成了社会的附庸，这也就从根本上否定了教育变革的内在动力，否定了人们对理想教育的追求。依此类推，如果我们把教育改革完全推向了社会，社会不变革，教育改革就无法进行。这样一来，教育就只能在社会的制约下永远发出无助、无奈的悲鸣和！而在这种声音的主宰下，我们又到哪里去寻找教育改革与发展的主体性和教育的创新精神呢？
在科学精神如此贫瘠的教育土壤中，我们究竟如何才能突破畸形的功利化“应试教育”的重围，真正去培养和提高学生的创新精神和实践能力呢？我认为，中国教育界应该掀起一场教育科学精神的启蒙！
二、建构中国教育的科学精神，是中国教育改革与发展的当务之急
我国学者指出，弘扬“科学精神”，实际上就是要在最大范围内建立起一种人类追求知识的求真、求是态度和理性觉悟，让人们的精神境界超乎于日常俗态生活和功利氛围之上。我认为，教育战线应该从以下四个方面着手，着力培育教育工作者的科学精神：
（一）重建教育工作者的独立人格
2005年，有位来自我国香港的经济学家曾说：中国真正意义上的经济学家最多不超过5个。由此，引发了经济学界的一场争论。其实，这场争论的意义，不在于中国到底有多少真正的经济学家，而在于反思中国的知识分子是不是具有知识分子应有的独立人格。
2003年10月，我到北欧考察教育，欧盟对教师提出的职业要求有一条给我留下了特别深刻的印象，这就是：教师是引领社会前进的人。在我看来，要建构中国教育的科学精神，首先要培育中国教育工作者的独立人格。中国的教育工作者要成为有思想、有理想、有社会责任感的人。没有思想，就没有自己的独立性；没有理想，就没有自己的追求；没有社会责任感，就没有推动教育改革与发展的内在动力。
在这里，我想强调的是：有理想，不是让你包打天下；有责任，不是让你承担一切。我非常欣赏著名科学家李开复博士在《与未来同行》一书中讲的三句话：要有勇气改变你所能改变的，要宽容你所不能改变的，要有智慧区分二者的不同。
（二）培育教育工作者的科学意识
教育工作者要具备一定的科学素质。一方面，要在教育工作者中普及基本的人类科学知识，让教育工作者分享人类科学发现的伟大成果；另一方面，要在教育工作者中普及人类科学发展史，让教育工作者通过学习人类科学发展史，感受科学家的科学精神是如何推动人类科学发展的。
教育工作者要具备扎实丰厚的教育科学素养。首先，教育工作者要学习教育科学。教育是人类社会永恒的主题。几千年来，人类在教育实践和对人的研究中，积累了丰富的教育智慧和心理科学知识，学习、继承、弘扬这些智慧，是一个教育工作者走进教育的自由王国的必由之路。其次，教育工作者要相信教育科学，尊重教育科学，实践教育科学。教育工作者要走出依靠时间加汗水来提高教育质量的怪圈，要依靠教育科学向课堂教学要质量、要效益，坚定不移地走教育改革、教育创新之路。
教育工作者要研究教育科学。如果说，人的真理性的认识来源于实践的话，那么在教育科学领域最有发言权的人，非教师莫属。但是，广大教师在拥有教育实践的话语权的同时，却为什么没有掌握教育科学的话语权？这个话语权为什么长期由专业教育科学工作者所占据？一言以蔽之，是教师自己拱手让出了对教育实践的研究权、反思权。人们总认为，教育科研是专业教育科研工作者的事。这是一个非常奇怪的观点。实践者和研究者的这种分离导致的结果是教育理论与教育实践走上分裂之路的根源所在；也是教育这个职业的专业化属性还没有真正确立起来的根本原因！
由此可见，把教育的研究权还给教师，让教师成为研究者！这是教育工作者的教育科学意识觉醒的根本途径。要让教育工作者成为真正的教育研究者、教育探索者，让教育工作者在研究和探索中，去体验人类科学精神的真谛！
（三）培育教育工作者的辩证思维
在应试教育的桎梏下，当前中国教育工作者最缺乏的科学精神之一就是探究意识、创新精神。这既与教育工作者创新人格的缺乏有关，也与辩证思维的缺失不无关系。我在组织实施创新教育研究的过程中，深感我国教育工作者常常以一种绝对化的、甚至僵化的思维方式看问题。比如，谈到教育创新，谈到创新人才的培养，有人认为：如果一周15节物理课，老师又有多少思考的时间和空间？又怎样落实在课堂中？研究探讨我国创新人才培养的思想基础在哪里固然重要，可不改革高考制度，我觉得思想基础再好，创新也很难取得大的实效。我有一个不恰当的比喻，所有的办法都是孙悟空，唯有高考制度才是如来佛。教育工作者不改变这种僵化的绝对的思维方式，不树立辩证思维方式，就走不出应试教育的困境。教育中的科学与人文、理性与情感、当前与长远、教与不教、先教与后教、德育与智育、掌握知识与发展能力、学习内容多与少、丰富性学习与单一性学习、课内学习与课外学习、作业的多与少、习惯与学习、苦学与乐学、学习与锻炼，等等，都是具有辩证性的。同样的教学内容，同样的教学时间，你如果能做一个有心人，你如果能从自己的实际出发，进行认真的研究、反思和探索，你就会在特定的教育教学实践中，找到自己教育教学改革的自由空间，你就会逐步走进教育创新的自由王国！因此，任何一位教育工作者，只要懂得了教育的辩证法，都能在既定的教育教学环境和教育教学条件下，找到自己教育教学创新的自由和空间。总之，教育工作者应该到教育的辩证法中去寻找教育创新的自由度。
（四）培育教育工作者的理性精神
功利主义是科学精神的大敌。台湾著名学者吴大猷先生曾指出：虽说科学发展的结果，有可能极大地改进我们的物质生活，但是科学研究人员的出发点，却多不是以物质的收获为目标的。也就是说，科学追求的是事物的根本道理，它决不讲求实用，但事实上却可能无所不用。他还进一步认为，中国把“科学”与“技术”合称为“科技”是“一种不幸”。因为，它把两个概念的区别暧昧和模糊化了，从而用“致用”代替了“求真”。科学与技术之间的巨大差异被人所忽视，这种忽视的后果是，人们常常把权威的原则、功利的原则，推移到“科学”之上而成为所谓“科学的原则”：有用即是真理，对于科学研究的项目无利不干、小利小干、大利大干。实际上，这些都是“技术原则”，而不是科学原则。
培养教育工作者的理性精神，就是要呼唤教育工作者理性精神的回归。理性精神的要旨是独立批判精神，它要求广大教育工作者能用自己的独立思考来审视教育现象，来反思教育实践，来确立自己的教育理想。当然，我们呼唤教育工作者的理性精神，绝不是要反对学生升学，反对学校追求升学率。为此，我们郑重指出：
我们呼唤教育的理性精神，不是反对学生升学，而是要反对只要升学率，而不要学生童年的错误做法。
我们呼唤教育的理性精神，不是反对学生升学，而是要反对仅仅把升学看作是学校教育的最高目标，而牺牲学生身心和谐健康发展的错误做法。
我们呼唤教育的理性精神，不是反对学生升学，而是要反对为了追求升学，而把教育只当作传授知识和应试技能训练的场所，牺牲学生的个性发展和国家创新竞争力的做法。
我们呼唤教育的理性精神，不是反对学生升学，而是要反对违背国家课程方案，靠加班加点，靠苦学、死学追求升学率的错误做法。
我们呼唤教育的理性精神，不是反对学生升学，而是要反对不顾学生实际和差异，采取一刀切的教育模式，而否定学生按照自己的个性和职业性向来选择适合自己的发展道路的权利的错误做法。
我们呼唤教育的理性精神，不是反对学生升学，而是要反对那些陷于应试教育的泥潭而不能自拔，进而否定教育的独立性，否定教育创新的可能性的错误论调。
为此，我们郑重呼吁每一位教育工作者——
对于教育思想，多一点独立性，少一点盲从性；
对于教育认识，多一点理性思考，少一点心浮气躁；
对于教育实践，多一点科学意识，少一点盲目蛮干；
对于教育改革，多一点积极进取，少一点无所作为；
对于学生发展，多一点长远考虑，少一点急功近利；
神经科学论文范文2
Abstract: This article from the human spirit, the spirit of scientific research demonstrates main content of the scientific humanistic spirit, and fostering scientific humanism in chemistry education.
关键词: 化学教育;科学人文精神;培育途径
Key words: chemical education;scientific humanism;nurture way
中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)10-0248-02
0引言
近年来,在化学教学研究中,作者本人紧紧围绕人文精神与科学精神相结合这一教育理念,以人文为科学导向,以科学为人文奠基,对化学教学中化学人文精神与科学精神的关系以及化学人文精神的内容、培育途径作了初步探索;并且通过多种途径,使学生在化学学习过程中感悟到人的一生发展中所需要的诸多精神品质。作者深深感到,这些精神品质的培养是化学教学中不可或缺的教学目标。
1化学教学中人文精神与科学精神相互并存,交相辉映
化学本身兼有科学与人文的二重性。化学科学技术的迅猛发展,不仅影响着人们的物质生活和精神生活,同时也改变着人类的生活方式,促使社会对人的素质要求越来越高,推动着人类的发展和进步。然而,由于化学科学技术具有双重性,一方面是改造自然,造福人类的工具;另一方面,若被坏人利用,会成为危害人类的手段。因此,迫使化学科学技术需要人文精神的涵养。科学是求真;人文是求善。科学精神和人文精神相互并存、交相辉映、不可分割。教师应树立全面的化学观,提倡科学与人文并重。
2化学科学人文精神的主要内容
在最广泛意义上说,科学是一种精神,正是这种精神,试图决定性地影响人类的物质、道德和社会生活,试图回答有关人类自身存在提出的问题。化学的人文精神相当丰富,归纳起来主要有以下几点:①化学领域的广泛性―创新性思维的土壤。教师要引导学生涉猎多领域的知识,如医药、农业、生物、工业、电子等等,努力形成合理的知识结构。保持学生探索自然奥秘的好奇心,培养学习兴趣,激发想象力,促使学生主动探求未知和获取新知的强烈求知欲,唤起学生的创新欲望。②化学的探索实验―体会自强,加强心理素质教育。当学生在完成一项对他来说并不太容易的实验时,就有机会尝尽为此而奋斗的喜怒哀乐,那么对他的化学教育就在最重要的地方成功了。他会学会败而不馁,学会赞赏微小的进展,学会等待灵感的到来,学会当灵感到来的时候全力以赴,充分体现动机和信念的作用,这些成功的经历能够培养学生对事业锲而不舍的追求,提高心理承受能力。③化学的严谨―培养责任心,适应社会发展。化学的思维方式、文化精神能使人养成周密、有条理的思维习惯;规范的操作有助于培养学生基本劳动技能和强烈的责任感。④化学的发展―探求合作,构建高尚人格。例如,师生共同调查环境污染的情况,探讨改进的办法,在合作学习中,有目的的提高学生道德修养,进行爱国主义教育,,培养求实的科学态度,宽容、谦逊的品格。⑤化学的美感―充满和谐。化学中处处充满了自然美、艺术美、奇异美等和谐美。比如晶体衍射图,充分体现了化学的创造之美。
3培育科学人文精神的途径
在传授化学知识的过程中,渗透着培养科学人文精神,提高公民素质的核心和灵魂,其价值辐射到整个教育过程中。实现途径是:
3.1 认真抓好提高教师的科学人文素质这个前提教师的教育教学活动是教师思想、信念、情操和修养等全部人格力量的真实外在体现,这些无一不给学生以莫大的影响。为此,化学教师要加强自身素质建设。首先教师应不断提高师德修养,塑造良好的心理素质,身先垂范。其次是不断充电,用渊博的知识感染学生。三是教师要有良好且不断更新发展的教学手段。教学过程中,可利用多媒体展示化学的美;通过多种途径扩大学生野视。比如,讲到高分子材料时,可以播放制造“神六”的资料,指出很多原料都是高分子材料,鼓励学生创新,唤起他们的爱国热情。四是教师要有一定的科学研究能力。引导学生改良课本中有缺陷的实验,以此激发学生设计最优化实验方案的热情,提高学生的动手能力和创新能力。
3.2 紧紧抓住课堂教学方法这个基础“教学”既是一门科学,又是一门艺术。教与学的过程应体现化学人文精神。在教课中采用多种方法激起学生的兴趣,学生的情感。①倡导课堂教学要实现知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观的三维目标。一要创设适合的问题情境。创设适合的问题情境能激活学生的问题意识,形成基于问题的学习任务,从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动。二要实现有效的师生互动活动式交流。师生互动式交流包含语言交流;思维活动交流;情感互动交流;实践互动交流等几方面内容。在具体的教学活动中,教师的一个赞赏的眼神,就能使学生获得无穷的力量,同学之间的羡慕、佩服的欢呼、鼓掌、激烈的争辩都能使学生得到发展提高。三要激发学生主动认知。久而久之,学生将受用终生。②采用“演绎法”与“归纳法”并举。要实行先用演绎法介绍化学实践知识(反应化学),后用归纳法讲授化学原理(理论化学),鼓励学生进行跳跃性思维,实现“高起点一步到位”的目标。③培育学生的创新意识和创新能力。邀请国内外专家教授等进行学术讲座;开展题为“我身边的化学”的化学征文竞赛和实验技能竞赛;组织学生参加大学生课外作品大赛等形式,培养学生的创新意识和创新能力。
3.3 充分发挥学生的主体作用这个重点发挥、培养学生“人格主体,建立和谐良好的师生关系是教育教学的前提和基础,更是培养学生自尊、自信、自强不息的健康人格的关键。因而,教师要紧紧抓住“发挥学生主体作用”这个重点,以学生个性发展的需要为出发点,做到“严出于爱,爱出于严,爱而不纵,严而不凶。”。发挥学生主体地位的指导原则及策略是:①激发学生的学习动机。学习动机能使学生积极参与到学习中并成功地把完成学习活动内化成学生的需要,这也是学习动机的最高水平的体现。②激发学生成就感。让学生在学习中获得成功,得到赞扬和鼓励,促使学生自发学习。③指导学生自主学习。引导学生消化自学内容,掌握利用各种渠道查阅搜集整理化学资料的能力。
3.4 牢牢把握开展实验教学这个关键实验教学可培养学生养成严肃认真、实事求是的科学态度和严谨的工作作风,培养学生的创新精神和实践能力。如何抓住这个关键?首先,在实验教学中,根据不同层次和不同类型的实验采用不同的教学方法,激发学生的实验课学习热情,学生将“要我做”,变为“我要做”,为培养具有创新能力的人才打下坚实的基础。第二,借鉴先进经验,实行实验内容、时间、场地、仪器设备及网络教学平台的五开放。安排“基本型实验”为“必做”实验,“综合设计型实验”采取“必做”与“选做”相结合,“研究创新型实验”为“选做”实验。通过“统一安排”与“自由选择”相结合的形式进行实验时间的开放,有效地克服开放实验过程中出现的“实验室忙闲不一”的现象,充分发挥教学资源的效益。通过“实验中心实验室”、“专业课实验室”和“科研实验室”的全院打通,实现实验场地和仪器设备的开放。充分利用校园网和实验中心网站。通过网络预习系统进行网络预习与自测;通过网络软件与教学视频材料,进行网上听课;通过实验仿真软件,进行网上虚拟实验;通过网络答疑系统进行网上师生对话和答疑。第三,让学生自主搜集学习典型的成功实验案例。如化学家侯德榜甩掉“卡住脖的手”,开创祖国制碱工业;天厨吴蕴初创制国产味精,打败“美女牌”等事例,焕发学生民族自豪感和爱国主义情操,增强他们的民族使命感。并引导学生了解化学家们是如何研究化学,体会化学研究中的酸、甜、苦、辣,感受灿烂的化学文化,这是很好的培育化学人文精神的途径。
参考文献:
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[3]付三荣.教会学生学习.中学化学教学参考,2004:8-9.
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神经科学论文范文3
1资料与方法
1.1病例资料
本组92例患者，男57例，女35例，年龄6-82岁，平均年龄45.3岁，以中壮年居多。致伤类型：车祸交通事故55例（59.78％），坠落伤13例（14.13％），打击伤17例（18.47％），原因不详7例（7.60％）。
1.2临床表现
患者呈现不同程度意识障碍，入院观察生命体征，出现瞳孔散大、呼吸不稳定、休克、血压不稳定、四肢间断性抽搐、病理反射呈阳性等。所有患者行GCS评分，＜8分，持续6小时以上为诊断标准。开放性脑损伤38例，闭合性颅脑损伤54例。伴四肢抽搐48例，单侧肢体抽搐53例。颅脑CT扫描示：单纯硬膜外血肿23例，硬膜下血肿伴脑挫裂伤21例，原发性脑干损伤19例，多发颅内血肿伴脑挫裂伤8例，弥漫性脑肿胀10例，弥漫性轴索损伤6例，环池及四叠体池完全消失3例，中线结构明显移位2例。大部分患者出现其它疾病并况，其中肺部感染25例，电解质紊乱18例，心功能不全22例，室上性心动过速17例，肾功能不全14例，消化道出血16例，多器官功能衰竭23例。
1.3治疗方法
收治的92例神经外科学重型颅脑损伤患者，随机分为70例手术组行开颅血肿清除及去标准大骨瓣减压术，非手术组22例，两组均行术前急救及生命体征检测，颅内压监护，血氧饱和度，心电监护。患者入院后均立即进行早期救治，保持患者呼吸气道通畅无堵塞，呼吸道分泌物清除，早期进行激素治疗、促苏醒剂、脱水剂、钙离子拮抗剂等。患者人院后即行气管插管，行急诊开颅手术。脑挫裂伤合并颅内血肿患者中，行开颅血肿清除并去骨瓣减压术，合并腹腔脏器损伤者与合并胸部损伤均进行对症治疗。在后期给予促神经功能恢复、改善脑血液循环药物、高压氧等中西医综合治疗，维持酸碱平衡、水、电解质及内环境稳定。随时关注患者是否出现并发症，针对并发症采取相应措施。
1.4疗效判断
术后3月行GOS评分：Ⅰ级为恢复良好、无神经功能；Ⅱ级为中度残疾，呈现部分神经障碍，但可独立生活；Ⅲ级为重度残疾，精神意识及神经障碍无明显好转；Ⅳ级为植物人状态；Ⅴ级为死亡。
2结果
92例神经外科学重型颅脑损伤患者按GOS评分，Ⅰ级恢复良好49例（53.26％），Ⅱ级中度残疾16例（17.39％），Ⅲ级重度残疾7例（7.60％），Ⅳ级植物人现象6例（6.52％），Ⅴ级死亡10例（10.86％）。死亡10例原因：弥漫脑肿胀致恶性高颅压死亡5例，气管软化之呼吸道梗阻死亡2例，弥漫性血管内凝血2例，下丘脑功能衰竭死亡1例。
3体会
临床患者多处于昏迷，医患沟通难以协调，增强早期诊断困难，为此医务人员应在面对复杂病情及情况时，应耐心细致、密切对患者病情进行观察，及时做到准确诊断治疗，提高生存率，降低死亡率。于是同时，由于神经外科学重型颅脑损伤临床多伴随多脏器损伤，病情严重复杂，变化性及不稳定性较强，为此，早期诊断是诊治的重要一步。
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2013年3月，选取我校2011级普通专科护理学专业2个班级的学生共126名作为研究对象。所有学生均为女生，年龄为18~20（19.11±1.06）岁。
2方法
2.1多元教学方法依据精神科护理所需的职业能力要求，本着“学以致用”的原则选取教学内容，制订统一的教学大纲和授课计划。结合教学内容不断更新教学手段，采用包括传统教学法在内的多元教学方法，共20个学时，具体方法包括课堂讲授、案例教学、影片赏析和情境模拟，分别占6学时、8学时、2学时和4学时。
2.1.1课堂讲授这是传统的教学方法，也是教学活动中运用最多的一种教学方法。在精神科护理基础知识教学环节，如绪论、精神疾病的病因和分类、精神科护理工作的内容与要求、精神障碍患者治疗与护理，结合图文并茂的多媒体课件，以教师讲解为主，在教学活动中传授系统完整的知识，以便学生更准确、快速地获取系统而又连贯的知识和信息。
2.1.2案例教学在精神疾病症状学和常见精神障碍护理教学环节，如器质性精神障碍患者的护理、精神活性物质所致精神障碍患者的护理、儿童青少年精神障碍患者的护理，引入案例教学法。结合教学大纲，教师收集精神科常见疾病的资料和信息，制订教学案例。在授课前，先展示相关教学案例，使抽象的内容具体化、形象化，将学生带入特定的事件情境中分析问题和解决问题，激发学生的学习兴趣。
2.1.3影片赏析对于精神障碍中最复杂且较常见的疾病———精神分裂症，为帮助学生更好地理解该病，在开展案例教学的同时，组织学生在课余时间观赏影片“ABeautifulMind”。该片主人公JohnNash是一位杰出的数学天才，同时也是一位偏执性精神分裂症患者。通过观看主人公精神分裂症发作时的认知、情感和行为表现，以及经过家人、朋友的帮助，合理的治疗，最后取得非凡的成就，获得美丽心灵的称号，通过影片让学生更加直观地了解精神分裂症患者的内心世界。
2.1.4情境模拟实践教学部分采用情境模拟教学法：①情境设计：由教师选定学生相对熟悉的1~2个典型病例（如抑郁、神经衰弱等），设计合理的情境和角色。②角色分工：全班学生按学号分成若干组，每组6~7名，根据情境需要让学生扮演不同的角色。③情境分析：依据教师设计的情境，各组成员查阅相关资料，编成情境模拟剧本，并利用课余时间进行模拟练习，推敲计划的合理性与逻辑性，确定最后方案。④仿真演练：各组同学依次表演，表演组同学依据角色和护理操作要求进行模拟演示时，其余各组同学观看并对情境剧中患者出现的问题进行分析讨论。表演结束后，教师进行讲评。
2.2评价方法于学期末采用林毅编制的自主学习能力测评量表评价学生的自主学习能力，该量表共28个项目，由自我管理能力、信息能力和学习合作能力3个维度构成，采用Likert5分制计分，得分范围为28~140分，得分越高表明自主学习能力越强。问卷有效回收率为100%。
3结果
自我管理能力33.23±3.87
信息能力35.78±3.35
学习合作能力22.78±2.21
自主学习能力总分91.77±5.94
4讨论
传统教学法是“以授课、传授知识为基础”的医学教育模式，它是随着医学学科的发展而存在的，讲究医学的整体性与系统性，讲究认知的层次性，有利于学生对知识点的把握、理解与记忆，在精神科护理基础知识教学中具有不可或缺的地位。然而长期采取这种“教师讲，学生听”的教学方式，缺乏师生互动过程，面对抽象的精神科疾病，学生易产生学习倦怠。为了激发学生的学习兴趣，提高其自主学习能力，本研究依据教学大纲，积极整合教学资源，尝试多种教学法，结果学生取得较好的自主学习能力得分。
5总结
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关键词：课堂教学；学生；批判精神；理论探讨
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）05-028-1
一、问题的提出
创新教育已成为时代主题，然而，环顾中小学创新教育的微观层面研究，还仅停留于浅表层次，更多的是固守“应试”阵地以“静”观其变。
理性地审视一下目前中小学的“应试”之策，实际上已经无法“应”迅猛发展中的“试”的要求了。所以，我们要以积极心态去迎接时代的挑战，在教育教学的过程中，结合对宏观层面创新教育理论、政策的学习，对中观层面创新教育基本模式、基本原则、特点、方法、途径的思考，以及对过去教育教学成功与失误的反思，脚踏实地在自己的课堂教学中有意识地寻找一些切入点去探索具体的“创新”问题，即从微观层面就某个角度进行系列化的个案研究，使创新教育研究真正地走出象牙塔，走到中小学教育教学的操作层面来。
二、以批判性精神立意的高考试题分析
基础教育领域最具导向意义的高考，十多年来各科试卷中具有创新意味的试题所占比例逐年增大。限于篇幅，本文仅就近年来高考历史试卷中以考查学生批判精神立意的试题作一点分析，然后在此基础上对现行中学学科课程教学应如何应对，进行一些思考。
以考查“发展了的社会历史认识”的试题早在上世纪90年代中期历史高考试题中就开始频繁亮相。如2000年全国“3+2”历史试卷第41题要求结合所学知识，比较郑和下西洋与达・伽马、哥伦布、麦哲伦远航在目的与性质、历史影响方面的差异，分析明清时期我国远航事业与西方相比从先进转化为落后的原因。
教师要理性地向学生撩开一直笼罩在那段历史上的面纱，还那段历史的本来面貌，着眼于郑和下西洋真正的目的，并从中折射出腐朽封建专制大一统体制下的统治阶级那种“老死将至，其焰弥炽”背后所隐匿的“好大喜功且又胆小如鼠“的病态心迹。同时需要学生从东西方那时在航海规模上进行表象比较的背后，深入思考得出新航路开辟时每次航海虽然规模小，但从中折射出当时上升时期的新兴资产阶级为了开拓市场，谋取暴利而不畏艰险、勇于探索、积极进取的精神。
三、问题解决的理论探讨
从上述例证的分析中，我们不难看出“求实创新”一直是十多年来高考学科命题的最高宗旨，命题越来越体现学科课程教育的真谛和创新教育的基本要求，命题者站在时代的前沿，较好地发挥了高考指挥棒的作用，以考试命题中的“创新”来牵动全国基础教育领域的改革、创新，因为只有掌握和理解了真实，才能真正认识社会和人生，命题着眼于此，用意深远，旨在引导中学教与学在知新、思新、创新层面上做文章。
当然，解决这种认识差距问题涉及的面很广，这里仅从批判性思维能力培养的角度点作一点探讨。高考命题对学生创新思维能力核心层面的批判性思维能力要求越来越高，而我们中小学教育领域由于长期以来在单纯功利主义趋动下的“应试”教学机制培养出的学生，缺乏有目的的批判性思维的训练，其批判性思维能力普遍较低。这种状况下的学生思维模式很难适应创新教育下选拔性高考试题的要求。
批判性思维培养的教学目标集中体现在三个方面：（1）增强学生的批判性精神；（2）提高学生批判性思维的智力技能；（3）经过适当训练和培养后，学生能够在学校的学习过程以及在以后的社会生活、工作中运用这些技能、方法。
要实现上述教学目标，必须在教学中完成两大转变，并在转变过程中遵循一个基本原则和特别注意一个问题。
1.完成两大转变：（1）由教师为中心转变为以学生发展为中心。尊重学生的主体地位，弘扬学生主体创新精神的教育模式，它力求创设民主、和谐、积极、开放、温暖的学习氛围，建立双向互动共享信任的师生关系。（2）由唯书唯上转变为知行统一。我们高中老师要站在时代的高度，敏锐地了解本学科研究的发展方向和程度，并及时转变教育观念，要从知识的传递者转换为对知识进行批判型分析的人，教师要让学生感受到你是在用自己嘴巴说自己的观点，给学生以示范，引导学生感悟“批判”的力量和“批判”的美，进而使学生逐步形成理性地审视问题的意识和能力。
2.遵循一个基本原则，即新颖原则。在科学技术日新月异的现代社会，每时每刻带给人们的是变革和新颖。新理论、新学说、新产品不断涌现，知识更新越来越快。传统的那种“永恒不变”已不符合时代潮流，学生的心智是最容易接受新奇的事物和学习内容、新颖的教学方法能够唤醒学生的好奇心、求知热情和探索欲望。如果教学还停留在呆板落后的灌注的水平上，那么势必会脱离学生、脱离发展。我们今天教师的课堂教学设计、活动一定要能反映变革和新颖，要充分迎合学生新奇需要，要促使学生在体验创意的情境中学习创新。
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[关键词]宗教 人文精神 科学
科学工作者必须明确了解宗教与神学,宗教与迷信,宗教与科学,宗教情怀与人文精神的关系,才能科学地对待宗教和宗教问题,才能正确对待科学与宗教的矛盾和冲突,才有可能充分利用人类一切优秀的思想资源促进科学的发展,也才有可能真正成为一个可以有所作为的科学工作者。
一、必须明确宗教不同于神学和迷信
宗教是人类的一种文化现象,其内容丰富,包括教会的组织建制、宗教仪式以及教义体系等等;而神学则是教义的理论化、抽象化和系统化。在历史上,宗教与神学之间存在着复杂的关系。宗教发展的历史本身就是一部神学发展的历史,也是一个不断突破神学教条的历史。而迷信则在于将偶然性当作必然性,将没有内在必然联系的客观对象主观地联系起来,用以指导具体的人生言行,真正的宗教是超越性的,将其矮化为求神拜佛就成为迷信。宗教关乎信仰,神学是对信仰的说明与论证,而迷信则是虚妄之言。总体而论,信仰是非理性的,不可能用理性的逻辑语言进行阐述。因此宗教的本质特点是信仰,信仰与理性的对立不可还原,理解宗教的关键的是把握住信仰。信仰是一种姿态,即人以渺小的身躯向无限的宇宙敞开,将自己有限的生存托付给无限的时间和空间。原始宗教作为人类童年时代认识世界的方式,经过现代化洗礼后世俗化为民众的信仰追求。科学工作者必须反对迷信,可以不信教,但不能没有信仰。而对信仰进行研究最为深刻和最有成就的是宗教,因此要成为一个有信仰的人,应当谦虚地向宗教、甚至神学学习,掌握信仰的特点、途径和方法,在借鉴中铸造自己的信仰。
二、必须明确宗教的起源和本质
宗教的历史远比科学的历史要长得多,宗教所蕴涵的意义也远非科学可比。以科学的眼光根本不可能了解宗教,从发生学的角度论,宗教产生时,科学尚不在场。那么,宗教为什么会产生?
在看来,宗教产生于人的观念,观念又源于人的意识,而人的意识却是自然环境的产物。原始社会产生的自然宗教主要是自然压迫的产物,是人们把自然力和自然物进行神化的结果,它反映了原始人在征服自然中的软弱无力和对自然力的无知与依赖。
当人类社会发展到阶级社会,由于阶级剥削和阶级压迫所造成的社会苦难,人们不得不在继续承受自然压迫的同时,又承受着阶级对立造成的社会压迫。自然压迫和社会压迫的结合,构成了在阶级社会条件下宗教产生和存在的最深刻的社会根源。恩格斯说:“在各阶级中必然有一些人,他们既然对物质上的解放感到绝望,就去追求精神上的解放来代替,就去追求思想上的安慰,以摆脱完全的绝望处境。”恩格斯还特别分析了在资本主义社会里,宗教产生、存在和发展的主要根源也是源于社会。
马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中说:“宗教里的苦难既是现实的苦难的表现,又是对这种现实的苦难的抗议”,“宗教是被压迫生灵的叹息,是无情世界的感情,正像它是没有精神世界的制度的精神一样。宗教是人民的鸦片”。这是马克思对宗教社会作用的看法。
将历史沉淀以后我们会发现,现代以来的舆论气候对宗教相当不利,有两个情况将宗教这一重要的人类精神的价值贬低甚至删除了。一是政治革命中的阶级斗争。二是科学的发展。然而,科学并不是万能的,即便归根到底可以运用科学解决一切问题,但毕竟当下还不行,如果宗教能在科学不济的情况下为人类社会服务,力所能及地解决人们的一些问题,为什么不能为宗教喝彩呢?
三、必须明确宗教也有巨大的人文和社会价值
宗教情怀已经成为人文精神的重要内容,对科学工作者做人、做学问都有重大意义,我们既要反对打着宗教旗号的愚昧无知的迷信,也要反对打着科学旗号而违反科学精神真义的科学主义。
事实上,人们对宗教的认识,对科学的认识,以及对宗教与科学的关系的认识是在不断发展的。在这一点上必须具备历史的观点和发展的观点。
在相当长时间里,科学基本上被看作是经验的归纳,被简单地当作对世界的正确表象,是与宗教教义竞争和冲突的命题系统。科学知识被当作是真理或者至少是不断接近的真理,被认为是仅仅与客观的世界有关,与人类的文化、信念、实践无关。20世纪科学哲学主要流派都对上述观点提出质疑。科学知识社会学通过社会学的案例研究,说明了科学知识和人类其他领域的文化现象一样,也是社会建构的产物。19世纪流行的科学中立客观的形象已经完全褪色,宗教与科学之间存在截然区别的假定不再有效,科学同样是人的精神产物,脱离了人的科学是不可能存在的,宗教不再是科学的天然的敌人。
关于科学和宗教的关系,学术界主流的观点是,科学与宗教神学之间除了相互冲突之外,在不同历史阶段、不同学科和不同方面,还存在着一致关系以及互补关系。而以卡尔•巴特为代表的新正统神学,则坚持反对通过自然来证明上帝存在的自然神学,强调基督教对于世界的超越性,强调科学发展的独立自主性与神学的超越性,以重新为二者定位的方式抽掉了神学与科学冲突的基础。
