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远程教育研修总结范文1
我国出版社转企改制2010年底将完成,各类出版集团扎堆上市,重组、兼并步伐加快。国营与民营的合作进展顺利,数字出版快速发展。全民阅读、繁荣文化成为国家战略。学术著作出版压力再现。
二 我社确立了三条出版主线
1.国外现代远程教育的学术著作
2.国内现代远程教育的学术文库
3.现代教育技术学术著作
三 国外现代远程教育的学术著作
本计划于2008年启动,2009年出版了“开放与远程教育研修丛书”一套共六本:《远程学习材料的设计与开发指南》、《远程学习的辅导:教师手册》、《远程教育的质量保证》、《远程教育机构的决策与管理》、《远程教育的研究与评估》、《为混合型e-learning做准备》,2010年又出版了《通向全民教育之路》([英] 约翰 丹尼尔爵士)
四 国内现代远程教育的学术文库
本计划于2010年启动。
本土化:注重本土的作者、本土的选题,研究内容和研究方法的本土特色。
专题性:以专题为着眼点,以系统研究、系列研究为主线,内容可涉及远程教育的宏观层面、中观层面和微观层面。
关注实践探索,把握理论研究、研究方法的创新性和独特性。既可以是总结性的成果,也可以是阶段性成果。
本文库选题如下:
1 网络学习平台的设计与开发
2 远程教学交互媒体及交互规律
3 立体化教材的开发与设计
4 有效“参与”的网络教学设计
5 虚拟学习社区网络支撑平台
6 混合式学习模式在远程教育中的应用
7 远程教学设计策略
8 信息技术环境下的课程与教学资源设计
9 网络社会化学习技术与个人知识管理
(说明:以上选题只是初步的,还可以根据作者的意见进行调整,欢迎有志著书立说的国内中青年学者积极参与。)
五 现代教育技术学术著作
主题:“远程开放教育和网络教学”
已经出版的著作:
1 黄景碧:《教育科学与技术原理及实践-----信息视野的教育》 2008年9月
2 史可卿:《现代信息技术在教学中的应用研究――多媒体课堂教学应用研究》 2009年11月
3 王佑镁:《电子学档的设计与应用》 2009年12月
六 组建学术部(教育教学研究中心)
加强学术研究,繁荣学术出版事业,推动学术成果的宣传和推广。
基本任务:
1 独立承担教学研究课题,开展学术研究;
2 与高等学校和教育科研机构进行合作研究;
3 对基础教育研究进行学术咨询服务;
4 对职业教育和职业技能培训工作提供咨询服务;
5 对优秀学术论文或专著、教材等学术成果推荐发表。
待出版:
远程教育研修总结范文2
构建终身学习的教育体系，给教育事业带来了新的发展机遇。教师专业化的发展必然给教师教育工作带来新的挑战。迎接挑战，探索教师教育的新模式，这是摆在我们面前十分紧迫而又重要的课题。但是，中小学教师培训却仍然困难重重、质量不高，集中培训工学矛盾突出、培训者能力不高，校本培训水平低、专业引领难以保证。“研”与“训”分离，加重了学校和教师负担，制约了教师培训质效。为切实解决这些问题，笔者及团队积极探索并实施“校本+远程+集中”教师培训模式。
“校本+远程+集中”教师培训模式是运用现代学习科学和信息技术，将校本研修、远程培训和集中培训有机整合的一种混合式教师培训模式。它以校本研修为主体，基于网络环境进行远程学习和资源服务、专业引领和交流研讨，通过远程学习和集中培训着力提升教育教学理论素养和教师能力，通过校本研修跟踪教育教学实践，实现教师培训与校本教研有效整合，提升教师能力。在教育教学中实现先进理念转化为教师的教育行为，促进教师发展，实现了教师培训模式的理论发展和实践创新，为有效开展教师培训提供理性思考和经验借鉴。
二、“校本+远程+集中”教师培训模式目标与适用对象
笔者及团队本着“基于网络环境，基于教师需求，基于教师发展，优化培训课程和校本研修资源，优化学习方式和校本研修指导，优化培训管理手段和方式，提高培训的适应性、针对性和实效性”的理念，通过模式的实施，逐步实现下列目标：
1.以基础教育新课程改革为背景，着眼新课程教育教学问题解决，根据培训需求、目标、对象和内容选择培训方式。远程学习提升理论素养，集中培训体会内化感悟与能力，校本研修将理论知识内化为教育教学能力。以教师的校本实践为基础，实现研训一体化，有效地促进教师专业发展（见上图）。
2.以模式建构理论为支撑，从培训模式各要素上整体系统构建“校本+远程+集中”教师培训模式，实现“远程”为主，向“校本”为中心的重大转变。探索网络环境支持下的县域“大校本”研修途径和方法，有效实现自我反思、同伴互助与专业引领的“三位一体”，形成行之有效的校本研修运行机制。
3.以教师专业发展理论为支撑，分析当前“校本+远程+集中”教师培训模式实施的内容、形式和方法，结合本地教师培训和校本教研实际，体现地域性特点和“本土化”特色。
4.增强教学研修活动的程序性、操作性，不断改进和完善教学研修活动的步骤和结构关系，深入研究和发现教学研修活动的特点和规律等。
几年来，笔者及团队在安徽省芜湖市无为县万名中小学学校教师进行的“校本+远程+集中”教师培训模式证明，本模式的适应对象为：
中小学校基本具备远程网络条件的、教师具备计算机运用和网络学习基本技能的、以广大农村教师为主体的市县（区）。
开展中小学教师培训的县级教师培训机构及省市教师培训院校。
三、“校本+远程+集中”教师培训模式理论与实践成效
笔者及团队坚持研究与实践两方面紧密结合，用研究指导实践，用实践验证研究。“校本+远程+集中”教师培训模式，涉及的核心概念有：培训、模式、中小学教师培训模式、校本研修、远程培训和集中培训等。在本研究与实践的过程中，我们抓住这些核心概念，基于基础教育课程改革，在教育模式建构理论、现代学习科学、成人学习理论、教师专业发展理论、现代远程教育的理论与实践、校本研修（培训、教研）的理论与实践，以及基础教育课程改革的理论与实践的指导下，从不同的层面开展研究，形成的主要观点和实施策略、产生的实践成效如下：
1.主要观点
（1）“校本+远程+集中”教师培训模式，是在校本研修过程中，以因特网为载体，通过广阔的虚拟空间、丰富的教育资源和先进的教育手段，对教师进行在职培训的一种继续教育。
（2）“校本+远程+集中”研训一体混合式教师培训模式，保持了校本研修与教师日常学习和工作紧紧相融的特点，通过网络信息技术手段，为校本研修插上了现代化翅膀，使校本研修呈现出全新的内容和形式。
（3）远程教育平台以互动式视频学习系统为主体，网上监控、考试系统为手段，集网上视频学习与网上讨论、交流、答疑、标记和批注等为一体，内嵌实时学习监控、作业考试等。通过这一协同式人性化的学习系统营造了全新的网络学习，提高参训教师的理论水平和素养。
（4）集中培训包括灵活多样的集中形式，采取讲座式、讨论式、互动式、仿真式等多种方式体会感悟内化知识与提高能力。
（5）立足校本，融培训于教师现实的教育教学实践中，问题中心、行动本位的校本研修活动，引导教师发现问题，通过自主反思、专业引领和同伴互助，在任务驱动、行为跟进的过程中，反思实践、深入研究，分析问题、解决问题，将理论知识转化为能力。
（6）新课程背景下的教师发展和专业化成长，教师培训必须与校本教研实现内容和形式等方面的整合，仅依靠一个方面发挥作用是收效甚微的。“校本+远程+集中”研训一体也不是教师培训与校本教研的简单相加，而是与教师自己的经验、背景结合，基于教学、在教学中、为了教学的，以教学研修活动为载体的，理论素养与行动能力共同发展的过程。
2.实施策略
（1）网上――网络课程学习与交互，优秀师资、优质资源、先进理念，提升教师教学理论素养。
策略一：专题与聚焦，即根据当前教师培训专题，聚焦教师新课程教学中的重点、难点和焦点问题。
策略二：专家与本土，即聘请全国一流专家进行专业引领，又突出本地骨干教师的实践指导作用。
策略三：跟踪与互动。跟踪参训教师的新课程教学实践进行问题指导，引导同伴之间、学员与专家之间的交流研讨。
策略四：过程与结果。既关注参训教师的学习“过程”（自主反思、合作互助），又关注参训教师的学习“结果”（理念更新、行为变化）。
（2）网下――校本集中，内化与外化，任务驱动，行为跟进，提升教师教学实践能力，促进教师行为改进。
策略五：以“三心”为主体的全员参与。所谓“三心”，即校长领导为“核心”，骨干教师为“轴心”，全体教师为“重心”。“三心”是有效开展教学研修活动（载体）的基础保障和必要支撑。
策略六：以解决实际问题为目的的问题培训。就是使教师教学研修活动，必须经历发现问题、提出问题、诊断问题、研究问题，到解决问题的过程。“问题”是“活动”的生命。
策略七：以任务驱动的程式化研训“链条”。这个“链条”，一要具有可操作的程序、步骤，环节具体化、“活动”程式化；二是要在每个环节明确“规定动作”（任务及要求），保障“活动”取得效果。
策略八：以网络为载体的“校本空间”。这是“以活动为载体的研训一体化”的管理手段，是校本教研的网上活动平台，又是学校和教师参与教学研修活动的全过程的“成长记录”和研修成果。
3.实践成效
通过几年来实践探索，“校本+远程+集中”教师培训模式越来越彰显了适应性、针对性和实效性等特点，主要解决了以下几个实践中的具体问题：
（1）网络远程学习的时空自由，校本研修的足不出户，极大地缓解了“工学矛盾”；与院校集中培训相比，参训教师大大节省了食宿和交通等费用的支出。
（2）网络培训平台支持下的“大校本”研修，使同伴互助基于县域范围，多层次教师参与的学习共同体，以及专家、名师在线指导，很好地解决了“低水平重复”问题。
（3）通过“远程”，由专家和名师提供的优质培训课程，结合本地实际的“本土化”研修资源，满足了教师的培训需求，使课程和资源具有很强的权威性和前瞻性、指导性和适应性。
（4）以有组织的校本研修专题活动为载体，使校本研修聚焦问题、跟踪教学实践，在研修任务的驱动下，实现教师能力的提升，增强了针对性，提高了实效性。
（5）现代化的网络管理手段，提升了校本研修的组织、管理、监控和评价等方面的功能，优化了校本研修的运行机制。
2004年至今，本县中小学教师12万多人次参加新课程全员岗位培训和“备好课”“上好课”“评好课”“命好题”“有效学习内容”“有效学习指导”专题培训，以及中小学班主任培训等，教师队伍整体素质得到全面提高，新课程教学能力得到显著提升。
四、“校本+远程+集中”教师培训模式特色与创新突破
“校本+远程+集中”教师培训模式，对中小学教师培训模式的创新与发展，对“有效教师培训”的研究与实践，都具有一定的借鉴作用和研究价值，在以下几方面取得了进展和突破：
1.“校本+远程+集中”教师培训模式，力图克服院校集中培训与校本研修“两张皮”的问题，整合了“校本”与“远程”，对接了“理论”与“实践”，实现了教师培训模式研究与实践由单一模式向综合模式的重大转变，是中小学教师培训模式方面的理念创新和实践创新。
2.“校本+远程+集中”教师培训模式探索了网络环境下校本研修的新途径（建设“本土化”校本研修资源、建设虚拟化的网络交流学习空间、建设县域网络微格教学系统等）、新策略（县域“大校本”、以活动为载体、“研训一体化”）和新方法（远程分散与集中结合的名师示范、网上协同备课和在线观课议课）等，是校本研修研究与实践方面的新经验、新成果。
3.“校本+远程+集中”教师培训模式，根据需求、目标选择培训方式，远程学习提升理论素养，集中培训体会感悟知识与能力，校本研修将理论知识内化为实实在在的教育教学能力。它以课外（远程）学习到课内（集中）内化再到课外实践（校本）外化为教育教学技能的现代学习方式，彻底变革了课内学习、课外练习巩固的传统学习方式，探索了信息化条件下的教师培训新路。
以农村教师为主体的无为县万名中小学教师在“校本+远程+集中”教师培训中，掌握了新理念、新知识、新技术和新技能，操作性强，实效性高，对进一步深入开展新课程教师培训，对组织“大规模、高效益”的教师培训，特别是农村教师培训，都具有积极的推广价值。
五、“校本+远程+集中”教师培训模式实施与社会影响
1.实施过程
2004年至今，我们进行了中小学教师远程培训模式的探索，经历了三次飞跃。为研究与实践奠定了坚实的基础。
从2004年开始探索教师远程培训，至2007年自建了包括网上学习、网上考试、互动交流、网上服务等远程教育平台，形成一整套具有自己特色的远程培训模式。
2008年开始我们加大了校本研修研究力度，以问题为中心，通过主题活动实施校本研修。形成了“校本+远程+集中”研训一体混合式教师培训模式。
2010年开始探索教师培训专业化，注重培训过程，确定培训需求、设计和策划培训、实施培训、评价培训结果和监视培训等五个阶段规范性建设，强调培训过程的持续改进。形成了规范化、流程化、细节化、人性化的专业化教师培训体系。
几年来，我们根据各年度培训主题，着力建设远程培训课程资源，一方面聘请檀传宝、伍新春、孔凡哲、王敏勤、王斌华等全国一流专家来无为县进行高端的专业引领，另一方面又组织县内外各学科带头人、骨干教师进行各学科专题讲座和示范教学，介绍教学经验，制作视频课程供参训教师网上学习。在此基础上，我们以校本研修为载体，突出教师岗位实践，聚焦有效课堂教学，2008-2009年度开展了集体备课活动，2009-2010年度开展了课堂教学大比武活动，2011-2012年度开展了“课堂教学十佳能手”评比活动，2012-2013年度开展了“研课标说教材”评比活动，2013-2014年度开展了“学习设计”评比活动，研训一体、学思结合、知行统一，模式特色日趋鲜明，培训效益日益提升。通过上述活动，王敏勤的和谐教学模式、孔凡哲的凝练教学艺术的方法，导学、自主学习等学习模式，已在无为县许多学校的教师教学实践中得到了运用，有效地促进了新课程改革的深入和教学质量的提高。
2.实施案例
如2013―2014学年度，我们采用“校本+远程+集中”教师培训模式，组织实施了全县八千多名中小学教师“有效学习指导”全员培训，模式实践的过程如下：
培训准备：学习指导问题收集，课程资源建设，指导队伍建设（2013年7―8月）。
首先，通过网络问卷的形式进行学习指导问题调研分析，确认培训目标。
其次，把问题提交给专家，组织专家（重理论引领）和本地骨干教师（重实践示范），按需依标备课，解决突出问题，建设富有针对性的培训课程资源。
最后，为落实跟进指导，建设一支包括培训者、教研员、骨干教师在内的远程网络学习和实践研修的助学团队。
培训实施：第一学期侧重理论学习，第二学期侧重研训一体的校本研修。（2013年9月―2014年5月）
第一学期，参训教师通过在线观看北师大伍新春教授、华东师大王斌华教授和东北师大孔凡哲教授的专题报告，以及培训教材阅读，提升学习指导理论素养，享受全国一流的高端理论培训课程。同时，我们组织本县的骨干教师通过远程方式，按学段分学科介绍分析研究新课程下学习指导的方法和经验，分享实践智慧。
第二学期，首先，2014年3月初至4月初我们将参训教师按乡镇学科分成120个小班，组织120场次的参与式、互动式、案例式等形式小班化集中培训，将远程学习文本阅读中专家讲授的理论内化为参训教师自己的理论知识，并进而将其“说出来”“做出来”。其次，2014年4月初至5月以开展有效学习指导专项备课活动为载体，把校本研修聚焦于学习设计与指导问题的解决和能力提升上。全县720多个备课组在实践研修指导团队的现场实时、远程非实时的跟踪指导下，在网上、网下的协同学习、交流研讨和行为跟进的过程中，按照“问题诊断个人初撰集体研讨修正设计课堂跟踪反思提升”的基本程序，卓有成效地开展了有效学习指导集体备课活动。
培训总结。（2014年6月―2014年12月）
首先，按照“个人――备课组（学校）――学区”进行反思与小结，学区在线《培训简报》，笔者所在学校再编辑《工作简报》。同时，我们开展以培训满意度为主的效果反馈调查，各项指标的满意度皆超过95%。
其次，我们通过组织进行“优秀学习设计”评选活动，引导各校、各备课组对集体备课专项活动进行认真总结和扎实研究，“把做好的东西说出来”，促进经验提升。
最后，从各中心校（完职中）推选的266篇学习设计中遴选出27篇设计，进行反复的修改加工，拟辑为一册书正式出版。
3.社会影响
“校本+远程+集中”教师培训模式得到教育部、省教育厅和市教育局的充分肯定，产生广泛的社会影响。
《“校本+远程”教师培训丛书》已由东北师范大学出版社分别于2009年11月、2012年3月正式出版了《集体备课活动荟萃》《有效课堂反思》和《教师专业成长与教师培训》等三部。“校本+远程+集中”教师培训模式课题研究2013年3月荣获安徽省基础教育课程改革教育教学成果评选二等奖。《教师教育新模式的探索与实践》（中国远程教育.2005.12）、《基于网络环境的中小学教师培训模式探索――安徽省无为县的“远程+集中+校本”教师培训》（中小学教师培训.2009.09）和《网络平台支持下的县域“大校本”研修模式初探》（中小学教师培训.2010.05）等几十篇研究文章在核心教育期刊上发表。
2007年5月安徽省教育厅在笔者所在学校召开全省师训科长会议暨全省继续教育现场会。2010年1月27日，教育部专家组来笔者所在学校调研教师培训情况，对“校本+远程+集中”教师培训模式给予高度评价。安徽省教育厅在“十二五”中小学幼儿园教师培训工作实施意见中，把“校本+远程+集中”教师培训模式作为基本模式在全省推进实施。
远程教育研修总结范文3
我校为贯彻落实市教育局《“十二五”中小学教师培训工作实施方案》和《2012—2013学年度中小学教师全员培训指导方案》精神,进一步加强全市中小学教师队伍建设,提高教师队伍整体素质,本年度以“有效学习内容”为培训主题对全市中小学及幼儿教师实施远程培训项目,以期达到如下教育目标:师德修养得到提高,职业发展动力得到进一步激发;熟练掌握教材内容,突出义务教育新课标中的学科教学重点;提高学科教学内容分析能力和研究水平。根据远程培训目标,在对中小学教师现状和培训需求调研的基础上设置师德与专业理念、现代知识观与学生能力培养、教学理念与学科教学知识构建等几个模块,依托继教网、研修网等网络资源,以省、市、县、校四级培训体系为支撑,优化培训内容,构建开放灵活的教师终身学习体系,采取线上学习、线下集中研讨与校本实践研修相结合的方式开展培训,做到理论与实践结合、专题学习与交流研讨结合,在理论学习中强调实践案例分析,在实践研修中突出能力提升,在反思中改善教育教学行为,真正做到学以致用。具体操作是首先以县区为单位构建学习共同体,形成学习区域,选定一名区域管理员负责区域内学员的学习管理与监控,然后组建网络虚拟班级,本着同学段、同学科的原则,将学习区域内参训学员划分为若干个网络虚拟班级,每个班级100人,以班级为单位开展合作式的网上及网下学习、研讨、交流活动,每个班级配备班主任一名,负责跟进班级学员的学习。为增强培训的科学性、针对性,我校与网络教学机构组建成立学科专家辅导团队,成员由高校教师、一线教师、教科研机构的专家学者、特级教师、学科带头人等组成,负责本学科的网上在线培训辅导,达到名师引领、专家治教的目的,并定期组织学员参加学科在线集中辅导答疑,针对共性突出问题,由辅导教师采用文字、音视频等方式进行集中答疑,解决学习中的疑难问题,引导参训学员深度学习。按照市教育局的统筹协调安排,我校联合市中小学教师继续教育中心建立市远程教育中心,负责全市远程培训的组织实施和制定具体培训方案等工作,同时会同网络教育机构对学员的学习数据进行实时监控并实时通报学情,采取形成性与终结性评价相结合,线上与线下相结合的考核方式,使考核评价贯穿培训全过程,突出绩效评价,促使学习成果能够真正用于教学实际,做到训教合一。利用丰富的网络资源组织教师开展校本研修活动,结合岗位实践反思教学中存在的不足,不断提高教育教学水平,并对整个培训过程进行总结,动态梳理培训成果。
2网络信息教育现存的一些问题及解决办法
传统教育是面对面的教育,教师在整个教学过程中起着主导作用,学员相对被动地进行学习,网络信息与教学相结合并非易事,网络教育并不是把课程教学搬到网络上那么简单,无论是高等远程教育还是中小学教师远程教育都会遇到资金、技术、资源、思想认识及赢利模式等方面的问题。现阶段主要存在以下一些问题:(1)硬件设施欠缺。网络教育必须基于硬件设施的完善建设才能顺利进行,单一的理论知识是空洞的,实际操作运用远胜过投影的图片显示,这需要我们在有限的资源里合理利用设备,创造有利条件加大硬件设施的完善建设。(2)既然是信息化教育,自然包括媒体素材以及各学科的试题库、资料库,他们既自成体系又能独立使用。对教学资源进行组织、控制、加工和规划是有效利用教育资源的前提。同时,如何做到教育资源的入库速度同步于信息发生的速度是每个网络教育工作者必须考虑的问题。教学资源的更新是教学管理中的重点,教育资源库的建设和管理实际上代表了一个学校整体的管理水平,资源的持续流转依赖于善于联合各个机构,以高效的工作方式合理组织相关部门和人才,这需要多个单位多方面的通力协作。(3)网络教育本质是利用信息培养信息能力。网络只是手段和工具,不等于软硬件知识学习,而是通过各种信息的综合运用来培养参训学员处理问题和创新能力,这就需要提高认识、改变思维,把重点放在培养学员运用计算机与网络信息工具的能力,为以后各方面的学习均提供有力保证。(4)从事网络教育工作的教师包括教学管理人员、信息化技术人员或者是其他课程教师转型而来,虽从事教学多年但本身并不是网络教育教师,信息综合处理能力不强,因此需要对原有教师进行全面知识培训和能力提高,或引入更多更专业的网络信息技术教师,以提高整体的教育能力。
远程教育研修总结范文4
【关键词】教师继续教育 远程培训 有效性
一、问题的提出
远程培训通过网络研修平台让大量教师通过观看网络视频完成专家提出的研修要求，在各级教育部门层层管理下能通过自主研修和目标驱动完成培训任务。全国中小学农村教师远程培训开展近两年来，在如火如荼的开展过程中，也涌现出了许多问题，如专业化、形式化的批判，不少教师怨声载道，学校领导也认为劳民伤财，教师远程培训目标的有效性也逐渐引起了广大在职学习的教师和培训工作者们的关注。远程培训一般基于网络视频讲座、论坛研究和文本学习等内容模式，在与教学产生矛盾的情况下极易流于形式。教师按远程课程要求“放”完了视频学习讲座，通过网页搜索找到了作业内容，通过复制完成了作业要求，论坛中的灌水贴比比皆是。因此，在培训形势大好的前提下，我们对于远程教育培训的教育教学促进作用方面仍思之较少。在此种情况下，远程培训对于教师专业发展和教育实践的有效性帮助显得有点微小，这些问题也逐渐引起了相关部门及教师自身的普遍关注。
二、农村中小学教师远程培训的目标定位
按照教师的专业发展理论，教学工作是一项专门化的职业，教师作为专业人员，必须履行自己的本职工作，做到熟练本业务，实现专业成熟，所以必须要不断学习、探究，拓展自身的教育教学专业知识，提升自身的综合素质。对农村中小学教师来说，要提高他们的素质水平，适应现代信息社会的飞速发展，就必须加快教师专业化进程――教师远程培训使快速发展变为可能。随着当前网络技术的发展，远程培训以其无可比拟的优越性成为了在职教师继续教育的主要手段。教师远程培训借助其开放性、自由性和交互性的特点，实现了优秀教育资源和专家多年积淀的教学经验的共享，为中小学教师的学习提供了方便，特别是教育资源较为缺乏的农村地区的中小学教师，因此具有传统教育模式无法比拟的优越性。
“教育大计，教师为本”，当前远程继续教育希望在更大范围、更大规模、更多层次上去提升在职教师的专业发展，影响他们的教育观念和教学行为，最终提升我国的师资力量，促进教育质量的提高。但远程培训是一个较为开放自由的培训模式，完全依赖参训教师的自觉参与才会有真正的效果。目前，我国农村中小学教师远程培训的实施当中还存在着一些问题，所以，培训结果与预期远程培训的有效目标还存在着一段距离。
三、农村中小学教师远程培训有效性缺失的原因分析
1.远程学习的统一标准与教师自由学习之间的矛盾。当前远程教育培训往往存在这样一种现象：教师远程培训的科目不是自主报名选择，而是被统一要求参与。一线教师想要的培训，培训机构提供不了，而一线教师不想要的培训，却被规定为参与任务。这种与教师需求背离的远程培训，其效果的低下可想而知，应付性的学习也是事出有因。远程培训在实施之前缺乏必要的细致的调查研究，没有充分了解和满足一线教师的培训需求和工作需要，当然在这种情况下，我们的教师也仍能按规定的学习时间、作业次数、心得等培训模块要求完成任务，但这样的培训结果与我们的最终远程培训目标是相去甚远的，培训非但没有促进参训教师的自主学习目的的实现，反而使其受到了抑制。教师对于自身发展的内在需求是影响培训有效性的主要因素，教师的主动性和积极性决定了教师在培训中的地位和角色。整齐划一的远程培训内容，并不能满足教师不同层次的需要，并不一定适合教师的专业发展阶段、关注视角以及情感趋向，不能满足教师对于培训内容的个性化需求，严重打击了他们参与培训的积极性。在远程培训过程中，只有少部分教师能够意识到远程培训的真正意义，并将之作为自己职业生涯的新起点。相反，许多教师将远程培训当做自己的负担，情绪上表现出不满，进而反映在培训过程中，严重影响了培训的有效性。
2.远程培训课程支持系统与教师培训需要之间的矛盾。随着中小学教师远程培训的开展，各级教育培训机构和督导体系不断完善的同时却没有专业师资队伍，承担培训任务的授课教师多从中小学校的优秀教师中选拔，或从高校等科研机构临时聘请。中小学优秀教师虽具有充足的实践经验，但是理论方面明显不足，而高校教师授课又与当前中小学教学实践存在着一定的距离。远程培训内容多以这两类教师的专业讲座形式开展，传统灌输式教育占主角，教师只是被动的学习接受者，不能充分发挥自身学习的积极主动性，充分参与到问题的探究中去。此外，诸多培训主管部门对于教师的培训工作没有科学的监督评价机制，考查教师培训成果仅仅停留在参学课时上，而对于教师是否能将学到的知识用于教学缺乏调查评估，这就造成了一些教师虽然培训堂堂到、课课听，但是能力不见长、素质不见增的现象。
开设适合学校和教师需求的培训课程是教师培训有效的前提，良好的远程培训支持系统应设计多样化的学习形式，提供丰富的教学内容，学员可以自学其中的课程内容，完成其中的作业，发表学习心得体会，还可以评价课程内容，评价他们的文章、作为，回答他人的问题，按自身需求自由地进行学习，并提出不明白的问题，由专业师资为其解惑或提供相应资源。只有自主学习与协作学习相结合，才能达到最佳的远程培训效果。
3.农村中小学教育的现实状态对于教师培训有效性的限制。参加远程培训的学员年龄、计算机水平、学校类型等条件参差不齐，所以教师们的学习需要和所遇到的困难也是多种多样的。在当前农村中小学中，教师不愿意参加培训的一个重要原因是教学任务重，无法合理安排自己的时间。参加远程培训，教学任务并没有作出相应的调整，所以，大部分教师存在着工学矛盾。此外，在偏远地区的农村中小学，还存在着网络和硬件条件限制，学校不能为教师提供远程培训的学习条件。多方面的条件限制给教师带来了学习压力和工作压力，部分教师会因为在周末休息时间参加培训而受到来自家庭方面的压力，因而会使教师对远程培训产生一种厌烦情绪。这些矛盾直接关系到农村中小学教师远程培训的实施效果。
对于中小学教师来说，工作和学习的和谐是非常关键的。远程教育培训在方便教师学习资源共享的同时也应该充分考虑教师的学习与他们工作及日常生活的关系，这样才能充分调动教师接受远程学习的内在驱动力。为解决这些矛盾，教育部门应建立健全有关继续教育的法规政策，为偏远地区补充教学资源，用制度、规定等形式保障农村中小学教师参加远程学习的时间，以提高农村中小学教师队伍的整体素质。
四、总结
教师远程培训在我国实施的初期阶段必然会存在各种各样的问题，但远程培训继续发展是不可避免的，对于教师远程培训的有效性，不应仅从远程培训的实施方案和目标上去思考其效果，应在更高的一个层面，从远程培训的总目标以及远程培训对当前中小学教师在教育教学上的帮助和促进作用上去思考这种有效性， 农村中小学教师远程培训的最终目标指向应当是后者。我们不能在割裂培训制度、参训教师学习动机等方面影响的情况下单独对培训体系作出批判，其实这些因素对于我们培训体系的完善起着至关重要的作用。我们在不断完善培训体系的同时往往忽视了这些方面，致使远程培训的有效性并没有得到相应的提高。各影响因素并不处于一个平等地位，它们之间有主次之分，有相互作用，这是当前研究中应当积极关注的。搞清楚了相互作用和因果关系才便于在今后的远程培训中提高有效性，把握工作的重点。
参考文献：
[1]傅树京.构建多样化的中小学教师培训方式[J].教育探索.2001（02）.
远程教育研修总结范文5
关键词：卫星远程教育 发展 应用模式 应用绩效
我国的远程教育随着信息时代的到来而有了突飞猛进的发展。目前实施的现代远程教育主要有三种模式：教学光盘播放点、卫星教学收视点和计算机教室。就我国的具体国情而言，采用卫星电视远程教育在一段时间内是远程教育的主流，卫星远程教育自开展以来在我国经过了20余年的发展，现在，卫星远程教育的系统发展的比较完善，技术也比较成熟，而且已经普遍地运用到我国的中小学教育。这是因为：我国幅员辽阔、地形地貌复杂、人口分布不均、经济发展区域差异较大、教育资源分布不均衡。而卫星远程教育体系是通过卫星传播电视信号，学校只需有计算机就可以通过架设的卫星地面站进行信息接受，它比通过Internet传播速度快、传输地域广、接受费用低。特别是在国内一些资金不足、互联网接入条件差的偏远山区和农村，通过卫星接收教育资源是一种非常符合国情的有效教育模式。本论文主要阐述中小学的卫星远程教育情况。
一、我国卫星远程教育的发展历程
1986年7月1日教育电视台成立，卫星教育电视专用频道(CETV-1)开始试播是我国开始卫星远程教育的里程碑。随后，第二个卫星教育电视专用频道(CETV一2)于1988年11月开通。进入20世纪90年代以来，随着中国经济的腾飞，政府和社会越来越重视教育并加大投入，卫星远程教育进入了高速发展期：
1995年3月1日，山东教育电视台(又称中国教育电视山东台SDETV)正式开播，通过亚太卫星和鑫诺卫星传送电视节目。
1997年，清华大学建立我国第一个现代卫星远程教育系统，在国内首次采用数字技术通过卫星传送远程教育节目。
1998年，清华大学、浙江大学、北京邮电大学、湖南大学4所高校成为教育部第一批现代远程教育试点单位，这些高校先后分别建立了自己的远程教育网络，主要面向高等教育。
2000年10月31日，中国教育卫星宽带传输网(sEBSat)正式启用，标志着我国卫星远程教育从以模拟电视广播为主发展为以IP数据广播为主，综合采用多种信息技术，跨入了一个全新的历史阶段。
2001年2月，“西部中小学现代远程教育工程项目”正式启动，为西部贫困县乡镇中小学校建立了一万个能够直接接收中国教育卫星宽带多媒体传输平台教育资源和信息的教学示范点。
2002年4月，文化部和财政部开始组织实施全国文化信息资源共享工程，截止2006年底，建成各级服务网点6626个，其中卫星接收站约3000个。
2003年4月，全国农村党员干部现代远程教育工程开始试点工作。其卫星数字专用频道于2004年1月1日试播，至2006年7月底该网络已经遍布全国12个省区，建成乡镇和村级远程教育站点194438个。
2003年～2004年，教育部、国家发展和改革委员会、财政部共同实施了农村中小学现代远程教育工程的试点工作。2005年工程正式开展，至2006年11月，共配备教学光盘设备35万余套，卫星教学收视系统19万余套，计算机教室和多媒体设备3.5万余套，基本覆盖了中西部80％以上的农村中小学。
二、卫星远程教育的应用
1 典型的卫星远程教育系统结构
卫星教学收视点的配备是卫星接收系统、计算机、电视机、DVD播放机和1～6年级所需的教学光盘。通过中国教育卫星宽带传输网，快速大量接受优质教育资源，并同时具有教学光盘播放点的功能。卫星教学传输与接收系统的最大特点是快速、大面积、大容量传输优质教育资源。使广大农村教师接受现代教育思想、方法、技能的培训和影响，提高他们应用现代教育技术的水平和能力，实现大面积提高农村教育质量的目的。模式图如图1：
一个典型的卫星远程教育的系统结构，主要包括以下几个部分：
(1)主站射频部分
主要包括卫星发射天线、室外单元和卫星调制解调器等。其中，卫星调制解调器则负责将来自封装设备输出的数据流进行编码和调制，并输出中频信号到ODU；然后，ODU接收到卫星调制器传来的中频信号，并将其放大并转换为卫星工作频段的射频信号，最后，由卫星发射天线将数据信号发射出去。
(2)卫星数据广播平台
该部分主要包括数据封装器、网管工作站及接收站授权管理系统等。其中，数据封装设备主要用于将数据打包成统一的传输流，并将其传送给调制器。
(3)课件发送及视音频采集系统
该部分包括一套视音频的编码器、课件发送服务器和流控网关设备。其中，视音频编码器负责对需要实时转播的教学现场进行信号采集，进行MPEG―1(或MPEG―2)的编码工作。并输出数据流；课件发送服务器负责对需要进行卫星广播发送的课件进行数据打包；最后由流控网关设备进行流的复用，输出数据流至封装设备。
(4)接收小站系统
包括接收天线、高频头(LNB)和DVD数据接收机、接收计算机和相应的接收软件。该接收系统负责接收主站发送的卫星信号，通过接收机对卫星信号进行解码，输出IP数据流至接收计算机，然后由接收计算机上的接收软件进行数据的再解码，对应地实现以下功能：接收MPEG―1实时节目，接收教学课件等。
2 中小学卫星远程教育应用
(1)农村中小学现代远程教育
中国农村中小学现代远程教育工程被形象的称为“百亿工程”即国家将用5年时间投资100亿元将现代远程教育教学覆盖到全国53万余所农村中小学。这笔资金将主要用于为农村中小学配备电视机、卫星接收系统、计算机教室、光盘等教学设备。
农村中小学卫星远程教育一般采用卫星资源直播教学模式。即卫星接收端接收的资源，不经加工整理，在整堂课中被直接利用。这是因为我国农村地区教师年龄普遍偏老，英语发音不准，未经过专业训练。卫星资源可提供标准的英语情景会话，可加强学生的会话和听力；卫星播放的英语同步课堂可为学生提供标准发音示范下的跟读、跟说、看图说话、模拟对话等学习机会。农村地区还普遍缺少英语、美术、音乐等科目的教师，这些科目的教学质量也较差。对于这些科目也可以利用卫星电视传送的优质教师资源、教学资源，使这些科目的任课教师能够观摩到优质课，学习新的教学方法和课堂教学策略，提高这些科目的教学质量，提升西部偏远地区学生的综合素质。
从目前各地实际的应用情况分析，整堂课都直接利用卫星教学资源的，可分为同步教学(同步课堂、专题讲座、优秀课例、特级教师辅导等)和异步教学(同步课堂、专题讲座等优秀资源先下载，然后再利
用)。见图3、图4：
这种资源应用模式，操作简单，教师只要在规定的时间组织学生收看正在直播的同步教学资源或者观看已经下载的教学资源即可。由于农村师资条件的限制，许多农村小学缺乏专门的学科教师，如果在教学内容的设计和播出时间的安排上，能够满足农村学校的需要和符合农村学校的要求，采用卫星资源直播教学是大有作为的。它不仅可以成为成套教学光盘在农村学校的课堂教学中应用的一种拓展或补充，而且也可以按照课程体系建构卫星直播的教学资源。
(2)西部中小学现代远程教育
西部中小学现代远程教育工程项目的全称是“西部中小学现代远程教育工程项目教育部现代远程教育扶贫示范工程”，由教育部和李嘉诚基金会共同实施于2001年2月24日在贵州省布依族苗族自治县六洋溪村启动建设。项目由李嘉诚基金会出资8000万元，向、青海、甘肃、宁夏、陕西、内蒙古、云南、贵州、四川等240个贫困县乡镇中小学校赠送5000套现代远程教育卫星接收设备。同时教育部也出资提供5000套接收设备共建立1万个能够直接接收中国教育卫星宽带多媒体传输平台教育资源和信息的教学示范点。该项目实施的主要目标是：通过接收中国教育卫星宽带多媒体传输平台的资源信息实现对因特网离线浏览，使西部贫困地区的农村学校的教师和学生共享优质教育资源，改变教育教学方式提高教育质量，为农村基础教育实现跨越式发展起到示范作用。进而以学校为知识传播源，传播农村实用技术和现代文明促进当地经济和社会发展。
西部中小学根据各自的实际情况，一般采用卫星资源直播教学模式和卫星资源整合教学模式来进行教学。卫星资源整合教学模式是教师根据自己的教学需要和教学设计，对接收到的卫星教学资源进行整理、加工，刻制成教学光盘或计算机课件，在课堂教学过程中使用。这是因为根据各地的实际情况，有时教学大纲的制定并不符合部分学校的教学情况。这就要求教师根据自己的需要，对接收的资源进行整理后再使用。在课堂教学中，基于卫星资源与学科教学相整合所形成的教学模式和方法已经有很多种，主要的教学应用模式可以归并到教学光盘的“情景互动教学模式”和“资源整合教学模式”。见图5：
3 卫星远程教育的特点
卫星教学收视点在光盘播放点的基础上增加了卫星接收系统和计算机，通过连接中国教育卫星宽带传输网，电视和计算机都可以接收和播放卫星远程教育资源，计算机还可以接收和播放来自因特网上的教育资源，也可进一步通过与之相连的电视播放。这样有效的实现了卫星网和因特网的结合，具有以下特点：
(1)建设周期短、经济性能好、覆盖面广，能够提供最基本的数字化学习环境。
(2)教学资源实现了集成化。可以同时传送多种媒体信息，如视频图像、文本数据、音乐语音及图形动画等，使课程讲解更加生动、形象，提高了学生的兴趣，便于学生对课堂内容的消化、理解和记忆。
(3)卫星电视教学实现的不是简单地单向双向传输或广播，而是能够进行双方的交互。
(4)可随时获取多种媒体资源，时效性非常强。下载的教育资源可以被大量存储在计算机中，当教师教学或学生学习需要时随时播放和取用，并可以不断更新学习内容。
三、提高卫星远程教育应用绩效的对策和建议
卫星远程教育在我国经过了20多年的发展，现在卫星教育系统结构和技术都比较成熟，但是由于一些具体的原因，还是有很大部分学校还没有充分运用好卫星远程教育模式，造成优质资源的流失。为此，我提出以下一些对策和建议：
1 让卫星教学收视点走进课堂
卫星接受站点建成后，不能当作摆设，要让它应用、运作起来，根据节目播出时间安排，组织学生收视卫星教学节目，不能让设备闲置在电教室。
2 教师利用远程教育资源开展专业研修
加强农村中小学教师培训是当务之急，不仅要对教师进行各种设备的操作技能培训，而且要让教师观看各种教育教学节目，从中取长补短，全面提高教师现代教育技术能力。各地学校可借助卫星直播的专家讲座和教师培训课程，对教师进行持续、系统的教师培训。教师可从卫星资源中下载优秀课例和专家点评等课堂实录资源，观摩城市名师的精彩课堂讲解，利用经典案例进行交流教研，通过照搬模仿和改造提高两种策略来逐步提高教学技能水平。
3 规范资源的管理方式
各学校教育技术人员负责每天定时下载资源，对资源进行整理归类，并且向学科教师讲解资源，及时整理、登记入册，将整理后的有价值的资源刻成光盘备用。教育资源分类整理建议采用以下几种形式：按下载时间建立文件夹，归类收集资源；按学科、年级、章节集中分类，采取文件夹嵌套的形式进行整理；按学科、年级集中分类，采取总体集成的形式进行管理。保存资源的存放目录结构要根据学科自身的特点进行编排，要求条理清楚，目录名称简单明了，并且与接收软件的存放目录名称有显而易见的逻辑关系，以方便查找。为了便于资源内容的查找搜索，建议目录名称选用英文字母，尽量不要用中文。
4 管理水平要提高
要实现远程教育与农村教育教学的整合，学校管理水平的提高是关键。必须摈弃粗放落后的管理方式，建立适合于信息化教育环境的新的制度、要求、规范和评价标准。
5 加强器材的科学管理
学校的收视设备应设有专室存放，专人保管。设备的防盗、防雷、防尘等措施应到位。设备的使用要遵循必需的制度。
6 建立信息反馈机制，形成多层次技术支持中心
对于技术方面的问题，往往是解决了这个问题又出现那个问题，所以关键是要建立一个沟通顺畅的反馈机制，不断将学校在实施中所遇到的技术问题反馈到项目的技术支持中心，由项目专家解决问题。目前项目的技术问题主要由中央电教馆负责解决，工作量大且联系不便。所以应当建立多层次的技术支持中心，除中央电教馆外，各省、市、县也可以依托电教馆设立分部技术中心，负责解决辖区内学校的技术问题。
7 加强相邻地区之间的资源交流与共享
各地教育与科技部门应充分发挥现有资源的优势，加强现有教育资源的交流与共享，这样既可以充分发挥本地教育资源的作用，同时通过与相邻地区之间的教育资源交流与共享，又可以解决本地教育资源严重短缺的问题。
远程教育研修总结范文6
作为培训实施模式的校本研修，经过新课程改革的洗礼，已蔚然成风；迫切要求摒弃传统的，自上而下的，指令式、作秀式的教师培训，实施以校本研修为主线，自下而上的，教师享有自主权的，自律性、创造性的教师研修。然而，既往的校本研修（含校本培训和校本教研）除了存在着被应试教育绑架的危机之外，还戴着传统教师培训理论、观念和经验等的镣铐，缺乏制度、机制的创新，缺少队伍、资源的保障，缺失操作、管理的规范。有学者指出，多年来的校本培训实践，遗留着一统化师训范式所固有的若干负面倾向，训教脱节、训研分离、标准统一、缺乏互动等等。
一、规范校本教学研修的依据及思路
国际教师教育学倡导教师学习的三大定律越是扎根教师的内在需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效值得倾听。教师不是为规定而研修为晋升而研修，而是为儿童而研修为成长而研修。为儿童研修需要将研修从教师的教转向学生的学，研究学生学习的主阵地在课堂；教师的水平只有在课堂的拼搏中才能成长。因此，教师研修的重心在于对课堂的研究，校本研修的重点是教学研修。
（一）校本教学研修的发展趋势
1.信息技术是校本研修的工具。教育信息化的迅猛发展，特别是大数据时代的来临，改变着教师的工作、学习和生活方式等，迫使教师必须具备信息技术素养与能力。教育部要求，根据信息技术环境下教师学习特点，有效利用网络研修社区（教师网络研修社区以区县或地方为基本单位，以网络学习平台为技术支持，建立网络学习空间，组织教师开展常态的网络研修，促进教研与培训有机结合，打造教师学习共同体），推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训；积极推动网络研修与校本研修整合培训；推行移动学习。这些要求，通过教育行政推动着中小学及全体教师依托三通两平台（三通两平台为教育部提出的十二五教育信息化发展核心目标，即宽带网络校校通优质资源班班通网络学习空间人人通与国家教育资源公共服务平台教育管理公共服务平台）及教师网络研修社区，将信息技术作为实施校本教学研修的基本工具和常用手段。
2.校本研修的新目标与新内容。为儿童而研修的价值定位，要求教师研修内容由以教为主向以学为主转变。教师研修需要汲取包括脑科学、教育神经科学在内的学习科学的研究成果。另外，20142017年实施的全国中小学教师信息技术应用能力提升工程全员培训的目标定位是，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力，要求中小学校要将信息技术应用能力培训作为校本研修的重要内容。校本教学研修将会增添信息技术支持的教学设计、信息技术与学科教学整合等新内容。
3.校本研修的新模式与新方法。近年来，教育部出台的教师培训有关文件，突出强调模式改革，提出了学分制、教师自主选学、混合式培训、教师网络研修社区、教师学习共同体、教师培训MOOC（大规模开放在线课程）等制度与方法，强化基于教学现场、走进真实课堂的实践性培训，实行教师信息技术应用能力的培训测评应用系统化等，都与校本研修联系密切。这必将引领校本研修模式变革与方法变化，使之符合教师学习特点，满足教师专业发展个性化需求，实现自律性与创造性的教师研修。
（二）校本教学研修的规范指导
长期以来，中小学教师培训（包含校本研修）没有组织实施的标准，往往依据教育行政部门的文件通知，结合累积的教师培训经验，规范性严重不足。也有教师培训机构，参照企业培训的国家标准（如GB/T 190252001 质量管理培训指南），指导教师培训的组织实施，在一定程度上提高了规范性。
（三）规范校本教学研修的思路
规范校本教学研修的操作与管理，至少有两个依据：一是校本研修实践的发展及变革，包括目标内容、模式方法及教师参与研修所使用的工具手段等；二是教师培训的国家标准，包括培训服务的术语、要求和评价等，特别是对服务行为、培训教学、培训服务过程、组织内部管理等培训组织服务的要求。因此，规范校本教学研修的基本思路为：
1.以当前教师培训的政策为导向。落实国务院、教育部及地方政府、教育行政部门既定的教师培训机制与制度，并结合培训队伍与培训资源实际，立足提高培训绩效，促进教师专业发展，继而促进学生发展和学校发展，进行校本教学研修的机制制度创新。
2.更新目标内容、变革模式方法。在坚持以校为本研训一体的前提下，实行校本教学研修的行为转变：从聚焦教师的教转向聚焦学生的学，如学习指导、学习模式和学习评价等；从信息技术操作技能训练转到应用能力提升，特别是在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术的能力；发挥现代信息技术尤其是网络和在线学习的优势，依托三通两平台及教师网络研修社区，建立教师学习共同体（如网络研修联盟）；以对课堂研究为重心，通过落实推的机制、引的机制与悟的机制，创新有效的校本教学研修方式与方法。
3.在三项标准指导下操作与管理。虽然说校本研修是教师培训的基本实施模式之一，但是三项标准不是只针对校本研修的。校本的真正含义应该是以学校为本，立足于本校，以本校实际为出发点，以本校教师为主体，为了解决自己学校中存在的问题它的本质并不是场所的转移，而是机制的转变。
二、校本教学研修实践的重构及改进
纵观对校本研修的研究，大多数关注的是研修机制和研修模式，着重探讨校本研修的内涵、特点、作用、途径、方法、机制及制度的存在问题与对策，以及总结校本研修的实践经验，而对操作流程及过程监控却鲜有研究。下面，对中小学校实施校本教学研修，如何确定研修需求、设计策划研修、实施支持研修、评价研修结果和全程性监控展开讨论，以期对校本教学研修实践进行重构及改进。
（一）确定研修需求
对校本研修的需求分析是确定研修的必要性和研修目标、内容的过程，并明确研修需求，形成报告。主要包括开展研修的必要性分析，弥补能力差距的解决办法说明，确定研修目标，选择研修内容等。
（二）设计策划研修
设计策划研修是对校本教学研修活动的目标、内容、过程、条件、资源、评价等进行的整体性计划与安排，形成研修方案。校本教学研修方案一般分为研修目标、研修内容、研修过程和研修评价等4个方面的内容。（1）研修目标是校本教学研修的目的和预期成果，中小学应在定位上分清层次（教师专业发展阶段）：职初期主要是生存关注，成熟期主要是任务关注，专家型教师主要是关注自我更新。（2）校本教学研修的内容通常包括理论问题（支撑）和实践问题（行动）两个方面，发现问题澄清问题找准问题，转化为校本教学研修的主题，细化为某次研修活动的议题（话题）。（3）校本教学研修的过程重点要计划好流程安排、方式方法和条件与资源。其中，校本教学研修的条件包含研修制度、场地设备、研修平台和经费等，资源包含研修工具、指导团队和学习资料（文本、电子）等。（4）校本教学研修评价包括对评价指标、评价方法及结果运用等的计划与要求。
（三）实施支持研修
校本教学研修的实施是将研修方案付诸实施，而支持是指对整个流程（前、中、后）所提供的支持活动。（1）活动前。告知教师有关研修活动的信息 ：时间、地点和工具等；简要介绍活动性质：目标、内容及准备等。（2）活动中。方式：课堂式、现场式、远程式、行动式和自学式等；方法：讲授、讨论、演示、案例分析和角色扮演等；支持：保障条件、针对性反馈、应用与展示等；技术：多媒体、网络平台和移动终端等。（3）活动后。从教师、指导者收集反馈信息，进行效果分析；向组织者、管理者反馈信息，为调整计划方案（如就某一主题增加或减少活动次数）提供支持；活动总结与后续跟进（如远程在线或面对面的互动交流）。
（四）评价研修结果
评价研修结果是对研修目标的实现程度进行评价和估量。校本教学研修的评价一般涵盖方式、方法、内容和主体 4 个方面。（1）评价方式。以前测（诊断性评价）为前提，进行中测（形成性评价，即对过程中的学习成果的评价）和后测（终结性评价，即对结束时或滞后一段时间的学习成果的判断）。（2）评价方法。单项评价与综合评价相结合。单项评价，如问卷调查、测评测试、观察、座谈、访谈和查阅资料。综合评价，如行为变化法、绩效变化法和方案假设检验法等。（3）评价内容。包括反应（满意度和感受），学习（知识技能掌握），行为（知识技能转化），结果（对学生、学校发展的作用）四个层面。（4）评价主体。实施教师评价：自评、互评；组织评价：学校、师训管理部门；社会评价：学生家长、社区和专门机构。
（五）全程性监控
校本教学研修的监控是对确定研修需求、设计策划研修、实施支持研修、评价研修结果四个阶段所进行的持续监控与改进，以帮助教师提升师德、知识、技能和态度等。监控，即监测并进行控制。监测的目的在于使研修需求能够被准确把握，研修方案能够针对本校问题、贴地务实，研修实施能够有序进行，具有实效，研修评价能够促进效果提升。控制校本教学研修，需要建立 4 种校本机制：导向机制、约束机制、激励机制和保障机制。
