前言：中文期刊网精心挑选了高职与专科的区别范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
高职与专科的区别范文1
通过对湖北省部分中职及高职院校护理专业课程设置及学生学习情况的调查，发现中、高职的课程对接存在以下问题。
1．1中职与高职护理专业培养目标界限划分不明确
中高职课程的对接首先是培养目标的划分与对接。只有使培养目标在范围和层次上合理对接，才能合理地确定教学内容。目前高职护理专业的培养目标是培养掌握一定的人文社科及专业基础知识，具有扎实的护理基本理论、知识、技能，能在各级医疗卫生服务机构，运用护理程序为护理对象实施整体护理的高素质技术技能型护理人才。中职护理专业的培养目标也是培养能在各级医疗卫生服务机构，运用护理程序为护理对象实施整体护理的技能型护理人才。中职与高职均采取“2＋1”培养模式，即2年在校学习理论和技能，1年在临床实习，只要毕业后能通过护士资格考试并注册成为执业护士，均可在各级医疗卫生服务机构从事护理工作。目前尚没有明确的标准来确定护理专业毕业的硕士、本科、专科和中专护生所从事的临床工作有哪些技术上的区别，尤其是中职与高职护理专业职业岗位群的层级差异更不明显，导致中高职人才培养目标划分不明确。培养目标的雷同必然影响到后期的课程设置和教学实施。
1．2中职与高职护理专业的课程设置重复率高
通过调查分析中高职院校护理专业人才培养方案，发现中职与高职在知识模块和课程设置上的重复率达90％以上，各课程授课计划的重复内容约80％以上。这种课程设置的雷同使中职护生升高职后在知识、技能、素质三方面没有明显有效的提升，仅是获得了一张大专文凭。
1．3高职院校对招收的三校生与普通高中毕业生没有区别培养
目前各高职院校的生源主要是普通高中毕业生和三校生（既经对口升学、技能高考和单招形式升人高职的中职生）。一般高职院校没有把三校生独立成班，而是将这两类学生混合编班同类培养。这些三校生的文化水平和专业素养参差不齐，多数学生虽文化基础知识薄弱，却具备一定的专业知识和专业技能。而普高生虽然文化基础较高，但专业基础要从零开始，这两类基础差异明显的学生在一起授课使教学矛盾突显，教学质量无法保证。
2解决中高职护理专业课程对接中存在问题的对策
2．1从国家层面统一确定硕士、本科、高职、中职各种层次护理教育人才培养的不同标准
由国家卫计委划分护士执业证层级，按护生的学历层次设定不同级别护士执业证的报考条件和执业范围，要求在健康服务业内从事各类护理服务的人员必须持证上岗。初步设想将护士执业证分四级并划分执业范围。这种分级不仅有利于健康服务业内护理服务进一步规范化和专业化，也有利于准确确定各层次护理教育的培养目标，从而以从业需求和学历提升为主线进行课程设置。
2．2以专业提升和从业需求为目标，一体化设置中、高职课程
中职教育应以护生获取Ⅰ级护理执业证从事初级护理工作，以及中专升大专为培养目标。围绕“护士资格考试大纲”和“技能高考大纲”，在教学过程加强“教、学、做”一体化，提高综合技能素养。中职课程设置应重点加强技能操作培训，以“必需够用”的原则整合课程，并重视人文素质的提升。高职教育应以护生获取Ⅱ级护理执业证从事中级护理工作，以及专科升本科为培养目标，提升学生职业认同感和专业使命感，课程设置应摒弃传统思想，按工作需要创新和重构，将中职与高职的护理教育进行融合与创新，一体化设置课程。中职与高职对接的先进经验，针对中职或高职课程制定相匹配的教学大纲和课程标准。
2．3在教学实施过程中应独立设置中、高职对接班，展现职业教育的优势
高职与专科的区别范文2
单招和高考的区别
1、院校选择不同。高中生通过单独招生被高职院校录取后，就不用再参加高考了。高职单招可以考大专或者本科院校，不过一般是大专居多。
2、参与考试的身份不同。有别于普通高考的是高职单招分为13大类而不是文理科。分别是商贸管理类、.财经类、政法类、师范教育类、文秘类、工艺美术类、旅游类、机械类、计算机类、电子电气类、建筑类、农学类、医学类。
3、考试科目不同。考生报名时选择一项作为自己的专业，通过学习专业基础知识后进行考试。高职单招考试项目有：语、数、英、专业基础知识。
4、考试难易程度不同。虽然语、数、英考试的内容是高中的知识，但是相对于普通高考来说是简单很多的。
5、报考高校的范围不同。因为高职单招是省内的统招考试，各个省分出的考卷不一样，所以高职学生只能报自己省内的高职院校而不能报省外的。
单招有什么优势
第一，通过单招考试的学生，学历层次为大专，并且不用参加国家统一高考，开学后直接去上学就可以了。毕业后，学历和参加统招的学生一样，而且可以继续参加专升本考试，也可以和统招学生一样参加用人单位的招聘。
第二，对于学习成绩不是太好，高考分数达不到本科以上分数线的学生，这无疑是不错的选择。因为单招文化课的难度低，参加单招，至少可以走大专院校里一个不错的专业。而有的学生参加高考后，成绩如果不理想，恐怕连个好大专也进不去。毕竟有的好大专录取分数线，也是蛮高的。
第三，单招等于增加了学生上大学的机会。单招只能报一所学校，如果被学校录取了，就不用参加统招了。现在单招报名的学生很多，并不是你报了名就一定能考进去。考不进去的话，依然可以回到学校参加高考。如果你被学校录取了，又不满意，可以在学校规定的时间内退档，重新参加高考。所以参加单招等于给了自己两次参加高考的机会。
单招毕业是什么文凭
一般单招毕业后拿的是大专文凭。单招和高考统招只是两种不同的考试模式，只不过高职单招题目比较简单，只要稍微有点基础，基本上都可以被录取的。但是入学以后的待遇是没有任何区别的。高职单招院校的招生简章中，都明确注明了单招毕业生待遇，学生只要修业期满，达到毕业要求，颁发国家教育部网上注册的“普通高等学校专科学历证书”。
高职与专科的区别范文3
关键词海峡两岸五年制高职比较研究
台湾的五年制专科（以下简称“五专”）和大陆的五年制高职是同一种学制不同的名称，即专科层次的职业技术教育，属1997年版《国际教育标准分类法》中的第三级第一阶段的5B；其形式也是一样的，即招收初中毕业生入学，在校学习五年，经考试合格者，发给大专毕业文凭。这样一种学制在台湾称为“五专”；在大陆，1985年刚试点时称为“技术专科”，也称为“四五套办”，而现在则称为“五年制高职”。
台湾现有五专69所，占全部专科校的89．6％，1994年，台湾五专在校生135260人，占专科生数的66．2％。可见，五专是台湾专科教育的主流。
海峡两岸五年制高职发展简史
五年制高职的形成
19世纪后叶，近代意义上的职业教育在我国诞生，其标志是1866年左宗棠在福建船政局附设的船政学堂。1902年8月清政府颁发《钦定学堂章程》（壬寅学制），是中国第一个由国家正式的近代学校系统。在这个系统中，职业教育以实业学堂的形式构建了初、中、高三个逐级递升的层次。壬寅学制虽经公布，但并未实施。而在全国实行的第一个完整的近代学校系统是1904年1月清政府颁布的《奏定学堂章程》（癸卯学制），初步构建了以普通教育，师范教育和实业教育为三条主干的国民教育体系。在实业教育体系中有五年制高等实业学堂，这是我国五年制高职的雏型。
1904年1月，清政府还颁布了《奏定实业学堂通则》，将实业学堂分为高中初三级。随《通则》同时颁发的《奏定高等农工商实业学堂章程》规定，招收普通中学毕业生入学，学制分为三年、四年、五年和五年半四种；商船业中机轮科为五年。笔者认为，机轮科是我国最早的五年制高职的专业，标志着我国五年制高职的诞生。
2、五年制高职的消失1912年，中华民国第一个《学校系统令》公布，史称“壬子学制”。在这个学制中，实业学校分为甲乙两种，程度分别等于中学三年级及高小毕业水平，可视为中初级职业教育。为充实学制，教育部以学制公布至1913年8月，又陆续颁布了各种学校令，如《实业学校令》、《实业学校规程》。因与壬子学制有所差异，故综合后确定一个统一的新学制，史称“壬子一癸丑学制”，一直推行到1922年新学制的诞生。在“壬子一癸丑学制”中，实业教育虽得到了加强，如甲种实业学校从原来低于中学程度提高到平于中学程度，但五年制高职随之消失。
3、五年制高职的再生
1912年10月，教育部公布《专门学校令》。《学校令》第一条就明确指出，专门学校的宗旨是“教授高等学术，养成专门人才”（5）。笔者认为，这是我国普通高等专科学校诞生的标志。1913年8月，教育部公布《实业学校令》和《实业学校规程》，明确实业学校的宗旨是“教授农工商业必需之知识技能”，并将实业学校分为甲乙两种。甲种是“施完全之普通实业教育”，乙种是“施简易之普通实业教育”（6），其程度分别相当于清末的中、初等实业学堂。而作为高职的高等实业学堂则归人大学系列的专门学校。（7）。这是我国首次明确高职属大专层次的高等教育，这是优点；其不足之处在于难以区别5A、5B这两种专门学校。
《实业学校令》第九条规定“农业工业等专门学校，依本令规定，附设甲种程度之学科者，为甲种实业讲习科。”笔者认为，这条规定开了我国专科办中职的先河，也可以说是现行五年制高职的“四五套办”学制的雏型。
1922年11月，由黎元洪以中华民国大总统名义颁布“壬戌学制”，亦称“六三三四”学制。这个学制基本符合中国儿童和青少年身心发展的年龄特征，是我国教育史上的一个里程碑。但就职业教育而言，明显存在不足之处：尽管有五年制的专门学校，但高职仍没有独立设置，而以专门学校代之。专门学校有两个接口，一是与中职接口，这类专门学校为5B；二是与高中接口，这类专门学校为5A。
1928年5月，在南京召开第一次全国教育会议，重新制定《中华民国学校系统》，将职业教育分为初、高两级。所谓高级职业学校相当于中等教育水平。这次会议还将“专门学校”改名为“专科学校”，一直沿用至今。此时的专科学校主要与中职衔接，属5B性质。
1939年第三次全国教育会议后，在专科学校中设有招初中毕业生，修业期五年的专业，同年起先由音乐、艺术、蚕丝、兽医等科先行，再推广于工科专科学校。这样，五专首次出现在学制图中，此时五专属5B性质。实质上，五专是专科教育中的职业教育，是职业教育中的专科教育。因此，五专与高工专既有联系又有区别，具有较大的相关性。
4、五年制高职的发展（1）大陆五年制高职的发展
1983年11月，高教二司选择少部分工科学校试办五年制专科教育（9）。这是五年制高职发展的前奏曲。1985年7月，国家教委职教司同意航空工业部、国家地震局和上海市的三所中专学校试办五年制技术专科，这是现代意义上的五专诞生的标志，而且是按5B要求进行教学，突出职业技术教育性质。经过十年艰苦探索，1995年5月，国家教委在试点学校之一的上海电机技术高等专科学校召开“高等职业技术学校试点工作总结交流会”，充分肯定试点的成果，并为后来者提供了可以借鉴的经验。1994年10月和1996年6月，国家教委分别批准成都航空工业学校、大连海运学校等18所中专校试办五年制高职班。目前全国共有22所学校举办五年制高职教育，并于1996年11月成立了“全国五年制高职教育学校协作会”，走上了健康发展的道路。
（2）台湾五专的发展（10）
1948年，台湾试办五年制农业职业学校。同年，教育厅批准创办五年制“省立台北工业专科学校”，至1950年8月正式成立，这是台湾第一所五专学校。1966年6月，台教育部颁布五年制高级农、工、商、家事等四类职业学校教学科目暨“五年制高级职业学校设置办法”，并于当年第一学期试办。1968年秋，五年制职业学校全部停办。随着台湾经济发展，专科学校培养人才已无法满足社会的需求，因此，政府鼓励私人或财团兴办五专。这样，台湾私立五专学校迅速发展起来，至1985年，69所五专中私立有4所，占71%。这一点明显与大陆的五年制高职不同：国家教委批准的22所学校没有一所是私立的。
台湾为简化学制，曾就“三专”存废作过研究，大多数意见赞同停办三专。原三专改制为学院或技术学院。因此，目前台湾专科以二专、五专为主。二专与中职接口，五专与初中接口。为强调五专的职技性质，台教育部在1968年将专科教育从高教司划归技术职业司领导。
海峡两岸五年制高职状况的比较1、学校数及科类
台湾的五专分为农业、工业、商业等12个类别。大陆的五年制高职分为工业、交通、海运和通讯等4个类别。
2、教学计划及课程设置
台湾为发挥五专的功能，于1967年9月制定五年制共同必修科目表。1971年9月又单独修订五年制工业各科科目表，1975年12月起对五专课程进行第二次（工科为第三次）修订工作，课程标准于1977年6月制定公布。五专采用学年学分制，至少须修满220学分，分配如下：（1）共同科目：语文学群42学分，社会学群12学分，数理学群10学分，艺术学群4学分。（2）专业科目（专业基础科目及专业核心科目），72学分。（3）校订科目（相当于大陆的选修课）：80学分（其中必修科目最多不得超过70%）。
大陆1985年试点时三所学校因专业不同，难以统一课程。当五年制高职学校增加后，为统一课程创造了条件。1997年5月，全国五年制高职公共课开发指导委员会成立，着手对语文、英语、数学等六门课程进行开发。1998年1月，全国五年制高职专门课指导委员会成立，着手对专门课进行开发。目前，公共课和专业课教材有的已开始使用。大陆的五年制高职尚未实行学分制。
台湾五专的课程设置，早在1967年就已制定，后经五次修订，体现出的特色主要有：（1）增加课程弹性、发展学校特色；（2）理论与实践兼顾，并加强实作教学课程，提高学生技术水平；（3）扩大通识课程领域，加强学生人文素质；（4）注重五专与高中、高职（即大陆的职高）课程的衔接，以利学生互相转学。以机械材料工程专业为例，按三段式设置，分别称为“共同科”、“专业基础科”、“专业核心科”。共同科由语文、社会、数理和艺术等四个学科群组成。专业基础科由数学、物理、化学等三科组成。专业核心科由材料力学、机械材料、热力学等10门理论课、电机实验和机械材料试验等2门实验课以及工厂实习、专题制作等2门实践课组成。
大陆五年制高职的课程设置，以我校机械制造工艺与设备专业为例，过去也采用三段式，现在则逐步采用模块式，由公共、机械、电、计算机和选修等五个模块组成。
台湾五专的共同科目，相当于大陆的基础课，它以“学群”形式出现，是一大特色。但就其具体课目来看，与大陆基础深并无很大差别，如语文学群包括中文、英文两课；社会学群含有法学概论、宪法、职业道德教育等课；数理学群有数学、物理、化学、计算机等课。这些课目，大陆的五年制高职亦开设。当然。因政治体制不同，属社会学群的课程的授课内容是不相同的。
台湾五专设置课程数共有30门，大陆五年制高职设有34门（不包括选修课），在数量上相差不大。差别在于课程的安排，台湾五专的理论课集中在前三年，后二年很少，且从第4学年第二学期起一直到毕业的一年半内不再安排理论课，全部用于实验和实习。而大陆五年制高职的理论课一直要上到第五学年第二学期的期中，留出最后半个学期用作毕业设计。
三、海峡两岸五年制高职发展前景的比较（一）台湾五专面临的问题及对策
台湾学者的研究认为，五专已面临诸多问题，1984年后，曾提出五专教育学制的存废问题，可见问题之严重。影响五专发展的问题主要有以下几个方面（11）：
1、入学原因。学生报考五专最优先考虑的因素是不必再受升学竞争之压力，还不能以高教育品质来吸引学生。学生入学前对各专业的教育目标及教学内涵不甚了解，也未能确定比较符合自己兴趣的专业。
2、课程。实习课程、专业课程和一般课程的内容仅小部分能适合就业需要，尤以一般课程最为严重。实习课和专业课的课时数不足，而一般课的课时数则过多。
3、教材。五专后二年专业课采用大学教材，前三年正考虑使用职高教材，也就是说，没有自身的教材。
4、师资。五专高年级的师资才学不足。
5、转科与转学。多数五专学生曾有转科（即大陆的专业调整）或转学的意图，但大多数学生未能达到目的。在校生转科最主要因素是所学专业不合自己的兴趣。转学的最主要因素是学校办学成效差，学生对学校不满意，故要“跳槽”。
6、就业。部分工科类五专毕业生在1973年以前曾高度发挥作用，获得社会重视。但以后因台湾经济衰落，普遍供过于求。另外，由于大量增设专科学校，使专科毕业生超实际需要，形成就业困难。
7、学习动力。约有40％的五专学生在校期间学习动力不足，学习意愿降低，主要原因：一是学校教学效果差，二是所学专业不合自己兴趣，三是学生就读时心智尚未完全成熟，修业年限长又在同一环境为时过长，易产生怠惰心理。
8、收费。五专的前三年课程与职高相近，但学生的学杂费按专科标准缴交，收费不合理。
9、私立学校。台湾私立学校经费筹措困难，导致教育质量下降，也影响五专的声誉。
10、服役。五专男生毕业后要入伍服役2年，这样延长了就业时间，且二年股役后再就业，学校所学知识与技术已不适应用人单位需要，造成教育资源浪费。
11、文凭。五专学生盲目追求文凭，许多学生到了四年级就放弃专业课程而上补习班，准备到大学插班，有的甚至考取跟自己过去所学完全不同的科系。毕业后五专学生纷纷改行，对自己所学专业无法学以致用。
为解决上述问题，台湾学者提出了改进建议，主要有：
（1）、改进教育制度。试行弹性学制，即学生修完前三年课程后，允许其选择就业或升学，满足学生不同的需求。根据专业特点，调整修业年限，以三年制为主流。教育目标多元化。
（2）、改进教育管理。加强招生前宣传工作，使学生更了解五专教育。畅通五专学生转学、转科的渠道。提高师资素质，制订进修计划。对才学不足的高年级师资调任前三年基础教育课程。进行课程改革：一是确定合理的各专业课程课时数，二是改革不适应就业的课程内容，三是课程设置采用前三年为共通性课程，以奠定基本技术为主，后二年为专业课程，以培养管理及工程设计才能为主。专家建议核心技术课为40%，社会经济知识课为8％，意见沟通的技术为10%，应用数学与科学为20%，专业课程为22％，也即一般共同性的科目约78％，专业性的科目约22％。四是按“能力本位”编写教材。一些专家还在设计按未来学为重心的新教材，以取代静态、传统教材。
（3）加强教育评价，使评价工作制度化。
（4）制订合理的收费标准。
（5）加强私立学校经费的资助。
（二）大陆五年制高职的发展问题及对策1、确定合适校数
大陆的五年制高职学校仅为台湾的五专的三分之一多一点，应该再扩大。五年制高职规模扩大，并不意味着全国现有3204所中专校全部都来办高职，还要考虑学龄人口状况，五年制高职着重考虑初中人口状况。以上海为例，初中适龄人数在1995年是高峰期，达到59万人，以后呈下降态势，到2008年跌入低谷，只有28万人，还不到1995年的50%，再往后，又有所回升。由此可见，国家教育部要加强宏观调控，在全国确定一个合适的学校数。
2、改革教育观念
五年制高职从中专脱胎而来，又参照高工专而成长。因此，在教学计划、专业设置、课程等方面或多或少显现出中专或高工专的痕迹，亟待改革。而要做到这一点，关键是改革教育观念，摆脱“学科中心”论束缚，树立“能力中心”的观念。教育是发展人的个性的过程。笔者认为，注重学生个性发展的“人格中心”思想更符合面向21世纪高职的发展。没有个性，就没有创造，在“人格中心”教育观念指导下，情商教育，创新教育等才能得以实施，学生的个性特长和潜能才能得以更好发挥。小平同志、江总书记都很重视创新。五年制高职从现在起就要积极营造创新氛围，培养具有创造能力、创业精神的学生，使五年制高职更好展示自己风采。
随着知识经济时代的到来，高职教育应适当加强理论知识的传授。这既是时代对教育的要求，也是人的可持续发展的需要。我国政府1994年公布的《中国21世纪议程》中已经提出“加强对受教育者的可持续发展思想的灌输……将可持续发展思想贯穿于从初等到高等的整个教育过程中”。当然，也要贯穿在五年制高职教育中。联合国教科文组织提出了教育的四大支柱：学会认知，学会做事、学会共同生活和学会生存。笔者以为，这四大支柱强调的是能力培养，与高职教育十分匹配。五年制高职应围绕四大支柱设计、组织教育教学过程，以培养一代新人。当以计算机为核心的现代教育技术像使用纸和笔一样方便时，职业教育对学生动手能力培养难度会下降，不必花很大功失去训练，也就减少了实训课时数，而可让学生更多去学知、学做、学生活、学生存，去培养创新能力。
3、借鉴台湾经验
台湾五专在办学过程中的有些做法和想法是值得我们借鉴的，根据大陆的实际状况，主要有：
（1）试行弹性学制。我们可将台湾五专的做法稍作改动，前四年进行理论学习与实验训练，第五年集中进行实践性训练或上岗锻炼。这样，也有利于提高教室的利用率。
（2）加强招生前宣传力度。这一点很重要，学校应在任何时候任何场合不失时机地恰到好处地推销自己。到了招生之前，更要加强力度，使更多考生及其家长了解学校，报考学校，从而增加报考的人数和提高生源的质量。
高职与专科的区别范文4
2004年教育部在《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》（以下简称意见）中明确指出我国高等职业教育基本学制将逐步由三年过渡为两年。对此，有的学者认为，我国现在高职院校的学制大多为三年，在学时上与本科比较接近，再加上一些学校办学定位还不太明确，容易出现“本科压缩型”[1]。那么学制由三年改为两年就能科学定位高职院校了吗？探讨这一问题的视角还有哪些？
一、学制改革对职业教育体系的挑战
当前我国高职教育的生源主要是面向高中应届毕业生，我国的普通高中教育基本上没有开设职业教育，这些学生在职业基础知识和技能方面，基本上是“零起点”[2]。国外的二年制高职的生源基本上是经过了中等职业教育或培训，具有相当的职业技术基础知识，掌握了一定的专业技能。因此，结合国内外的高职状况，发展二年制高职的重点应放到中职后高职上来[3]。这就给我国当前的职业教育体系带来很大的挑战：
其一，我国高职院校起步较晚，办学条件较差，实训设施或空白或简陋，“双师型”教师严重稀缺，很难达到与中职的衔接；
其二，由于我国的职业教育，无论是中职还是高职，办学目标主要是以就业为导向，这样一来，高职生源就会面临很大的压力；
其三，目前为止，解决高职生继续学习问题的措施是“专升本”。“专升本”确实满足了部分高职生继续学习的愿望，但是“专升本”后，高职生进入了学术教育体系，而不是职业教育体系。结合国内外关于技术本科的教育现状，我国可通过对传统本科院校进行改造或极少数办学条件优越的高职院校升为技术本科，来完善职业教育体系。
总之，当前我国中职与高职之间，高职与技术本科之间，由于办学标准不明确，职业教育体系不完善等原因，还无法实现“无缝对接”，因此，高职改革的重点不应是学制，而是内涵发展，通过改革更好地体现高职特色，通过改革，使中职、高职和技术本科能够很好地衔接；通过改革，使企业积极参与到高职教育中来，以此来促进整个职业教育链条的发展。
二、高职的培养目标应是高职的主要特色
高职院校有别于普通高校的基本特征之一，就是高职院校的培养目标。1999年底，教育部第一次全国高职高专教学工作会议把高职的培养目标界定为适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。2004年2月，教育部制定的《2003―2007年教育振兴行动计划》中提到，“大力发展职业教育，大量培养高素质的技能型人才特别是高技能人才。”那么技术型人才和技能型人才有什么区别，高职的培养目标是哪一类人才更合理呢？
首先，主要依靠操作技能工作是技能型人才与技术型人才的主要区别；而且二者不仅有分工的区别，还有层次的区别。当然，二者还有一定的交叉重叠之处。
其次，技术型人才具有以下特点：（1）相关的专业知识面更宽广；（2）综合应用各种知识解决实际问题的能力更强；（3）具备人际沟通能力、组织能力对这类人才极为重要；（4）成长过程中更强调工作实践的作用。
最后，培养技术型人才的教育称为技术教育，培养技能型人才的称职业教育（技能教育）。
而目前我国很多高职院校称为职业技术学院，说明对高职培养目标还有一定模糊性。因此，各高职院校应努力根据自己学院发展环境，把培养有特色、有实力的专业技术人才作为其培养目标，是社会经济发展赋予高职教育的根本任务，也是高职教育办学目标的一个基本定位。
三、课程设置是高职特色的保障
我国高职教育起步较晚，兴起于20世纪80年代，1999年才开始大发展，除了一小部分高职院校是从无到有兴建起来的，大多数高职院校，归纳起来有以下几种背景：一是中专升格而来；二是成人高等院校转制而来；三是专科院校。因此，很多高职院校在办学过程中对高职教育的规律、特点缺乏了解，加上受过去举办高等专科教育的经验的影响，因此在课程设置、教材使用、评价方式等方面无不深深印刻着普通高等教育的烙印。
而高职课程应配合就业市场对工作能力的要求，提供职业养成教育，也应该配合社会对公民的要求，提供人文和科技素养的教育。基于此，高职课程应包括普通教育课程、专业教育课程、实训课程和创业课程，这种课程结构满足了职业教育内涵的发展，即满足以就业为主、升学为辅的教育功能的需要。
而纵观国际高职教育课程的主要发展趋向是实施项目课程模式，以改造传统学科模式，提升学生职业能力和激发学生的积极性。因此，高职院校在今后相当长的一段时间内，应把项目课程结合实训基地建设作为课程改革的突破点，以此来更好地服务于高职院校的培养目标。
四、“双师型”教师队伍建设的困境及解决思路
2000年1月，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》总结了高职高专教育人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性人才为根本任务；以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重。因而实现高职院校人才培养目标对教师实践能力的要求就是应然之意。
就教师个体而言，既能传授专业理论知识，又能指导专业实践，在职业教育体系内就称为“双师型”教师。拥有双师素质的师资队伍，是高职之“高”的必然要求，是高职教育的最显著特色，也是高职发展的灵魂所在。根据目前高职院校整体发展状况，拥有一支数量和质量俱佳的“双师型”教师队伍，对很多高职院校而言，都很难实现。
首先，从教师的来源看，高职院校的教师绝大多数是普通高校的毕业生直接到校工作，这部分教师学历高，理论能力较强，但实践能力和操作能力较差；
其次，从培训机制上看，现有的高职教师专业培训或双师培训，以学术型授课为主，教师很难经过一次培训就真正转变成了“双师型教师”；
最后，从高职教师职称政策上看，目前，各个地方高职教师职称政策仍沿用普通高校教师职称政策体系，以学历为导向和主体要素，虽然也有对专业资格证的要求，但一证即可解决，而当前很多资格证书的认证都是笔试，很难解决实践能力较差的问题。因此，即便是高职院校教师也要忙着写论文、读研或读博来提高学历水平，而不是把精力花在提高专业技能上。
因此，“双师型”队伍的建设不能仅仅依靠高职学院内部力量，根据高职院校开放型发展战略，学校的师资队伍应包括校内理论课教师和兼职实践指导教师两种类型。兼职教师不应当只限于在课堂上讲课，还应当包括在实践场地的技能指导。
五、开放型发展战略是高职院校的必然选择
高职院校的培养目标决定了高职教育必然涉及学校、企业、社会。高职院校的开放型发展战略首先包括学校与企业的合作即工学结合。2006年，教育部颁发实施的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出：把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革，其本质是教育通过企业与社会需求紧密结合。
高职院校的开放型发展战略还包括校校合作。目前义务教育阶段由于政府的推动，“支教”这一校校交流的形式正在稳步推进，而高职院校的校校合作因为涉及高职办学特色这一使命，其合作面更广一些，通过共享资源，提升办学理念，提高管理水平，促进教师转型，创新培养模式。
这种开放型发展战略把学校的发展与更多的利益主体联系在一起，充分利用社会智力和物质资源，增加了企业对教育事业的投入，促进了校内外实训基地的建设和发展；同进促进了学院专业建设和师资队伍的整体水平的提高，促进了学生的成长与就业，使其学有方向，学以致用，为企业发展注入了新的活力；最后拓展了学院的服务面和办学空间，对全面提高人才培养水平和质量，树立良好社会形象发挥积极的推动作用。
总之，高职院校的发展，必须在学制体系、专业设置、课程开发、教学过程、教学评价等一系列人才培养的重要环节中，始终贯穿校校合作、校企合作、工学结合这一主线，形成行业、企业、高职院校共同参与高职教育的制度，将其开放战略系统化，是推进高职院校深化改革的内在要求，同时也是社会对高职人才的必然要求。
高职与专科的区别范文5
1（略）
2通过合理归类，使电力职业教育在纵向上层次清晰，在横向上多轨并行
不同层次和类别的教育，其属性决定于它的培训任务或培养目标。电力行业所需要的高、中、初三个层次的应用型人才是根据企事业单位各类岗位的职责和知识能力要求的水准确定的，而所需要的各类别的应用型人才则是根据各类岗位的个性要求确定的。职业岗位的需要是学校培养目标的依据。因此，从纵向上说，岗位的层次决定培训目标的层次，而培养目标的层次又决定教育的层次;从横向上说，同一层面不同岗位的个别要求决定培养目标的类别，进而决定学校的类别。由此可见，理顺电力职业教育的内部体制关系，首先就要理清层次，使之层次清晰，然后分清类别，才能合理地有条不紊地多轨并行。下面以高等专科学校与高级职业学校的关系以及中专与技工的关系为例，作一粗浅的探讨。
2.1电力高等专科学校和高等职业学校的趋同化由于高等专科学校和高等职业学校的任务都是培养高级应用型人才，故在层次上均属高等职业教育。二者的区别，从电力行业的实际看，主要应该是培养目标的类别之分和学生来源的渠道不同。人们逐渐认为，高等专科学校是在一定的学科领域内培养应用型人才，它满足的是群体性岗位的要求;高等职业学校则是针对某一个具体岗位培养实用人才，更强调岗位的针对性。这从我国教育历史的沿革来讲，有其一定的道理。但从发展的观点看，这种认识似乎应该顺应世界教育发展潮流和我国教育改革趋势，逐步加以转变。当今世界工程教育改革的趋向有以下几点值得借鉴:(1)从过分重视工程学科转移到更多地重视工程系统及其背景。(2)各级各类工程院校都在加强工程实践能力的培养，都在强调用整合(或集成)的观念重新考虑课程内容的改革，出现了不少新型的整合性课程和过去按学科设置的课程有很大区别。(3)要转向素质教育，教会学生学会学习的本领和树立终身教育的观念。(4)强调学校一定要和企业联系与合作。(5)重视现代化教学手段(计算机硬件、软件、视频、音频等设备)的应用，组建“21世纪现代化教室”。就电力行业而言，大多数岗位的高度关联性，要求于学校培养的应用型人才主要是满足岗位群的需要，所以无论是高专还是建设中的高职所设专业都覆盖了一定范围的岗位群。这样一来，以培养目标是针对群体岗位还是针对一个具体岗位作为区分电力高专和高职的一种界线，就成为不必要。长期以来，高等专科学校比较注重保持学科范围的理论知识的相对完整性，近期又适度地强调学生实践能力的通用性和对不同岗位的适应性。作为同它的区别，要求高等职业学校针对某一具体岗位所需的知识和技能为主线来安排教学过程和教学内容，更强调针对性。我们认为，这种界定方法是以把高专作为普通高校的一个组成部分为出发点的。今后把电力高专纳入职业教育范畴，那么，高专和高职构建课程体系的基础就应尽可能趋同。也就是课程体系要从“学科本位”转化为“职业综合能力本位，’Bp从“学科中心”模式课程体系转化为以“综合课程模块化”课程体系，或“集群式模块”课程体系。应当说明，课程体系以什么为本位，是出发点、侧重点和价值取向问题，是就宏观而言的。实际上，以能力为本位，在微观上并不排斥学科，正象以学科为本位，并不排斥能力一样。目的在于更突出地体现职业教育的特点和优势，缩短毕业生到岗位后的过渡期和适应期，使高专、高职毕业生更能适应岗位的需求，更加受到用人单位的欢迎。上述说明，在电力职业教育同一层面上的高专和高职，它们在总体培养目标、安排教学过程的基础以及设计课程体系的思路等方面是能够趋同的，它们各自的特点，目前主要表现在培养人才的类别和学生来源的渠道上。高专可以侧重培养技术型、管理型以及智能比重较大的专业的高级应用型人才，主要招收普通高中毕业生，学制3年。高职侧重培养工艺型、操作型、运作型和高级应用型人才，主要招收中等职业学校毕业生和经过实践锻炼、具有相当高中文化程度的人员，学制2至3年，或招收初中毕业生，采取4+1或3+2学制。这样便形成高专、高职以及部分学校、专科、职工大学多轨并行的高级职业教育的格局。
2.2电力中专和技工学校的同一化电力中专和技工学校同属中等职业教育，这在电力行业已是一个事实。它们都曾在电力生产建设发展历史上发挥过积极的作用。近20多年来，随着电力工业的发展而对应用型人才尤其是技术工人文化技术素质要求的提高，使电力中专和技校的培养目标更加趋同;两类学校的教学特点都是“着重技能训练”，专业设置、课程体系大致相同;它们都招收初中毕业生，“入口”一样，学制相近，绝大多数中专毕业生同技校毕业生一样都在第一线岗位上工作，“出口”实际也相同。为了使两类学校能够扬长避短、优势互补，提高教育质量和办学效益，更好地服务于电力生产建设和社会发展的需要，增强适应社会主义市场经济的生机和活力，增强自我完善、自我发展的能力，增强适应电力企业生产规模日益扩大、科技应用不断进步的应变力，很有必要改革目前电力中专、技校分割的单一办学体制，把电力中专和技校融于一体，创办一种既不同于现在中专也不同于现有技校，而能兼顾两者优势的新型电力工业学校。创建新型电力工业学校不是中专、技校的简单合并，也不仅是教育结构改革，而是以教育结构改革带动的教学模式、教学内容、教学方法以及学校内部管理体制的综合改革。新型电力工业学校的主要特征是:培养目标不以人才身份为界限，而以明确的职业岗位需要为依据;实行“分段培养，逐级分流”的叠加学制;构建以职业综合能力为基础的阶段模块课程教学体系;建立讲授、实习、实验一体化的教学方式;职前、职后教育并举，实行多种形式办学。部分有条件的技工学校发展成为培养(培训)高级技艺型人才的高级技工学校或高级技能培训中心。若干年内，电力中专、技校和工业学校可以多轨并行，并以建立电力工业学校为目标，逐步同一化。将来中级层次的电力职业教育就形成以电力工业学校为主干，职工中专和培养中心与之配合的格局。初级职业教育包括辅助人员、服务人员的就业培训以及转岗人员上岗培训，则可由职业中学和各类培训中心来承担。
3电力职业技术教育结构设计(方案)。（图略）
高职与专科的区别范文6
1 建立中、高职教育衔接的宏观机制
近年来，我国职业教育的就业率直线上升，超过了本科院校。但长期以来，中国的职业教育社会认同度很低，很难招到好生源，学生很少怀着主动、自愿的心态入学。在国家日益重视职业教育的当下，如何更好地提升职业教育的水准和吸引力，是广大中高职院校必须考虑的一个问题。
1.1 建立合理的管理体制和高效的运行机制 以职业教育的办学要求和人才培养模式为主线，建立一套科学、严谨的管理机制，理顺中、高职教育管理体制之间的关系，并着力配设一专司中高职教育的行政机构，由教育局统一领导，确保中、高职教育层次紧密接洽，防止中高职人才培养脱节。
1.2 提高中、高职教育的地位 首先，提高社会对职业教育的信任度。以实践技能培育为主线着力提高高职教育的教学水平，拓宽其就业前景，为社会输送合格人才。
1.3 加强中、高职之间的对话 职业院校在教学过程中，应该配合国家建立的中、高职衔接统一课程标准，联合举行各对口专业关于课程衔接的教研活动，实施固定期限的教学计划。
2 严格遵循中、高职教育衔接的原则
专业对口的原则：高等职业院校专科层次的学校招生除了招收应届高中毕业生外，还应该从专业相同或相近的中等职业学校毕业生通过选拔，择优录取相当比例的中职毕业生。高等职业教育本科层次的院校招生同样除了从应届高中毕业生中录取之外，还应当招收一定比例的专科层次和中职的毕业生，以实现中等职业教育和高等职业教育的衔接和沟通，以利于专业学习、技能的形成和综合职业能力的培养。
目标对应的原则：中职课程设计应该基于相对应的原则，通过社会对人才需求的能力结构与高职课程相衔接。中职课程与高职课程的衔接有两项原则，首先是理论知识不能重复，能力训练不能脱节，二是应该以中职课程为基础设计整套课程体系，将实践能力培养作为课程设计重点。
能力本位的原则：能力本位是职教课程衔接的关键点。笔者所谓的“能力”除了涉及基本的专业技术以外，还包括技术与能力组合而成的专业技术能力。要求在中高职课程衔接中，必须考虑理论素养与实践技能训练，由此形成一套相对完善的能力训练体系，为职业能力的培养提供指导。
分层整合的原则：在人才培育方面，中职教育与高职教育各有目标，侧重点也各不相同。可以说，中高职人才培养模式相对独立。但是鉴于均属于职业人才培养体系中的两种教育形式，中职与高职的延续性也是必须考虑的问题。中职教育为高职教育奠定了理论基础，而高职教育则是中职教育的延续和提升，二者紧密结合，缺一不可。
统一出口的原则：高职院校的办学模式较为开放，生源多，本科与专科在人才培养方面标准的统一更有助于高等教育的扩散和教学质量的提升。
3 完善中、高职教育衔接的形式
3.1 确定主流学制和衔接模式 “3+2”中高职人才培养衔接项目是目前被众多地方院校使用最多的教育项目。通过该项目招收的学生可实行“3+2”等多种形式的联合培养。这种中高职衔接的人才培养模式，意在打造职业教育贯通式培养。因此，在教学上，区别于普通中职教育及高职教育。
3.2 将四年一贯制和六年一贯制作为补充形式 加强对现代职业教育的发展力度，根据地方经济发展水平，将四年一贯制和六年一贯制作为主流学制和衔接模式之外的补充形式，实施现代职业教育发展重点工程，并推进中职与高职的紧密衔接、职教和普教的相互沟通。
3.3 完善学分制 国内现行的中高职学制流程复杂，往往中职院校出身的学生在升学方面处于劣势。比如，部分院校入学后四个学年可直接获取大专文凭，但有的院校四年后只能算是中专毕业生。鉴于此，我国教育界应该建立一套统一的学制体系，根据专业现状统一学制标准，缩减重复的学时或内容，同时以学生为重配套完善学分制系统，为学生提供更多自主选择的项目。
3.4 开办高职预科班 高职毕业生有一定的文化基础，中职毕业生有一定的实践能力，彼此的劣势恰恰是对方的优势，高职院校可以广泛开办预科班，与中职院校相互学习，取长补短，平衡彼此之间的差距。
3.5 一体化结构类型宜倡导中职与高职校际联合 分段负责是针对各个年龄段的学生采取有针对性的教学管理措施，体现了职业教育的整体性，同时可防止高职挤占中职。
3.6 增进不同结构类型的学生相互交流 允许一体化结构类型的中职毕业生填报同类专业的其他高职院校；允许独立性结构类型的中职毕业生参加对口招生考试成为一体化结构类型的高职学生。国家教育部门应该积极协调，尽可能为不同结构类型的学生的交流创设条件，确保中高职柔性接洽。可推行学分制管理模式，要求学生补修没有合格的课程，允许其免修已合格的课程，学分修满后允许毕业。
3.7 高职院校招收毕业生应该区别对待 外贸英语、文秘等文科专业对操作能力要求一般，可直接招募普高毕业生。但是工科专业对操作技能要求较严格，不建议直接招收普高毕业生，可要求普高毕业生报考前先学习同类专业的中职课程再报考。
3.8 大力发展本科层次的高职教育 现阶段，本科层次的高职教育可面向高职大专毕业生招收二年制本科生，同时也可面向中职毕业生招收四年制本科生，推行两种学制和衔接模式的同时不断积累经验教训，确保本科的主流学制延续下去。
4 深化中、高职教育衔接的内涵建设
4.1 培养目标的衔接 人才培养目标分层次衔接，职业教育中中职与高职是两个不同的层次，人才培养方面自然有区别，因此，目标明确是首要前提，以免所设定的目标脱离实际影响中高职之间的衔接。
4.2 专业设置的衔接 现阶段，中高职院校已有各自统一的专业目录，但彼此在设计专业目录时往往忽略了中高职专业课程之间的关联性，中高职院校对此也没有系统的认知，导致专业衔接相互脱节。而且，中职院校目前的专业设计比较盲目，只考虑岗位需求，而鲜少从整体上做出具有前瞻性的专业策略。中高职院校必须从大局着手，对专业设计统筹安排，以确保专业衔接良好。
4.3 课程与课程标准的衔接 加强中、高职课程的衔接，就要实现课程目标衔接体系的合理排序，即指为实现课程衔接的整体优化来设计整套课程体系的排序。这种排序是基于知识与技能本身所具有的内在的逻辑关系的。由于知识与技能之间存在一定的逻辑关系，鉴于此，在专业课程衔接方面必须充分考虑二者的关联性。中高职院校在确定基本的专业课程框架后应注意调节各部分之间的逻辑关系，以决定课程内容的教学顺序和行进路线。只有这样，才能既使教学以合乎知识和技能内在关系的合理途径进行，又避免课程内容的重复和脱节。
4.4 师资的衔接 加强教师培养培训工作。重点对各系部教师企业轮训、暑期培训、兼职教师培养、专业带头人及骨干教师的培养。鼓励支持教师参加科研活动。师资队伍建设将以“五个能力”为携领，打造出具有教学力、科研力、实践力、社会服务力和职业教育国际化能力的由名师、专业带头人（培养对象）、骨干教师、普通教师、新近教师和行业企业的兼职教师组成的堤坝式教学团队，促进中高职教师结构的衔接。
5 丰富中、高职衔接教育衔接的方式
方式的衔接主要是指全日制学历教育衔接与非学历或非全日制教育的衔接。除了中高职独立结构与一体化结构的衔接之外，还可以广泛采用合作办学模式，发挥集团化的优势。此外，通过函授、成人教育等方式，也可实现广义上的中高职衔接。通过鼓励学生报考非全日制的职业院校，利用课余时间完成学业，也可达到衔接的目的。
