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中国教育不平等论文范文1
【关键词】陈友松；教育财政思想；现代教育财政
【中图分类号】G40-09 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）02-0066-02
【作者简介】1.黄梦娇，南京师范大学教育管理与政策系（南京，210097）硕士研究生；2.聂立肖，南京师范大学教育管理与政策系（南京，210097）硕士研究生。
作为中国现代教育财政学的开拓者，陈友松教授从事教育文化工作近70年，创造性提出“五全教育观”，爱国敬业，诲人不倦，忧患之中坚持译述，耄耋之年坚持教学，失明之后坚持著译，时人称之为“三绝”云。他是中国现代第一个对中国教育财政与经费进行整体实证性研究的学者。美国学者杜威称他“东亚一流学者”。时任北大校长的赞誉：“在教育学与经济学之边缘领域的开拓性研究工作”。他一生都在为教育奔走呼吁，对民国教育界产生了不容忽视的影响。
一、教育财政机会的均等性：要人尽其才，因地制宜
在陈友松的教育观念里，一切人生来是平等的，教育机会平等是供给人人以平等的机会，但不是同样的机会，一切要从实际出发，要学会因地制宜。教育建国，经济以教育为先决条件，教育是政治、经济、军事与救济的必要因素。发展我国教育的财政途径，要进行全民教育，扩大教育制度，培养所需人才，普及民智，通过健全的政权来发挥最大的力量，并且确立健全的行政组织，以及教育专业制度。
陈友松认为，因为我国要教育四千万个国民，训练二百四十六万个实业建设的工程师和技术人才，七百五十余万个其他建设人才，培植潜藏在人口内的一百一十万个各种领导与创造天才，建国的问题才有办法，所以教育机会平等，成了财政的一个最基本问题。教育机会不平等现象严重，而教育财政决定教育机会的平等。
什么是教育机会平等？最简单的答复就是：“人尽其才”四个字。陈友松针对当时教育现状，撰写了《发展我国教育之财政途径》一文，认为教育是全民的教育，平等的教育财政造就平等的教育机会。民国时期中学教育过于在乎升学问题，不注意全人和全生活的训练，只是升学准备机关。陈友松通过对各时代的分析，认为当代是人民时代，即平常人都可以接受平等的教育，获得公平的教育机会。陈友松曾说：“一切人生来是平等的，我们所说的平等的真谛是指铲除人为的不平等，供给人人以均足的机会，但不是同样的机会，而是使人人能各依其能力需要与性向发挥其所长，即是人人有充足的机会发展他的天秉到百分之百。”
二、教育政收支的法治化：要配合国策，教育立法
按照陈友松的理解，就发展教育财政而言，要从整个制度下手，而不再零星解决问题。同时，必须要配合国策，确定教育是国家的功能。教育必须配合军事、外交、政治、经济等一切纲领与计划。陈友松还主张：“限期制定普及基本教育计划，教科用书以统筹免费为原则。”这样也大大增加了教育财政投入与支出比例的合理性和平衡性，防止不必要的资源浪费。
值得指出的是，在陈友松眼中，教育财政立法不仅要配合国策，更应在此基础之上，最好能够配合世界政策。在其“五全教育观”中，他提到了“全球化”概念，即天下一家虽是理想，但原子能时代有事实的要求，一国教育要配合世界政策，注意国际教育文化与科学之合作与国际了解。在立法的过程中，有关教育经费方面的问题，必须和经济与财政专家，共同讨论，并与财政当局共同设计。因为教育是人人的权利，人民对教育当然有过问之权。在陈友松看来，教育制度法之规定，其成败的关键，不在施教制度，而在教育经费，即有无具体的保障与宽筹之办法。因此，第一种立法应是教育财政法，规定教育经费的合理政策。
三、教育财政宗旨的时代性：要纵古观今，立足现实
陈友松通过借鉴古今中外的教育宗旨，创造性地提出来全人、全生、全民、全面、全球的“五全教育观”。他强调，即使是“”也要根据时空的变化而有所扬弃。要打破传统的目的观，因为传统的教育目的说得玄之又玄，和实际生活脱了节。当代的教育要根据现实的政治、经济等来进行变通与改进，不能违背教育发展的客观规律。因此，教育财政的宗旨也应如此，与时俱进，使之符合事物发展的客观规律。《中国教育财政改造》是陈友松在哥伦比亚大学的博士学位论文，对二三十年代中国教育经费筹措、分配和使用等与教育发展密切相关的实际问题进行开创性的研究。这是中国第一部教育财政学专著，它的问世是一个学科萌芽的重要标志之一。而在这一专著问世之前，中国学者研究多从教育行政角度分析教育经费问题。
陈友松先生是最早一批研究苏联的教育学者，他研究苏联，发现苏联都有研究生集团，会经常去实地观察老师上课，然后做精细记录，经过种种实验研究表明，教师上课总是机械式上课，这种僵化教育完全磨灭了教师的个性。要改革盲从的恶习，增加教师经验，鼓励个别实验，多多给予个别老师较多的自由。他认为，真正的实验学校，校长必须要有管理学校的自由权。
四、教育财政改革的实践性：要经世致用，不得孤立
首先，陈友松采用实证研究的方法，在中国教育财政研究中大量运用数据、表格等进行统计分析。陈友松确立了教育财政学科的基本学术概念，最先运用现代教育财政的系统理论，深入而全面探讨中国教育财政问题。
其次，在教育方法上，提倡教育财政改革与实践相结合，使人才能够服务于社会生产，服务于社会生活。陈友松坚信：“教育与国民经济建设要同时并进，双管齐下，不能脱离关系。
中国教育不平等论文范文2
关键词：民办高校 发展战略 核心竞争力
随着高等教育事业发展的日趋市场化，每一个大学在自己的发展过程中都面临着的市场竞争，每一个大学的管理者都在思考如何发展、怎样发展和发展什么等学校的发展问题，通过对这些问题的思考和解决，从而使自己的大学在这一竞争中成为领跑者，获得发展的优势地位，从而在激烈的竞争中立于不败之地。民办高校在如此激烈的竞争中更是要做出正确的选择。
一、 我国民办高校的发展现状
1、民办高校规模
民办高等教育一般是指在政府政策引导下，由企事业单位、社会团体以及其他社会组或个人，利用非国家财政教育经费创办的具有独立法人资格的高等教育机构的教育活动。在解放前民办高校就已经存在，并有了一定程度的发展。建国初，几乎所有私立高校都被取缔，80年代以来，民办高等教育逐渐兴起。
虽然民办高校在数量上和学生数上有了巨大的发展，并且民办高等教育已经在整个高等教育系统中有了一定的地位，占据了一定的份额。但同公办高等教育相比，这个份额尚太小，与公办、民办高等教育并举的格局仍存在相当远的距离。
2、民办高校经费
民办高校仍处于弱势地位，不仅在规模数量上与公办高校无法相提并论，在办学经费与师资力量上也存在巨大困难。
3、民办高校教师
教师队伍也是民办高校的危机之一。民办高校的教师数量虽然一直在增加，但比起公办高校教师数量任何有着不可比拟的巨大差距，其教师的权利与公办高校也存在着不平等，科研工作缺乏经费支持，教师培训问题至今仍没有引起有关部门的重视。
二、 提高民办高校核心竞争力，制定发展战略
1、 核心竞争力
1990年，美国密歇根大学商学院教授普拉哈拉德（CK.Prahalad）和伦敦商学院教授哈默尔（G.Hamel）在著名的《哈佛商业评论》上发表了《企业核心竞争力》（The Core Competence of the Corporation）一文，正式提出“核心竞争力”一词，把它定义为“组织中的积累性学识，特别是对关于如何协调不同的生产技能和有机结合多种技术的学识”。它具有使企业获得竞争优势的能力或资源。
大学核心竞争力研究是一个崭新的领域，处于生长和开拓阶段。归纳起来大致可分为：能力论、要素协同论、人力因素论，除此之外，还有“学科核心论”、“综合素质论”等。
2、 以提高核心竞争力为着眼点，民办高校的发展战略
⑴根据自身特色，科学定位
不管是民办高校还是公办高校，发现自己的特色，并强化这种特色都是立身之道。夹缝中生存，与公办高校争夺各种资源的民办高校更应在此方面多做努力。所谓特色，即是区别于其他。美国斯坦福大学荣誉校长杰拉德认为：“坚持大学自我管理和相互竞争的灵活结构，一所大学一定要有明确的定位，以便与其他大学区别开来。”美国加州理工学院就一直定位于小而精的自身特色。自建校以来，学校规模一直很小，即是在美国高等教育大众化时期，它的规模也没有扩大，始终保持其小规模的传统。虽然规模不大，但加州理工学院的学术成就和声望却很高。一所规模如此校的大学却取得了世界瞩目的成就，很大程度傻瓜归功于其小而精的准确发展定位与特色。
⑵完善机制，增加资源存量与增量
人力资源是高校宝贵的资源，民办高校要健全优秀人才资源吸纳、运用机制，大力引入优秀人才，打造创新团队，努力聘用一批能担当重任的教学、管理人才。在人才的使用过程中，建立透明的用人标准，突出能力本位，做到人尽其才，才尽其用。同时要建立效率优先、兼顾公平的薪酬制度，重奖对学校发展有重大贡献者。此外还要切实关心教师生活。
⑶完善高校管理
组织管理能力是大学重要的竞争力标志。民办高校要建立完善内部管理体制与运行机制，树立正确的管理理念，并在此理念的指导下制定管理原则。在宏观层面上，应当尽快建立独立的、易于统合的民办高等教育管理机构，使管理职能专门化。要改变多头管理的局面，把原先的各个管理部门整合为统一化的机构。
三、总结
民办高等教育在我国的高等教育系统中发挥着不可替代的作用，它满足了许多人接受教育的愿望，为市场经济培养了许多有用之才。虽然相对于公办教育它的规模还很小，在人力资源与经费方面还存在许多麻烦，但民办高等教育存在很大的发展空间与潜力。民办高校要发掘自己的特色，做出正确的定位，增加资源的存量与增量，完善民办高校的管理走出一条创新的发展之路。
参考文献：
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[6]周国平，胡一波.民办高校核心竞争力初探[J].民办教育研究，2006，（5）.
中国教育不平等论文范文3
论文关键词：教育效率 教育公平 关系
论文摘要：教育效率与教育公平是教育追求的两种价值，它们本质上并不是一对矛盾，对于有限的教育公平，两者是互动的，但在一定范围内，两者又常发生矛盾，在现阶段处理好教育效率与教育公平的关系具有重要的意义。
一、概念界定
（一）教育效率的界定
效率原为经济学名词，是指社会经济活动中产品产出与资源投入之间的对比关系。相对于既定的产出，投入越少，效率越高；相对于既定的投入，产出越多，效率越高。教育效率概念是从经济效率概念引申而来的，主要有两个含义，一是教育资源的有效利用程度；二是教育资源的投入与产出的比例。［2］也就是教育所实现的目的和教育投入之比，它所要说明的是在教育资源总量给定的情况下，如何使教育的收益最大化的问题，追求的是在总的教育资源固定的情形下，何种教育资源的配置方式与教育的实施能够使教育的收益最大化。
由于教育的特殊性，决定了教育的投入和产出不能完全以数字衡量，所以它可以分为教育经济效率和教育精神效率。量化的经济效率是教育效率的一种形式，而教育对个体人格、认知、行为的影响乃至对整个社会精神价值的贡献是难以量化的。［3］
（二）教育公平的界定
公平从语义层面讲与“公正”相近，有公正合理的意思，但是公平不代表均等，它还有道德性与历史性。哈佛大学哲学大师罗尔斯（John Rawls）把公平分为两类，一类是“均等性”的公平，其核心理念是“平等地对待相同者”，如人生平等，法律面前人人平等；另一类是“非均等性”的公平，其核心理念是“不均等地对待不同者”，如多劳多得，贡献大者先富等。
教育公平不能脱离一般公平的范畴，它是社会公平的子系统，受外部条件以及内部条件的制约，外部条件包括社会政治制度、经济制度、文化发展、人口发展等，内部因素包括教育资源有限和受教者自身差异等。教育公平指的是教育的一种基本价值观念与准则，它与一定的社会基本制度，尤其是教育制度相联，并以此为基准规定着社会成员所享有的基本教育权利，规定着教育资源与利益在社会成员之间的合理分配。［4］教育公平可以从两个角度进行划分：从教育过程划分，教育公平包括教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平；从宏微观角度划分，教育公平在宏观上表现为教育资源的合理分配，在微观上表现为受教育者受到社会、学校和教师的同等对待等。
二、教育中效率与教育公平的关系
（一）教育效率与公平本质上相互独立，而非对立关系。
从教育效率与教育公平的内涵看，它们并非属于同一个逻辑维度，也不是处于对立矛盾的范畴。教育效率关心的是如何分配教育资源，使得教育的收益得到最大化，而教育公平是一种基本价值观念与准则，它关心的是包括教育权利和教育机会在内的教育效用价值如何分配才能保证公正，而不偏袒。它们有各自的目的和价值指向。从结果上看，两者在同一时间内也并不一定一致，如教育资源的公平分配并不一定出现教育资源的高效分配。
从范畴的意义上，教育公平是反映相对性而不是反映绝对性和确定性的范畴，教育效率则是反映教育质量的范畴。教育效率与之相对的是非教育效率，教育公平与之相对的是教育不公平，所以教育效率和教育公平本质上是相互独立而非对立的关系。
（二）具体而言，教育效率与教育公平存在一定的互动关系。
教育效率与教育公平虽然属于不同的范畴，但在某些具体的过程中，两者是互动的。比如教育的选拔性考试，这是一种公平竞争优胜劣汰的方法，这种公平竞争的方式既是机会公平的体现，也是提高效率的一种机制。当然，在这里的“公平”是指机会公平，而不是结果的公平。如果是以一种无序的不公平的竞争，那就既丧失了公平又降低了效率。在这种选拔性的考试中必须遵循的是优胜劣汰的原则，从结果上看，对起点或条件的不公平而处于不利地位的人而言是不公平，但是这在赋予参与考试的机会以及争取好的结果的机会上是公平的，也就是保证了有限的公平的同时也提高了效率。
在教育中问题是应该把握好有限公平的限度，并随着条件的变化及时对公平的限度做出调整，使公平与不公平、机会公平与结果公平之间达到最佳平衡，以保持教育公平与教育效率之间的互动关系。
（三）在一定范围内，教育效率与公平相互矛盾。
1.资源分配方面，教育效率与教育公平之间存在的问题。
在资源分配方面，教育效率与教育公平之间的主要的矛盾体现在重点学校和普通学校的资源分配上。在教育资源有限的情况下，现实中的资源分配往往不能兼顾效率与公平。国家政府对重点院校的扶持政策远远优于一般学校，将大量的资源投入重点学校。针对既定的投入，这种分配方式确实能在重点学校产生更高的效率。重点院校与一般学校的资源分配保持一定的差距是合理的，但是如果资源过于集中在重点院校，从整个国家的效率来说也不见得就一定高，整个国家的教育结构失调了，效率也就降低了，而且牺牲了一定的公平提高效率，甚至导致重点院校与一般学校的差距越来越大，出现了所谓的马太效应，也就是好的更好，差的更差。
其实这也就是精英教育与大众教育的问题，一般来说，精英教育的教育效率高于大众教育的教育效率，而大众教育的教育公平又高于精英教育。由于教育资源的有限性，所以教育投入往往在精英教育与大众教育之间不能兼顾，而使教育公平与教育效率发生矛盾。
2.高考制度下，教育效率与教育公平之间存在的问题。
目前我国的高考作为一种选拔性的考试，为高等教育选送了各种标准的人才，高考三天，录取工作十几天就将全国上千万的考生接受高等教育的机会决定了，近几年不断地创新考试制度，改变考试的方式亦是为了更高效地鉴别和选拔人才，这诚然是高效的。有人认为高考确实是无偏袒的，从考试报名、考试过程与考试结果都保证了公平，成功与否只与个人的才智高低有关，这也就保证了一种机会的公平。就像上文所说的，高考这种选拔性的考试在一定程度上保证了有限的公平与效率，但是高考制度下的效率与公平也存在矛盾：
第一，分数面前并非人人平等。当然公平与平等不是相同的，但是公平包含了机会的平等。在全国统一高考制度下，各省的录取分数线存在很大差距。尤其是国家重点院校对所在省的招考分数线远远低于其他省份，这种现象有其存在的理由，但是分数差距过大也就体现不出“分数面前人人平等”，也就丧失了一定的机会公平。当然，我们并不提倡以全国统一高考分数线来体现教育公平，目前全国的统一高考只是统一了考试科目和相应的考卷，阅卷则是分省组织进行，各省市具体掌握阅卷标准难以做到全部统一，要求统一划定分数线难以操作，但不应该使省与省之间的录取分线差异过大。
第二，高考的录取方式单一。高等教育的录取基本上以高考成绩为准，分数高者有机会继续接受高等教育，分数低者则丧失了这个机会，也就是所谓的“分数至上”、“一卷定终身”。高校基本上是以高考成绩作为评价考生的依据，不考虑学生的平时表现以及各项综合素质，这对在考试中失手的学生就有点不公平。所以应该提倡录取标准综合化以及录取方式多元化，录取时增加相应的复试，多方面地对考生进行有效的鉴定。
三、教育效率与公平之间如何保持平衡
教育效率与教育公平不是处于一种对立的关系，逻辑上也不属于一对矛盾，但是两个概念在一起往往就产生矛盾。教育效率与教育公平都是教育发展的追求，两者之间不能相互替代，我们应该辩证统一地看待教育效率与教育公平的关系。从长远意义上说，教育效率的提高会加速教育公平的实现，而教育公平的普及也反过来促进教育效率的提高，从而提升教育效率的基点，形成良性循环。与此同时我们不应该忽视教育效率与教育公平暂时、局部存在的矛盾。
（一）大力发展生产力，为教育公平与效率提供经济基础。
教育事业的发展规模和速度、办学的形式、教学的方法和手段等都直接同生产力的发展相联系，甚至有些是直接反映生产力发展水平的。
作为配置教育资源原则的教育公平是生产关系在教育实践中的表现，它是社会生产力发展的必然产物，同时受到社会生产力水平的制约。社会生产力的发展水平不仅制约着教育公平，同样也制约着教育效率。教育资源的分配和其它社会资源的分配一样涉及公平合理的问题，同时，对有限的教育资源进行分配有先后顺序的问题，按怎样的原则分配教育资源最有效的问题也出现了。教育公平观和教育效率观都受到社会生产力发展的制约。
在教育事业发展规模和速度上，生产力水平起着决定的作用。不管是教育公平还是教育效率的实施均与所处社会的生产力有紧密联系，生产力的发展是教育效率与教育公平协调发展的基础。
（二）树立正确的观念，坚持差异、补偿原则。
在认识教育公平的过程中不能简单地认为公平就是平等，公平就是平均主义。教育公平承认并允许合理差异、合理差距的存在。教育公平是教育资源配置方面的平等原则、差异原则、补偿原则的统一。追求平等、尊重差异、补偿差距，都是教育公平的体现。罗尔斯在论述正义（公平）原则时也说，没有物质福利的不平等分配，社会就不能存在。可见，符合公平原则的利益分配虽然会造成不平等，但应被认为是合理的，可以接受的。有差别不等于不公平，平均主义也不等于公平。
差异原则是根据受教育者个人的具体情况区别对待，即不是平均或平等地分配教育资源，而是提供多样的教育资源以便受教育者根据自己的需要选择。提供多样不同的教育资源意味着差异，也意味着公平。主体受到适当的教育，其个性得到发展，这对个人来说是最大的公平。
补偿原则关注受教育者的社会经济地位的差距，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上予以补偿。［6］这样配置教育资源是不平等的，但却是公平的。该原则与罗尔斯的差别补偿原则是一致的，他认为，只允许那种能给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配，任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益。
农村义务教育中的“两免一补”政策对城市义务教育学生和农村义务教育学生作了不平等的对待，但没有人认为它不公平。这个政策主要体现了补偿原则。教育资源配置的补偿原则对于我国推进教育均衡发展具有重要价值。根据补偿原则，分配教育资源时应当向贫困地区、农村地区倾斜，保障弱势地区、弱势学校、弱势群体具有享受符合基本标准的充分教育。
在教育上追求结果相同、平等是不现实的，差异、差距将永远存在。教育公平承认并允许合理差异、合理差距的存在。教育公平是教育资源配置方面的平等原则、差异原则、补偿原则的统一。追求平等、尊重差异、补偿差距，都是教育公平的体现。
（三）辩证地看待教育效率与教育公平。
教育的效率与公平不是处于“不可兼得”和“天平式”的关系，增重公平的砝码并非必定引起效率的降低，也就是一方的正面发展并不以牺牲另一方为代价。教育的公平与教育不公平属于一对矛盾的统一体，是由于社会出现了教育不公平的现象才会产生教育公平的问题，教育不公平一旦消失了，也就没有了所谓的教育公平。所以我们所追求的是教育公平是相对意义上的公平，而非绝对的公平。
在教育效率与教育公平关系的处理中，我们也不能全盘照搬经济发展上的“效率优先，兼顾公平”的政策，毕竟教育有其自身的特殊性。教育现实中只要运用科学的方法来处理教育效率与公平的问题，两者就会向着互相协调的方向发展，教育公平能促进教育效率的增长，教育效率的提高也会促进教育公平的建设与完善，从而达到教育的效益最大化。
参考文献：
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中国教育不平等论文范文4
[论文摘要]教育公平是社会公平的重要内容，而实现教育机会均等是教育公平的基本要求。本文阐述了教育机会均等的内涵以及实现教育机会均等的三个阶段，即入学机会均等阶段、受教育过程均等阶段和受教育结果均等阶段，根据这三个阶段的不同特点，提出了不同的对策与措施以逐步实现教育机会均等这一目标。
教育机会均等是教育民主化的核心内容，也是全世界所有与教育有关的人最关心的。在教育改革和发展的过程中，教育机会均等的内涵常常随着社会和教育的发展而不断深化。不同的国家、地区之间，由于经济、文化发展不平衡，教育机会均等的现实的实现水平也会不一样。近几年来，我国一些学者结合教育公平理论和我国的教育现状，探讨了教育机会均等问题，并提出了许多有效策略。随着我国市场经济的发展和改革开放的进一步深入，我国的教育机会均等问题将日益成为突出的社会现象。因此，正视这一问题，无论是对于教育理论本身还是指导我国的教育改革，都将具有重要意义。
一、教育机会均等的内涵
“平等”是指无论何时、何地、何种情况，给每个人所提供和创造的条件都该是同样的，在教育领域，表现为“教育机会均等”。教育机会均等这一理念，在不同的国家、不同的时期有其不同的涵义，因此，其内涵一直颇具争议。
瑞典教育家胡森认为：第一，平等首先可以指个体起点，是指每个人都有不受任何歧视的开始其学习生涯的机会。第二，平等也可以是指在中介性的阶段，即教育过程中受到平等的对待，即以平等为基础对待不同的人种、民族和社会出生的人。第三，“平等”还可以指最后目标，促使学生取得学业成就的机会平等。
美国的科尔曼提出了代表现代观念的教育机会均等的等式：教育机会均等=教育资源投入均等+教育资源对学业成就产生的效应均等=教育产出的均等，并同时指出，教育机会均等，只可能是一种接近，永远不可能完全实现。
罗尔斯认为，教育机会均等作为一种社会的公正，不仅是对于一般或聪明的儿童来说的，而且也应该是对于不聪明的儿童来说的。教育机会均等也要使这些不聪明的儿童受到这样的教育，这种教育能够使他们同聪明的儿童至少稳定在一个不变的水平上，以维持他们与聪明儿童之间的差别。
随着实践的深入，人们对教育机会均等的界定逐渐取得了共识，基本认为，教育机会均等分为三个阶段：
（1）起点上的平等
指每个人不受性别、种族、经济地位、居住环境等条件的影响，其入学机会平等。目前，世界上大多数国家已经设立法律保障儿童的平等入学权，这是教育史上的一大进步。当然，规定了这种权利，并不意味着每个人就能真正享有，不少地区由于经济落后、种族歧视、性别差异等原因，适龄儿童并不是都能入学，有的地方儿童辍学率还很高。如果儿童从起点上便开始受到极不相同的对待，连机会都没有，就谈不上平等。可见，起点上的平等是最低层次的要求。
（2）教育过程中的平等
指每个儿童在教育的过程中获得的资源平等，它强调要平等的对待每一个儿童,让每个儿童享受到同样的教育机会。它表现在主观和客观因素等方面，客观因素是指资源投入，它包括人和物两方面。人的因素主要指师资力量，物的因素，既包括学校外部的各种因素——学生家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和上学交通工具，又包括学校内的各种物质设施——学校建筑物总的质量、实验室、教学仪器、图书馆以及课程设置的软件设施等条件的完全一致。主观因素指教师在教学过程中是否给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。
（3）教育结果中的平等
每个儿童的智力发展水平是不同的，因此仅在入学方面有形式上的平等是不够的，在教育过程中，教师应该对不同社会出身的儿童给予不同的机会,以追求结果的均等，使那些处于弱势地位的儿童能得到补偿教育。
二、我国教育机会均等中的现实问题
（一）入学机会的公平问题
在我国，一方面适龄学生入学率还没有达到100%，另一方面学生辍学率还很高，尤其是女童，这严重影响了我国人口素质甚至是下一代素质的提高。其次，在高等教育领域，高等教育入学考试的公平性还存在争议。由于各地区划定的高考分数线的不一致，不同地区的学生虽然面对同一张考卷，但跨入高等学校的门槛却不同。如2004年，山东省高考分数线，文科重点线600分，理科重点线606分；而吉林省的文科重点线为501分，理科重点线为为492分，两地高考分数线相差百余分。另外，由于高校收费过高，也使许多贫困家庭的子女丧失了进入大学的机会。再次，弱势群体的受教育机会不是公平的。偏远地区尚存在的男尊女卑的观念造成了女童失学率远高于同龄男童，而那些残疾儿童的教育状况更是令人担忧。
（二）教育过程中的公平问题
可以分为主观和客观两方面来讨论：
客观方面主要指教育资源配置问题，这里存在“两个不均衡”的问题，即城市和农村的教育资源配置不均衡，重城市，轻农村，最好的设施、师资和管理等流向城市；而同一个地区又有重点校和薄弱校之分，同一学校又分“实验班”、“重点班”和普通班。这样造成少数重点学校与大多数非重点学校之间严重不平衡，择校风越刮越厉害。在广大农村，特别是经济欠发达地区的农村，由于长期投入不足，校舍简陋，师资质量差，适龄儿童的入学率低，教育发展的速度远远低于城市。教育资源配置的人为倾斜，实际上侵犯了部分学生，尤其是落后地区和处于不利社会地位的孩子的平等受教育权和平等享受教育资源的权利。优质教育资源的不足，使解决办学困难的任务下放到基层，致使学校竞相在微观上“搞活”，“钱权交易”、“钱学交易”、“乱收费”时有发生，加剧了受教育机会的不平等。
主观方面主要是指教师在教学过程中是否能平等的对待不同的学生。教师在课堂上给予不同学生发言机会的不公，对学生的关注了解程度的不同等等，都会影响学生受教育的效果。还有一些教师喜欢与有权、有势、有钱家庭的子女交往，对一些家庭则不交往。这使得一些处于不利地位的孩子生活在不和谐的环境中，影响其健全的发展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很难想象，一个受过十几年不公平教育的孩子，当他踏上社会之后怎么去公平地对待社会。（三）教育结果的公平问题
教育权利平等和教育机会均等最终都将体现在教育结果的公平方面。教育结果不公现象在我国主要表现为以下几个方面：首先，各地经济发展水平不同，教育资源投入的差异，导致了不同地区的教育质量不同。这突出表现在西部地区的教育质量明显低于经济发达地区。其次，女性学业成功率低于男性，尤其在非义务教育阶段，女性入学率随着教育层次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的学生成功机会不同。父母的职业、文化程度以及家庭的经济条件都是影响学生成功的重要因素。有数据显示，来自干部家庭和知识分子家庭的学生，他们学业成功的机会要比来自农民家庭的学生的学业成功机会高得多。
三、实现教育机会均等的对策
（一）争取实现入学机会完全平等
首先，加大教育投资力度。我国早在上个世纪就制定了计划，在20世纪末我国的教育经费投入要达到国民生产总值的4%，但直到现在，这个目标也没有达到。为改变这种状况，我们必须加大对教育的财政支持力度，尤其是加大对义务教育和弱势群体专项教育的经费支持力度。其次，完善教育法规，保障公民受教育的合法权益。我国目前关于公民受教育权益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，当务之急是完善我国现有的教育法律体系，增强法律法规的时代性，并且加大对违反者的处罚力度。最后，由于目前我国国民的经济承受能力有限，学费，尤其是高等教育的学费对于不少家庭来说还是一笔不小的开支，因此要进一步完善奖、助学金制度，使低收入家庭的学生不因经济问题而失去教育的机会，以保证学业成功的机会均等。
（二）实现教育过程机会均等
这主要从两个方面解决：一方面，合理配置教育资源。目前，地区与地区、城市与农村教育发展不均衡的根本原因是教育资源的有限，推进教育均衡发展，关键是使有限的教育资源得到均衡配制，缩小区域差距。具体做法有：加大对贫困地区和薄弱学校资金投入和政策倾斜，来鼓励教师流动，争取优质师资共享等。另一方面，提高教师素质，建立民主平等的师生关系。教师应给予每一个学生平等的受教育的权利、机会及条件，保障他们的学习权与发展权的实现。同时应尊重学生的人格与尊严，营造相互理解、相互尊重、民主平等、和谐的人际关系。
（三）促进教育结果的平等
体能力的差异是客观存在的，教育的最终目的就是要使个体潜力得以最大程度的发挥。因此，在教育的过程中，要充分尊重个体能力差异，从能力本位出发，发展特色教育，使每个学生都有均等机会获得相应的发展。另一方面，要建立科学合理的评价机制，对学生的学习效果进行开放的、动态的评估，以取代目前单一的考试测试模式。最后，建构终身教育理念，使学生在入学、受教育过程中遇到的不公平对待，能在以后生活中得到补偿。同时，这也能在很大程度上弥补我国学校教育资源短缺的现状，使最终的教育结果公平化。
参考文献
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中国教育不平等论文范文5
石中英：更加隐蔽的正义问题或公平问题主要是“教育系统内部公平”或者叫“教育系统公平”。比起教育系统的外部公平即教育资源配置的公平，教育系统内部的公平更加隐蔽。因为它不像教育外部的公平问题容易进行观察、量化，也不容易通过政府的资源配置倾斜得以解决。教育系统内部的公平主要和不合理的教育结构、制度以及关系有关。
就教育结构或学校结构来说，目前义务教育阶段与高中各阶段，我们国家还有重点校、一般校、薄弱校的区分。这种区分是历史形成的，一些公共政策也强化了这种结构。这种结构本身的正义性是有问题的，它本身是对教育或学校生态的一种破坏。这么说，重点校在法律上、政策上和舆论上的存在，就是对一般校和薄弱校的一种伤害、歧视和边缘化。不难理解，若学校之间有等级，校长之间也就有等级，不同学校教师与学生的自我认同和外部认同也有等级。这样一种等级化的学校等级体系的存在和维持本身是不正义的、歧视性的。现代社会的每一所学校都应该有同等的地位。当然，我们承认不同学校有不同学校的特色，但不应该有不同的等级和政策对待。重点校招教师，大家就会趋之若鹜。因为重点校不仅工作环境好，教师的自我认同度与社会认同度都很高。一个教师如果要到一个薄弱校去工作，他就会很不乐意，不仅收入低，社会认同度低，自我认同度也很低。但一般校、薄弱校能被取消吗？如果能被取消，都归并到重点校去，那当然好，但是做不到！这是学校结构或体系上的不公平，以前人们在讲教育公平时，就没有讲过。
第二是很多制度的不公平。其实，结构的不公平也依赖制度的不公平来维系。因为制度是一种规范系统，很多教育资源的配置之所以不公平，很多重点校之所以长期保持优越的地位，是因为资源配置制度的不公平。比如说，现在高等教育和中等教育招生考试的分批次招生政策，好的学校先招，普通校与薄弱校后招;普通本科或高中先招，职业院校与中职院校后招。这就使得一些尽管有很好专业的普通学校、薄弱校或中等职业类学校生源质量整体上落后，进一步强化了教育系统内部的等级结构。今后在促进教育公平的过程中，这种制度设计的公平性应该得到深入的检讨，防止不公平的制度降低政府公平的资源配置效益。
第三就是关系层面的，主要是教师与学生的关系。师生关系构成重要的教育环境，尽管这个环境有些“软”，但是却价值丰富。理想的教育都是由理想的师生关系构成的。公平、友爱的师生关系是判断一所学校是不是公平的根本尺度。如果在同一个班级中，教师对待学生分三六九等，只是喜欢成绩好的、家庭背景好的或者具备其他一些教师喜欢的特征的学生，那么对于不具备这些特征的学生来说，这个班级、这个学校就是不平等、不公平的。教师的学历再高、职称再高，都没有什么区别。事实上，由于非常复杂的原因，目前我们的教育系统中，不同的班级、不同的学生，确实存在着不能受到同样的尊重和教育关怀的问题。师生关系不平等、不公正的现象还是比较突出的。这种师生关系上的不平等、不公平，比起区域、校际教育资源配置上的不公平来说，对于孩子们公正感形成的伤害更大，影响到孩子们成长为有正义感的公民。
解决这种系统内部的更加隐蔽的教育不公平问题，首先还是要树立正确的教育发展观。正确的教育发展观应该是每一种学校都应该受到同等的重视，使得每一个孩子都能够得到同等的对待，这是一个关键性的问题。第二是消除影响教育系统内部公平的体制性与机制性因素。我们要促进一些体制的改革，促进一些制度的重建。第三就是要进一步向校长和教师放权。解决教育系统内部的不公平问题为力，必须要让校长与教师认识到他们在解决教育系统内部不公平问题方面的主体责任。不能把这个责任推给政府，也不能推给家庭。很多教育系统内部的不公平是学校自己造成的，所以还要自己解决。另外，就是要促进校长与教师的专业化。校长与教师应当公正对待每一个孩子，不管他的成绩如何，不管他的前途如何，不管他的家世如何，让孩子有公平的体验非常重要。总之，外部教育公平问题的解决不代表全部的教育公平问题的解决。完全的、真正意义上教育公平问题的解决一定是同时包括了外部和内部公平问题的解决的。当前我国在解决教育系统外部公平方面已经迈出积极的步伐，并取得了历史性的成就。现在该是到了关注、研究和解决教育系统内部不公平的时候了。
中国教师：2014―2015年，《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》《乡村教师支持计划（2015―2020年）》、中小学教师职称制度改革相继出台，它们对乡村教师来说都是福音。它们对于弥补乡村教师缺口，提高乡村教师的职业认同感能发挥哪些功效？
石中英：这几个文件是最近两年党和国家为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，进一步加强农村地区教师队伍建设，促进教育事业均衡发展，保障和提高农村教育质量出台的系列文件，它们的出台具有非常重要的意义。第一，这些文件站位很高，把乡村教师队伍建设提升到国家层面来，充分体现了党和国家对农村教师队伍建设以及农村教育事业发展的高度重视，应当说是抓住了农村教育发展的牛鼻子。第二，这些政策文件的针对性比较强，一些乡村教师长期关注的实际问题和困难将得到有效的解决。比如说，原来的中小学教师职工编制标准是分别来编制的，城市里的生师比比农村的低，应当说现在与实际情况不吻合了。随着中国社会城市化进程的加快，越来越多的打工者和适龄儿童都到城市里来生活。城市的巨型学校和大班额的班级越来越多，农村的小规模学校和小规模班级比较多。如果依然执行原来的编制计算办法，乡村教师的编制就会越来越少，根本没有办法来承担乡村教育，特别是乡村义务教育的责任。所以，统一城乡中小学教职工编制标准对于建设一支稳定、充足的中小学乡村教师队伍至关重要。
再比如，中小学教师职称制度改革也是最近出台的一项非常重要的关于教师队伍建设的制度性文件。这项制度统一了中小学教师职称制度，具有非常重要的意义。原来小学与中学是分别评职称的。如果一位教师是小学教师出身，做得再好也只能评小教高级，它相当于中教一级。所以，小学教师就注定不可能达到中学高级这样的水平。这对于小学教师来说是很不公平的，也没有反映出小学教育的奠基性意义。教育是一个系统，不能说小学阶段教育就没有中学阶段教育重要，小学教师的水平可以比中学教师低。事实上，从教育的体系上来说，小学教育在先，中学教育在后，大学教育在最后。小学教育的学制长，6年，中学教育的学制两段加在一起，也是6年。大学本科教育4―5年。小学教育的质量保障为中等教育和高等教育质量保障打下了很好的基础。所以，小学教师非常重要，但目前我国教师的收入水平还是与职称挂钩的，小学教师干一辈子也达不到中学高级水平。那么，小学教师在小学工作一生，他的职称比中学教师低，收入也比中学教师少，这对我们国家小学教育的质量提高是非常不利的。现在国家统一中小学教师职称制度，这对小学教师与小学教育来说是一个好消息。另外，中小学职称制度改革淡化了论文的发表，淡化了很多的评奖，主要看教师的师德、教育教学的表现，这些方面也符合实际情况。有人说“教师是研究者”，这个命题是不错的，但教师的研究主要不是为了知识的发现，而是为了教育教学的改进。所以，教师的研究更多是在行动中进行，不是以发表为取向的。中小学教师每天工作非常繁忙，指望他们去写论文、发表，这非常不切合实际。把这些东西作为评职称的关键指标，将会把中小学教师的时间、精力引导到错误的方向上去――离开教育教学，盲目追求、著作出版和参加各种各样的教育会议。
这些制度中的另一亮点就是高级教师职称评审向农村教师倾斜。以前无论怎么评职称，哪怕就只评教育教学，农村教师也比不过城市教师。小学教师的工作环境比较差，进修机会比较少，人均承担的课程门数比较多，教学工作量比较大。比如，我30年前当农村小学教师时，每周就有30节课，能够完成任务已属不易，要做到研究教学比较困难。现在这个情况改善了许多，但是一些客观的限制还是存在。各地每年高级职称评审中，乡村教师总体上缺乏竞争优势，评上的都是凤毛麟角。这种情况对于农村小学教师队伍建设又产生了负面影响。因为高级职称评不上，评得少，所以最后就谁也不去，去了也不好好干，干好了就有很大的流动性，出现恶性循环。所以，这次中小学教师职称评定制度改革规定高级职称向农村地区的教师倾斜，对农村地区教师来说是一个福音。所以说，这些制度文件都是好文件，它们对于弥补乡村教师缺口，提高乡村教师职业认同感和荣誉感能够发挥很好的作用。
中国教师：目前促进公平与提高质量仍然是义务教育改革发展的两大主题。对于现阶段的中国教育来说，哪个问题更重要，为什么？
石中英：这两个主题既相互不同，又相互关联。就重要性而言，两个问题都重要，中国的教育改革应同时在这两个方面用力，促进公平不能牺牲质量。当然，这里的质量既指整体的教育质量，也指局部的教育质量，整体的质量与局部的质量都不能降低。如果说在促进教育公平的历史进程中，我们的教育质量降低了，不管降低的是整体质量也好，局部质量也好，或者某一个学校的质量也好，促进教育公平本身就毫无意义。当然，另一方面，公平本身也是高质量教育体系的一个指标。一个国家的教育体系，或者总体的教育质量高不高，和它公平不公平也有着非常直接的关系。如果说我们的教育投入或者教育资源配置高度不公平，那么它面临的结果是什么呢？结果就是优质的高等教育机会比较短缺，优质的中等教育机会比较短缺，导致高考、中考竞争比较激烈，也导致了应试教育，导致了孩子在学科学习、学业考试之外的其他的一些活动时间、发展领域都被大大压缩了。所以，如果说我们优质的高等教育机会能够进一步增加，优质的中等教育机会能够进一步增加，这样，中考与高考竞争也就会得到缓解，我们从应试教育到素质教育的转轨目标可能就能更快地实现。所以，这两个主题是相互关联的，是不矛盾的。我们最终目标是要建设一个既有较高的公平水平又有较高的质量水平的一个教育体系。
中国教师：“十三五”规划指出要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，加强社会主义核心价值观教育，把增强学生社会责任感、创新精神、实践能力作为重点任务贯彻到国民教育全过程。以上这三点也在新版《中小学生守则》当中得到了体现。这些要求对学校的价值教育或者德育建设提出了哪些新的要求？
中国教育不平等论文范文6
[论文摘要]当前在追求教育公平， 实现基础教育均衡发展的进程中， 存在着种种失衡的现象。为促进区域教育优质均衡发展，可选择“联合办学”的路径。以联合办学实践为例，提出联合办学采取的基本策略与机制。
教育的均衡发展是我国构建社会主义和谐社会的必要条件。长期以来，由于历史、体制、政策等原因，如分级管理、城乡二元经济结构、多渠道筹措经费等政策以及发展观念落后，对教育与经济增长之间的本质联系缺乏深刻认识，导致了“强校愈强，弱校愈弱”的教育发展不均衡现象，进一步拉大了义务教育的差距。随着经济和社会发展，如何缩小区域之中校际间的基础教育差距，实现优质均衡发展，日益成为社会关注的热点。有鉴于此，就基础教育发展而言，如何在教育公平思想和教育平等原则的支配下，实现学校间各类教育资源配置的均衡，办好每一所学校，教好每一个学生，让每个孩子都能享受到优质教育，是推进基础教育均衡发展必需认真回答的问题。
事实上，早在两千多年以前亚里士多德就为我们构建了关于平等的实现公平原则，其中最重要的一条就是“Unequal Treatment of Unequal”译为“以不平等对待平等”或译为“不同特性，不同对待”这一关于公平的至理名言，不但构成了教育均衡发展的一个重要理论平台，更是一个实践性很强的可操作性策略。在公平理念的引导下，我们不仅要通过联合办学，努力为每一个受教育者提供平等的受教育机会和基本相当的教育资源，而且要积极促进每一个受教育者的健康成长。另一方面，联合办学，实现教育均衡发展，也是促进教育公平的一个重要途径，是顺应时代的“珠联璧合”。
一、概念界定：联合办学模式的类型及主要特征
对于联合办学，目前并无权威定义，在有关文件或协议中，也找不到一致表述。综观国内教育改革的发展历程，“联合办学”的诞生时间并不久，在基础教育阶段尚属“较新鲜事物”。笔者认为，基础教育阶段的联合办学是指由不同层次的义务教育阶段学校组成联合办学协同体，通过在办学理念、行政管理、师资队伍、教学研究、后勤服务等方面的共建共享，快速放大优质教育资源，大面积增加优质义务教育资源的受益范围，实现区域之中基础教育的均衡发展。目前采取的类型常有以下几种：
（一）学校合并：即通过名校或热点学校“吃掉”普通学校或薄弱学校的方式办成某地区超级规模的一所大校。此种联合办班目的是为了方便垄断当地教育资源。
（二）普通学校傍名校：即普通学校或薄弱学校依傍名校或热点学校，实施联合办班。此种联合办班的目的是为了提高普通学校或薄弱学校的知名度，改善其不良形象。
（三）“名存实无”的联合：也就是仅从招生宣传需要的角度出发，口头上宣称联合，但没有或很少有实质性合作内容。或者只是校长之间达成默契，进行联合，这主要是凭借私人关系，联合是校长们相互“示好”的一种方式。
不难看出，目前流行的这三种基础教育阶段的联合办学方式缺陷是显而易见的，基本都是从自身利益出发，因而难以产生良好的社会效益，难以体现出教育的公益性，其主观目的与教育的公益性、公平性宗旨往往是背道而驰的。
景德镇田家炳外国语学校（以下简称外国语学校）与市直热点学校的联合办学是一种创新的办学模式，它尊重客观现实，遵循教育规律，着眼长远，力度大，程度深。其一，该项目由教育主管部门直接促成，有教育主管下发文件为保障，要求联办形成“紧密型的办学联合体”。其二，联合不是兼并，也不是办“校中校”。外国语学校与热点学校联合办学，是景德镇市教育办学改革的新探索。其三，联合不是“普校傍名校”。外国语学校与兄弟热点学校，在当地基础教育中都扮演着重要角色。其四，联合办学以“办好人民满意的教育”、“优化教育结构”等党的方针政策为指导，旨在优化基础教育资源配置，加快学校布局调整，体现了社会效益最大化的原则。该项目为纯粹的公益项目，依照就近入学的原则招生。概而言之，外国语学校与市直热点学校的联合办学是一种以教育主管部门为保障的稳定办学模式，它建立在优化教育结构、均衡教育资源、彰显教育公益性与公平性的宗旨上，建立在联办学校独立、合作、公平、互利的基础上。这是一种名实相符，资源利用最大化、价值实现最大化的办学模式。
二、区域内基础教育发展中的失衡问题
教育均衡发展，是指通过法律法规以及一系列配套政策措施确保给公民或未来公民以同等受教育的权利和义务，通过政策制定及资源配置提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。但在当前在追求教育公平， 实现基础教育均衡发展的进程中， 存在着种种失衡的现象。
（一）区域内城乡教育的不均衡。受我国城乡二元结构的影响，目前我国不少区域教育既包括城市学校，也包括城镇学校和农村学校，这三类学校之间的发展存在比较明显的差异。尽管通过共同主管的教育行政部门的努力，增进了学校间的交流和融合，实现了优势互补和资源的共享，但由于历史的原因和经济发展的地区差异，这些学校的教育，在教育理念、管理方式和人员素质等方面，还是存在着较大的差距，体现出发展的不平衡。景德镇田家炳外国语学校地处景德镇西郊的城乡结合部，位置偏僻，办学条件差，周边几乎没有大的居民群。它即不占天时更不占地利，在城区热点学校急剧扩张，计划生源相对减少，地理位置偏僻、交通条件不便等因素四重压力下，一度造成在联合办学之前学校生存到了举步维艰的地步。
（二）区域内校际间的不均衡。由于事物本身所具有的特殊性，不同学校在自身的历史文化积淀、学校管理水平等方面存在诸多差异，这原本就决定了区域内校际间的教育发展不均衡。外国语学校学校在其发展史上曾经历了初级中学、普通完中、建筑职业中学、公办民助学校、外国语学校诸多发展阶段，除不成功的改制阶段外，学校人事制度没有太大变化。从曾经红火的职业中学转为普通中学，其产生的教师比例失调给学校定格为普通中学方向发展带来了一系列问题。
（三）区域内不同人群间的不均衡。这种不均衡主要是针对弱势群体的教育与其他群体的教育而言。弱势群体的教育包括经济困难家庭子女教育、残疾儿童的特殊教育、学困生的教育、流动人口子女的教育等。城市儿童与农村儿童、家庭条件好的与家庭条件差的、健康儿童与残障儿童、城市户籍学生与外来务工人员子女之间，其受教育的情况都存在着较为明显的差距，反映出区域内基础教育的不均衡发展。弱势群体的教育问题已成为教育均衡的难点，也是实现教育均衡发展的关键。在联合办班之前，外国语学校的生源中，农民及农民工子女占90%以上，加上公共交通的却失，连续十多年，初一只能招到两个班，共90多人。又由于家长为生计所迫的迁徙而造成学生的流失这对学校的发展形成了极大的制约。
三、联合办班的基本策略与机制
（一）政策扶持。联合办学是一项教育创新举措，也是一项教育行动研究。我们要在追溯和反思现有工作的基础上，努力修正原有的方案并继续“行动”，直到经过人民评鉴，确定真正让人民满意。景德镇当地政府及教育主管部门对联合办学这一教育创新举措给予了大力支持。2005年市教育局党委根据《义务教育法》、《关于进一步推进基础教育均衡发展的若干意见》，经过慎重研究决定：加大基础教育均衡发展工作的推进力度，集中区域内的热点学校---一中、二中、五中和七中的优势，派出优秀教师赴外语学校联合办班，一包三届，并给出许多优惠政策，全力扶持景德镇外国语学校的发展，努力打造西市区外语见长的特色优质学校。 转贴于
（二）“要素嫁接”。学校教育有三大要素：学校、教师和学生。学校提供教育的物质环境， 学生是实施教育的对象，教师凭借物质环境对学生进行教育。而教师则是教育至为关键的要素。“要素嫁接”，主要就是指通过管理和师资队伍的流动和互助带来教育思想、治校理念、教学方式的更新。联合办班，贵在联合。均衡发展，重在发展。在三年联合办班的实践中，学校始终注重强弱扶持，团结共进，互学互助，共同提高。学校在联合办学中混合规范年级组建制。把联办班与本校班规范一起互学互助，共同提高。为充分发挥热点校教师积极性，推举他们担任年级组长、各科备课组长，利用他们优势带动年级各项工作开展。充分尊重热点校教师个性，吸收消化各热点校好的做法。此外，加强日常的教育教学管理。坚持每学期二次年级例会制，分析研讨年级主要工作。坚持年级备课、年级统测制，不断完善提高学科教学水平。在对支教老师的管理上，继续坚持已有的适时属地管理政策，将支教老师的年度考核、评优评先单列，划归支教学校管理，并分届别增设支教模范教师奖予以表彰。
（三）办学实绩。经过近三年的不懈努力，在各个部门的紧密配合下，这次的“联合办班”有了较喜人的成绩。学校确立“德育为首，外语见长，文理并重，全面发展”的办学目标，在校学生人数已有联合办班之前的600多人增至1200多人。2008年的全省中考，外国语学校的平均分位居全市第二、600分以上学生近五十名，处全市同类学校前列。在全国华罗庚杯数学邀请赛上取得2金、4银的好成绩，在中国教育学会举办的全国英语口语竞赛中赢得3金、8银的优异成绩。这些办学实绩在社会上引起了极大的反响，为学校下一轮的发展打下了坚实的基础，从而也为全市的教育大改革提供了更大实施的空间，为进一步推动全市基础教育均衡发展积累了宝贵的经验。
综上所述，联合办学的最终目的是促进区域教育均衡发展。均衡发展是促进区域教育均衡发展的理念追求。联合办班本身不是目的，促进教育均衡发展才是目的。联合办学的目标要寻找经济社会发展和群众利益的战略结合点，学校局部利益不是目的，办好人民满意的教育才是目的。办学短期效应不是目的，服务经济社会的持续长远发展才是目的。联合办学的终极目标是确保区域内的全体少年儿童都能享有接受良好的义务教育的机会，以教育公平促进社会公平，从而推进义务教育均衡发展。
四、对联合办班在实践中的思考
几年来，外国语学校的联办班经历了接纳互信、变革融通、模式构建、调整完善等过程。较为出色的办学业绩标志着，联合办学已取得了阶段性成功，景德镇地区在基础教育联合办班模式的探索上，外国语学校联办班已走在了前列。
当然，我们也须正视目前尚存在的或潜在的问题，并对未来作前瞻性的思考和规划。通过本轮实验，在对支教教师的管理上有成功的一面也有不足之处。成功之处，教育局、各兄弟校都把去薄弱校支教列为晋升高一级职称的重要条件，这极大地鼓舞了广大教师踊跃支教的热情，促使更多优秀教师踊跃支教。随着学校联合办学的深入，校际师资更大规模的流动已成必然，面对所处物质和人文环境的变化，教师都会感到一定的压力和一定程度的不适应，这将可能对教师与学校的发展造成障碍。如何有效消除教师群体变动过程中的不和谐因素，形成有效、有序、成比例的轮岗制度，实现动态教师群体的和谐发展，这其实是一项严峻而复杂的课题。
基础教育均衡发展不是一时一事的事情，它应是普九后基础教育发展的方向。在推进联合办学的过程中，政府要严格遵守《义务教育法》的规定，加强统筹规划，加大教育投入，均衡资源配置，健全运行机制，保持联合办学政策的连续性和透明度，使联合办学变临时行为为长期行为，变形式联合为实质联合，让所有学生公平享用优质教育资源。是落实科学发展观、构建和谐社会的具体任务。对于薄弱学校，必须努力加大其改造力度以促进区域内基础教育的均衡发展。薄弱学校是我国长期以来“精英型教育”的牺牲品，如果不加大对薄弱学校的改造，就谈不上区域内基础教育的均衡发展。在实施均衡教育举措之时，切忌蜻蜓点水华而不实。要遵照扶一校活一校，宁缺勿滥原则，扎扎实实把它做好。
教育均衡发展是符合当前基础教育现实需要的发展策略，是教育改革与发展的基本价值取向，是构建社会主义和谐社会的基础性工作。外语学校联合办学的实践说明：我们应根据学校的不同层次和具体情况，选择和探索不同的联合办学模式，实现名校优质资源辐射范围的最大化，全力确保义务教育在“优质均衡”的正确轨道上快速发展，切实履行“办好人民满意教育”的神圣使命。我们有理由相信，只要坚持科学办学的思想，坚持与时俱进、实事求是的态度，坚持以人为本、办人民满意的教育的准则，这种联合办班的模式就能经得住各种考验，从而成为基础教育均衡发展的有效路径，并不断彰显卓越的价值。
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