前言：中文期刊网精心挑选了组织教育论文范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
组织教育论文范文1
（一）专业实践经验不足，实训指导教师缺乏
1.教师来源单一，动手能力差
职业学校教师来源应该多样化、多渠道，但是，被调查的职业学校教师来源渠道主要为三个：小部分来自企业、行业等生产一线，大多数是从高校毕业后直接从事职业教育工作，其次是从小学、普通中学、高中调入。在抽样调查的专任教师中，只有4.9%的人来自企业，7.3%来自事业单位，来自普通中学的就占17.1%。其中，在被调查的专任教师中专业教师在企业实践的时长近乎于零。教师来源单一。民族地区职业学校的大多数教师主要来自学校，从学校到学校的上岗方式使得大部分的教师缺乏企业实践经验与专业技术能力，动手能力差，在教学和实训过程中容易陷入普通教育重理论、轻实践的俗套中，最终影响了职业教育的教学效果。
2.教师培养和培训机制不健全
造成教师专业技术能力不强的另一个原因是教师的专业培训缺失。根据调查问卷，在关于民族地区职业学校教师从事中职工作以前对职业教育的了解情况的调查中有14.3%几乎一点也不了解中职教育，只有43%了解一点和47.6%表示比较了解。对职业教育的特殊性缺乏了解，表明需要对这些新教师进行岗前培训，然而在新教师入职引导中，接受的培训形式比较单一且效率不高，主要为集中培训（66.7%）、专题讲座（76.2%）、师徒制（14.3%）。另外，参加过培训的教师中有4.8%的人认为中职教师培训的课程设置不太合理，培训内容缺乏实用性和针对性；培训类型结构不合理，大部分教师只参加过县、校级的课程培训，而国家级培训所占比例较小，如表4：形式单一的培训也直接影响了教师获得专业技术资格证书情况，调查结果显示：被调查的教师中获得高级证书的只占4.8%，获得中级证书的为57.1%，38.1%的教师获得了初级证书，显然无法适应民族地区职业学校技术技能的人才培养要求。据了解，培训环节薄弱的原因主要源于广东民族地区职业学校教师培训经费的限制，无法安排大多数教师进行培养和培训。
3.“双师型”教师结构失调
“双师型”教师缺乏是民族地区职业学校普遍的问题。从调查数据来看，数量上，乳源中等职业技术学校、连南职业技术学校两所学校“双师型”教师占专任教师比例分别为24.1%、39%；职称上，两所学校有20.6%的双师型教师具有初级职业资格证书，中级的只占44.1%，中级以上的35.2%；学历上，在调查的双师型教师中本科学历占多数，研究生及以上学历教师不到1%，约13%的只有专科及以下学历；从教师类型结构来看，文化基础课教师占38.8%，专业课教师占58.5%，而实训指导教师只有2.7%。造成“双师型”教师结构失调、实训技能缺乏主要有以下三个方面的原因：一是由于广东民族地区经济条件落后，教育主管部门未能提供教师很好的培训机会，使得培训缺乏针对性和实效性；二是来自于经费的限制，无以支持民族地区职业学校教师参加进修、培训以及外出访学；三是时间的不足，广东民族地区职业学校教师生师比过高，教师承担的教学任务繁重，加上班级、学生管理等超负荷工作，难以抽出时间参加培训及自我提升。
（二）优秀中青年骨干教师少
职业教育与国家经济发展密切相关，社会发展与市场变化要求职业学校教师要不断学习和提高能力，才能跟上新形势的步伐。中青年骨干教师是职业学校发展的主力之一，需要职业学校对中青年教师要加强培养和培训。然而，现实情况下广东民族地区职业教育条件不利于教师发展，学校提供的外出培训、交流的机会过少，导致教师见识不广，眼界不宽，出现闭门造车的现象，部分老教师甚至从未有过外出学习的经验，缺乏现代化职教理念。从年龄结构上看，被调查的教师中40岁以上的教师占了68%，40岁以下占32%左右，平均年龄45岁，平均教龄也都有23岁，优秀中青年骨干教师所占比例不到20%，在被调查的双师型教师中，40岁以下的占总数的38%，40-50的占了54%，仍以年龄较大的教师为主。
二、广东民族地区职业教育师资培养的对策
（一）加快“双师型”教师队伍建设步伐
1.确立科学的“双师型”教师标准
“双师型”教师作为我国职业教育教师的专属名称，是区别于普通教育学校教师的特有名词，是保证职业教育质量的关键。何谓“双师型”教师，目前尚未统一定论。有的学者将其概括为两种：一是“双职称型”，即具有教师职称和职业资格证的教师；二是“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。由于定义的标准不一，每个学校的实际操作会出现很大的差异，甚至同一所学校内的也会出现争议，导致现实中的“双师型”与理想中的“双师型”教师有很大区别。可见，“双师型”教师队伍培训系统的首要任务是确立科学规范的“双师型”教师标准。在教育部制定的《中等职业学校教师专业标准（试行）》中规定：中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力……还要有教学研究和专业发展能力。也就说理想的“双师型”教师是“理论与实践一体化”的教师，同时具备会教理论与会指导学生实践的“双会”能力。因此，“双师型”教师资格认定标准的制定应该要求教师同时拥有包括相应教育层次的教师资格证和所任教专业的国家职业资格证，即“教师+职业资格”。总而言之，“双师型”教师不是教师证与资格证的简单相加，也不是教师与工程师的简单结合，更重要的是专业理论知识、技术实践能力等方面的融会贯通。对于民族地区职业教育的“双师型”教师而言，还要体现在实际教学中能够将本民族特有的文化知识的有效再现与进行传统技艺技能的传授等方面，才能培养出既能适应本民族地区经济发展又能传承本民族文化、技艺的人才。
2.建立健全的“双师型”教师认定制度
尽管制定出了“双师型”教师的标准，但是由于在具体操作上考核要求的放宽、放低，加上很大程度上考核与培训不分家，导致目前很多教师拥有职业技能等级证却不具备相应的职业能力。这就需要建立一个规范的“双师型”教师认定制度，严格规范资格证书的考核环节，确保职教教师“双证”的有效性。“双证”是“双师型”教师认定的基本条件，但是，“双证”不等于“双会”，要在持有“双证”的基础上，在认定的时候要加强对教师其他方面的考核。职业教育离不开行业、企业，与行业、企业的紧密结合是职业教育区别于普通教育的最大特点。广东民族地区职业教育要培养出高素质的劳动者和技能型人才离不开本民族地区企业、行业参与，因此，长期、稳定的校企合作关系是民族地区职教教师专业发展的平台保障，也是“双师型”教师考核认定的主要参照。通过以政府为主导，引领“双师型”教师认定体系，成立专门的工作小组，由教育主管部门牵头，带动相关劳动部门和企业行业共同参与，依照“双师型”教师考核认定标准，由各领域的专家考核认定，考核内容包括专业理论课和专业技能训练课，或者以“理论-实践一体化”的课堂作为考核项目，加上“双证”资格要求，对教师作出科学的认定。通过科学规范的考核方式引领民族地区职业教育“双师型”教师队伍建设向制度化、系统化、专业化方向发展，形成多层次、全方位、灵活开放的培养体系。
3.制定合理的“双师型”教师评价机制
科学、合理的评价体系是构建广东民族地区职业教育“双师型”教师培养体系的重要保障。合理的“双师型”教师评价管理机制，使“双师型”教师的认定、考核、评定等各方面都能找到合理的依据，做到公平公正。同时，为了激发民族地区职业学校教师对获得“双师”资格的热情，建立相应的激励机制，将“双师型”教师的素质、能力评定结果与教师的职称、奖金和培训等相连，成绩突出的作为全校示范以带动全体教师自觉地投入到拓展本专业知识来提升自身能力的学习中。合理的评价体系与适度的激励机制对条件落后的民族地区职业学校的教师来说是公平公正的重要保证，也是激发全体教师努力提高自身全面发展的动力。
（二）多渠道培养民族地区职教师资
1.通过院校联合培养高素质的职教师资
通过专门的职业院校和其他大学特别是工科学院师范专业来联合培养职教师资。一是加强高等院校与民族职业学校的沟通，通过与东部发达地区对口的高等院校合作办学、专业培训等形式为广东民族地区培养职教师资，如现广东技术师范学院是广东省重点的职业师资培训中心，以面向职教、服务职教、引领职教培养的“双证书”毕业生，成为职教师资培养的重要基地，通过合作办学，推进教师进修和选派优秀教师赴当地任教等对口支援工作，还可以根据对口支援地区和专业教学实际，培养相应的师资，推进广东民族地区职教师资的培养和素质的提高。二是依托职业师范院校和综合大学开办不同专业的民族地区职教师资培养班。此类院校可以根据最自身的特长，面向民族地区的普通高中和社会招生学生，按照该民族地区经济发展、学校专业设置特点、计划招生比例开办不同专业的职教师资培养班，并要求这些专业的学生毕业后必须到民族地区职业学校担任教师，不仅解决当地职业教育师资缺乏的问题而且也一并解决了当地学生上学、就业问题。同时，开办职教师资培养班的职业院校要加强职教师资培训基地建设，提高教师实践能力以及制定中等职业学校骨干专业建设和学科带头人标准，确保民族地区职业教育师资质量。
2.以校企合作促进职教师资培养
职业教育涉及的专业和种类之多，如果仅靠专门设立的职业技术教育师资培育机构是无法满足各类职业学校对教师的需求的。无论是从职业教育培养目标还是从职业教育培养特色来看，职业学校教师只有到真实的工作场景中感受、感悟、学习，才能获得最优最具实际价值的教学资源，这就需要通过教育主管部门的协调，将学校与企业联接，建立长效的合作机制。学校通过派选专业教师到企业进行专业培训与实践锻炼，保证专业教师与工厂、企业、行业之间保持专业对口业务往来的渠道顺畅，实现专业教师和专业学科带头人到企业对口实践的常规化和制度化。职教教师利用校企合作的优势，到企业进行实践锻炼，了解行业发展动态，掌握技术进步情况，从而提高教师实践动手能力以及指导实践教学的能力，更好地提升教育教学质量。另外，广东民族地区有自己的地方经济特色，如特色农业、植物资源开发与保护、民族旅游资源等，依托这些产业建立对口的师资培训基地，使得教师能够很好的掌握民族产业知识与技能，促进本地区经济发展需要的专业技术技能人才的培养，是一种投资少、见效快的途径。
（三）建立健全的经费承担机制和开放的教师培训机制
1.加大师资培训经费投入
缺乏职教师资培训经费是广东民族地区职业教育面临的严峻问题之一，有效的解决途径是建立学校、政府、社会和教师个人四位一体的培训经费承担机制。国家在政策上对民族地区职业学校师资队伍建设给予一定的倾斜，设立民族地区职教师资培训专项用款，并且对专项用款进行跟踪，确保专款专用，保障职教师资培训工作顺利进行。地方政府则加大对民族地区职业教育师资培训经费的投入力度，鼓励社会资本进入职业学校，学校通过特色办学引进企业资金以及号召社会各界人士捐资助学以承担一定的师资培训经费，而教师个人按照相应培训等级适度承担一定的经费，经费承担机制可以有效的分担了职教师资培训经费不足的压力，扩大教师培训范围。
2.拓宽教师培训领域
建立开放的教师培训机制，使得专业教师有更多的机会参加培训。一是鼓励教师学习进修，尤其是鼓励青年教师进一步提高现有学历，要求在岗专科及以下学历的人员提升学历，使学校专业教师学历合格率达百分之百。制定教职工继续教育、在职攻读硕（博）士研究生以及教职工教育培训制度，对表现优秀的教师给予选派到知名高校及企业进修学习等奖励，全面提升职教师资整体质量。二是鼓励支持教师参加实践技能的培训。包括提供教师到外地参加技能培训的机会以及选派专业教师到本地区企业、工厂等进行专业技能培训，并且要参与职业技能鉴定培训及取得相应技能等级证书；规定青年教师必须到企业实践锻炼，而且每年要选派教师到职教师资培训基地参加培训，结束后由专业人员进行鉴定，鉴定通过则给予适当奖励，不合格则需要重新培训。三是加强本民族地区文化及传统技能的培训。民族地区职业学校是传承民族文化传统与技能的有效载体之一，通过对本民族教师甚至不是本民族的教师却从事民族地区职业教育的教师进行民族文化、技能的培训，从而更好地传播和发扬少数民族文化和技艺技能。
（四）严格实行职业学校教师准入制度
1.重视职教教师来源多样化
认真执行中职学校教师准入制度，遵循职业学校的教师来源多样化、多渠道的原则，既可以直接从高校毕业生中选择优秀的学生来担任教师，也可以直接到企业中聘请具有较强相关专业的实践经验及技术技能人员充当教师，这样使得专任教师符合既有规定的学历又有相关工作经历的资格条件，严格控制职校教师入口，确保民族地区职教教师结构的合理性。同时，教育主管部门还要严格把关民族地区职业教育师资质量，一方面，要全面落实中职学校教师资格的定期认证和考试办法，及时发现认定和考核过程中出现的新问题、新情况并提出合理的解决办法；另一方面，在操作的时候要严格依据认定程序，促使教师资格认证工作日趋规范化与制度化。
2.建立完善的人才选拔、激励、成长机制
一是引进高素质人才。一方面通过提高职校教师待遇，吸引优秀的高校毕业生、企业人才到民族职业学校任教；另一方面通过优惠政策从企事业单位引进一些既具有一定专业理论知识又具有娴熟的专业技能的工程师或高级工程师从事技术人才培养工作，从而改善现广东民族地区职业教育师资结构。二是聘请专业的技术技能型兼职教师。民族地区职业学校根据专业教学的要求，面向社会招聘具有一定专业理论知识与娴熟专业技能的兼职教师。三是积极鼓励教师晋升职称。制定职称评聘办法，并在津贴、进修、住房分配等方面予以优先考虑，进而调动广大教师积极投身于教学、科研工作中，合理调整师资结构。四是动员教师开展产学研的工作，积极面向企业和生产一线参与技术的开发和服务。鼓励教师借助产学研平台，广泛开展科技研发，围绕市场行业企业需求，积极为民族地区开展科技服务、技术服务，提升教师的科研创新能力。
三、结论
组织教育论文范文2
大学语文虽然是民族预科教育阶段的必修课之一，但受重视程度远远不够。学生把更多时间用在外语学习和等级考试中，个人素质教育没有受到应有的重视。现实情况是有些学生的考分很高，但不具备高尚的情操及高雅的审美情趣，缺乏责任感，有些人逐渐丧失人文精神和对理想的追求，甚至失去做人的基本道德和人格尊严。其原因主要是受应试教育影响，忽视素质教育的问题。对于大学语文课程的学习，一些学生只是在临近考试时才开始突击，考试结束后，没有多少学生向学习外语或其他课程一样勤奋苦读，想当然地认为母语学习不用花费更多时间精力最终也能有个理想成绩。在考核评价方面也主要以期末闭卷考核为主，评价的重心侧重于笔答试卷，忽视大学语文教学中一项很重要的要求，即担负素质教育的重任。民族预科阶段的培养目标是为高等学校本科专业培养和输送文化基础扎实、知识面宽、综合素质较好的，具有一定的实践能力和创新精神，以及较高人文素质的一年级大学生。如果不重视素质教育和人文精神的传承并加以考核评价，势必会影响民族预科教育的质量。鉴于此，大学语文教学亟待加强素质教育问题。
民族预科教育是我国整个教育事业的重要组成部分，是高等教育的特殊教育阶段。正确把握民族教育自身的特有规律，把遵循普通高等教育一般规律与遵循民族高等教育特殊规律有机结合起来，才能走出一条科学稳健的发展之路。有人说“世界贫富的差距，实际上是知识的差距”，“在导致民族地区落后的原因中，教育落后、人才缺乏是最主要的原因。因此，必须把民族教育的地位和作用提高到民族振兴、边疆巩固、祖国统一和团结进步的高度上来认识，要把民族教育从单纯的应试转变到以当地经济发展和社会进步为主的素质教育轨道上来。”大学语文课就是通过古今中外经典文学作品的阅读鉴赏，全面提高民族预科学生的语文能力，激发学生潜在的审美情趣，从而提高整体素质提高。德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯在他的教育名著《什么是教育》中提到：“每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我教育。教师要唤醒人的潜在本质，逐渐自我认识知识，探索道德。”可见，教育对人类社会的进步与发展具有决定性的作用。应根据未来社会对人才的要求，结合大学语文的教学，从实际出发，发挥学科优势，注重挖掘学生的人文内涵，从而促进民族预科素质教育的全面提高。
二、在大学语文教学中拓展民族预科素质教育的思路
大学生的素质教育是高校教育的一个重要问题，作为高等教育殊教育阶段的少数民族预科，同样不可忽视素质教育。但如何利用综合手段，采用多种形式和方法加以解决，已成为民族预科教育阶段的新课题。而大学语文课是民族预科教育阶段开设的必修课之一，旨在通过大学语文教学提高学生的综合能力和个人素养。对此，应从以下四个方面进行探索。
（一）精心选取教学内容
在教学中依据现有教材读本《大学语文》（普通高等学校少数民族预科教材〈修订本〉）打破常规教学模式，合理取舍教学内容，分主题进行教学研究讨论，如“理想”“爱国”“学习”“修身”等主题，可以结合孔子的《论语》、陶渊明《归园田居》、岑参的《走马川行奉送封大夫出师西征》等教材内容选取可对学生进行修身、做人、学习等方面教育的内容。并结合学生实际情况从《读者》《青年文摘》等学生喜爱的课外读物中选取适合的文章进行研读、讨论，实现教育资源多样化，对学生进行人生观、价值观的教育。
（二）改变传统教学方式
大学语文教学中，需要改变传统的教学模式，以全新的思维理念创建开放式的课堂教学，从“小课堂”走向“大课堂”。语文教学改革尝试在语文教学中延伸课内外教育，学生利用假期在家乡和喜欢的城市进行课外的精神的陶冶，亲近自然，深入生活，让学生到生活中、到群众中去学习语文，使学生受到心灵的洗礼。另外，在课上编成语文学习小组（五人为一个小组），主要进行讨论与课后实践。如学习小组到“七三一”部队遗址观看之后进行“落后就要挨打”，“振兴中华民族，不辱使命”，“中国梦，振兴大中华”等话题讨论。以学生讨论为中心，营造积极思考、自主探索的课题氛围，形成预习、阅读、实践、讨论等环节的教学模式，老师起到一个引领的作用，改变传统的“教师一言堂、教师满堂灌”的教学模式，实现由“让我学”到“我想学”的转变。
（三）优化考核评价办法
大学语文的成绩考核是大学语文教育的风向标，对教育目标会产生直接影响。以往的考试主要以期末闭卷的形式为主，考试内容也局限于传统试题模式，难以考察学生的实际水平和创新能力，重视期末一张试卷，缺少对学生平时的考核环节。为了全面提高民族预科素质教育，应加强学生平时学习考核，注重学生个性发挥，避免出现整齐划一的具有标准答案式的考试类型，多激发学生的创新思维。成绩评价问题实行课上和课下、课内与课外相结合的考评方式，并且创建独特的大学语文考核模式，教学方式多元化，教学手段多样化，注重素质教育和创新能力的考核，只有这样，才会从根本上实现民族预科素质全面提高。
（四）营造民族文化环境
组织教育论文范文3
一、充分的课前准备
充分的课前准备是保证课堂讨论成功的前提和基础，无论是我们还是学生，都要做好充分准备。
作为教师，我们应做的准备有：
1.设计好讨论的话题
我们在选择讨论课题时，首先要注意话题的价值性，话题必须能为实现教学目标，突破重点、难点，引导学生主动探究和获取知识服务。如我们学习《燕子》一文时，可以引导他们就“课文写了燕子的哪些特点？”这一问题展开讨论；而在学习《检阅》一文时，又可引导他们围绕观众为什么说“这小伙子真棒”“这些小伙子真棒”？发表见解，在讨论中明确课文的中心，在交流里感悟博莱克和孩子们可贵的精神。
其次，讨论话题要能激发学生的兴趣。具有思考性的问题，才是学生真正想讨论的话题。学生对“太阳究竟会给人类带来怎样的危害”的兴趣要远远超过“为什么说太阳是个大火球”这样的成人化问题。学生对“小村庄发生了什么变化，为什么会发生这么大的变化”的兴趣亦远胜于“《一个小村庄的故事》告诉我们什么道理”。
再次，要注意话题的适当性和层次性。难度、大小都比较恰如其分，有利于学生讨论。话题既要面向全体学生，又要使优等生、后进生都有说话的空间。
2.确定讨论的形式
目前，我们通常采用的讨论形式主要有同桌讨论式、小组讨论式和全班讨论式三大类。一般来说同桌讨论式适用于比较简单的问题，小组讨论式适用于要求学生分析现象，弄清事理，沟通联系，总结方法的内容；全班讨论式适用于学生容易出现错误，模糊不清，持有不同意见的地方或者课堂上随机出现的问题。我们可根据教学的内容、时段及要求选用不同的讨论方式。通常情况下，三种方式是综合应用的。如在学习《太阳》一文时，对于完成填空“太阳，你真 ”这样的问题，由于其难度不高，可以请同桌二人讨论后，完成填写。而对于“太阳与人类的密切关系体现在哪里”这样需要先行自学再思考交流的问题，可以通过小组讨论来降低独立交流的难度。而在解决“太阳给人类带来帮助的同时，是否也会给人类带来一定的危害”这样发散性的问题时，又可以在全班借助辩论的形式，在“你争我辩”中解决学生的心头之疑。
学生的准备工作主要应从以下两方面入手：一是充分地做好讨论前的预习，如认真阅读教材，对教学内容从整体上初步感知，特别是要注意要他们搜集相关资料。例如为了了解《月球之谜》中月球是一个什么样的世界，要他们找关于月球的传说及月亮的称呼的资料。为了体会《检阅》一文中庄严的气氛，让他们查阅我国国庆时检阅的隆重场面。只有充分的准备，才能给课堂讨论注入更丰富的色彩。二是对老师提前布置的论题，要通过做实验、查资料的方法去初步分析，寻找结论，做好发言的准备。同时对不懂的地方再带到课堂上和老师、同学讨论。
二、灵活的课中引导
讨论是一种最能体现学生主体性，最有利于培养学生自主学习能力的教学方式。在讨论中，学生虽然是主体，但也离不开教师的指导，只有在教师的精心指引下，才能更好地发挥讨论应有的功效。
1.把握讨论的时机
我们要随时思考这样两个问题：什么时候需要安排讨论和什么时候不宜安排讨论。对于清楚明白的问题，安排讨论那是为讨论而讨论，是在浪费时间；而发现学生产生了争论，有一定迷惑，容易产生错误的时候就要组织学生开展讨论，以便他们加深对教学内容的理解。对学生在课堂上萌发的“随即话题”，教师要估量其价值性，择其要者组织学生讨论，切不可为了赶进度而将其抛置一旁。因为不闻不问的话，那很可能出错过最佳的讨论时机。例如在学习为了救朋友而无私奉献的课文《她是我的朋友》时，我安排设计的主线是围绕主人公阮恒的表情和动作来体现她的舍己救人的精神。而学生在学习时却产生了疑问：阮恒为什么以为自己就要死了，还要去救那个小姑娘？生命对于我们每个人都只有一次，如果为了救朋友而舍弃自己的生命，那么还要救他吗？此时我抓紧时机加以引导，由此展开一场“如果救朋友时明明知道要牺牲生命，那么还要不要救他呢？”的辩论赛，请正方和反方的学生各抒己见。这样随即组织的讨论必然会受到学生的欢迎：学生有的会引用阮恒的话作为辩论的证据，有的会找来课外的资料，摆事实，讲道理，而文章的中心也会在辩论的过程中“其义自见”。
2.留出思考的空间
我们每提出一个问题时，应有片刻间歇，以使学生有足够的时间思索或至少有时间形成初步的答案。特别是遇到复杂问题，或要求学生进行较高难度的思维时更应如此。在一定的思考基础上开展的讨论，可以使学生对相对问题进行深入探究，鼓励学生发表自己的观点，做出预测，并就问题的其他方面进行辩论或者围绕教材内容的意义及应用展开讨论。对于学生的观点，我们应鼓励他们进行说明并加以论证，而不是不加辨别地接受。我们对学生讨论的情况要及时进行评论。另外，还应鼓励他们阐述自己的看法，或对同学的观点进行评论。
3.指导讨论的方法
在讨论的过程中，我们要指导学生掌握良好的讨论方法，以使他们养成良好的讨论习惯。具体地说，一是要求学生会听能说：要注意倾听他人的意见，分析对错，以便及时修正和补充，同时也可以借此检验自己的观点正确与否，千万不能只顾自己说，不注意他人的观点；要组织好语言，发表观点时做到表达清楚，有说服力。二是要求学生做到以理服人，要重在摆事实讲道理，要清楚地想好自己要发表的观点，千万不能无理取闹。三是要求学生学会整理讨论的结果，综合各种意见，形成恰当的文字记录。
三、妥善的结论处理
组织教育论文范文4
民族文化的传承、发展和创新，很大程度上依赖于语文教学。我们要培养学生良好的语文学习习惯，借语文课堂教给学生学习中华民族文化、汲取民族文化精华的方法，从而达到对学生思想感情的滋润、熏染和精神情操的提高。
语文教学 民族传统文化 民族精神
语文作为文化载体，决定了语文学科不同于其他物质工具的特殊性。民族文化的传承、发展和创新，很大程度上依赖于语文教学。站在时代的讲台，手执新教材的语文教师，应该义不容辞地担当起这一历史使命：充分发挥语文学科实施人文素质教育的特殊功能，用祖国的山川之美、风俗之美、历史之美陶冶学生；用民族的传统之美、文化之美感染学生；让学生在灵魂深处夯筑起民族文化殿堂的基础；让学生在民族灿烂的文化长河中游弋、翱翔，使中华文化传统得以光大。
我在黑板上写“雅正”一词，请学生释义，无人能答；我又写“物色”一词，也是鲜有人知；至于“执子之手，与子偕老”，他们也大都不知所云。在如今中学生的“字典”里，似乎只有“指教”“寻找”“我爱你”这类浅俗的词句，而稍富传统文化色彩的“文辞”，他们却知之甚少。语文教学经过数十年的探索研究，“少慢差费”问题依然摆在广大师生面前。
“一屋不扫，何以扫天下。”学生连我们古老而优雅的母语都掌握不好，何以在其他方面有更高的发展？《语文新课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一是语文课的基本特点。”“工具性”自不必说，而我们的学生很大程度上就是缺乏这种“人文性”的开发。我们不否认别国优秀经验对语文教学的促进作用，但我们的语文教学还是要植根于民族传统文化，以补足学生人文素质的严重低下。
我们中华民族有着五千年的悠久历史，在这历史的长河中，我们的祖先为我们留下了源远流长、博大精深的灿烂文化。如今，大部分中学生对民族的优秀传统文化知之甚少，古文化常识严重匮乏，因此在弘扬传统美德方面自然不如人意。语文作为文化载体，决定了语文学科不同于其他物质工具的特殊性。民族文化的传承、发展和创新，很大程度上依赖于语文教学。站在时代的讲台，手执新教材的语文教师，应该义不容辞地担当起这一历史使命：充分发挥语文学科实施人文素质教育的特殊功能，用祖国的山川之美、风俗之美、历史之美陶冶学生；用民族的传统之美、文化之美感染学生；让学生在灵魂深处夯筑起民族文化殿堂的基础；让学生在民族灿烂的文化长河中游弋、翱翔，使中华文化传统得以光大。
当语文学科的性质重新确定为“文化载体”时，我们更应担负起培养学生健康向上、高品位的文化素养，重铸新世纪的民族文化和民族精神的历史重任。
转贴于
一、营造语文课堂的文化氛围，让学生接受人文熏陶
语文是文化最基本、最重要的载体，它本来就该满载着文化的精华来到课堂。语文教学就要起到文化传递的作用，我们要努力营造课堂的文化氛围，力求语文课多一点文化气息，让学生领略民族文化风采，接受人文熏陶，感受到传统文化特有的甘甜与魅力。
一个民族的语言就是一个民族特定思想情感、特定生活情景、特定文化传统的写照。古典诗文是汉语言文学的典范和精华，蕴蓄着中华民族的精神和品格。我们必须着意引导学生去把握汉语言文化的内在特质，体会作品中蕴涵的精神价值、道德观念。在古诗文教学中，要教给学生鉴赏的方法，鼓励学生读背，使学生养成品读古诗文的习惯，让那些积淀着智慧结晶、映射着理性光辉、浓缩着丰富情感、蕴含优美意象的古诗文熏染学生的灵魂，从而加厚他们的文化底蕴，提升他们的品性灵气。
二、培养学生的审美情趣，唤醒学生的心灵
夏丏尊先生说：“见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”在教学中，我们必须引导学生细细品味汉语言婉转和谐的音乐美，揣摩汉字的形式美、意蕴美，唤起丰富多彩的意象内容，培养学生的审美情趣，使学生对汉语言的内在美有更加丰富、细腻、深刻的理解。
“感人心者，莫先乎情。”语文教学的功能之一就是通过感性的感情交流，使学生受到强烈的感染和推动，在潜移默化中唤醒学生生命成长的觉悟，唤醒学生心灵深处的情感源泉。我们要引导学生对作品进行感受体验，在体验中深入作品的形象世界、情感世界。在教学中，我们可以根据教学内容的需要，用生动的语言、直观的图片、实物的展示、音乐的渲染等方式创设情境，把学生带到特定的氛围之中，真正感染学生的心灵。
三、培育和弘扬民族精神
民族精神是民族文化的核心和灵魂；民族文化是培育和发展民族精神的载体，担负着传承民族精神的庄严使命。继承和发扬民族文化传统的精髓，是新世纪培育和弘扬民族精神的有效举措和重要保证。
组织教育论文范文5
关键词：多元文化；继续教育；课程设置；课程实施
新疆南疆地区义务教育学段和高中学段数学课程分别于2001年和2009年进入新课程改革阶段，课改的宗旨是为了学生的学习和学生的全面发展，进一步促进和深化民族地区基础教育公平.一方面，基础教育数学课程改革从课程理念、目标、实施的评价等方面的根本性变化，要求教师在教学实践上的转变；另一方面，南疆地区是少数民族聚居地区，其文化形式、内容和价值观念呈现多元化的特征，培养学生跨文化能力和获得最大限度的自我发展是教育的重要目标.在多元文化背景下中学数学教师面临着来自多元文化和新课程理念的双重挑战.面对挑战，教师继续教育是教师“充电”的重要形式.本研究探讨中小学数学教师继续教育课程设置应遵循的原则，探析课程设置的结构和内容，提出课程实施策略，为新形势下民族地区教师教育研究提供有益的参考.
1课程设置的原则
基于对影响课程设置的社会因素、数学与数学教育发展因素和教师因素分析[1]，民族地区中小学数学教师继续教育课程设置应遵循与民族地区教育发展相适应的原则.
1.1发展多元文化素养原则
1.1.1多元文化素养内涵
新疆南疆地区是由多个民族组成的多元文化地域，由于历史、地理等原因而形成多民族、多文化共存的局面，使得在这一地区实施多元文化教育成为必然.多元文化教育是一个理念、是一种教育改革行为、是一个过程，主要目的是为少数民族学生创造平等的教育机会，帮助他们获取知识、态度、技能以满足在多元文化社会进行交往的需要，促进他们的全面发展.教师是实现这些目标的主要因素.[2]因此，教师应具备多元文化素养，在任教的学科领域形成多元文化基础，成为面向所有学习者的高效率的教师.[3]
1.1.2多元文化素养表现
民族地区中小学数学教师多元文化素养是教师具备按照多样性设计、实施、评价课程及实践去帮助所有学生学习的素质.多元文化素养主要表现在：（1）理解文化、多样性、不均衡在教学中的作用，明确少数民族数学教育的目的和意义；（2）设计体现多样化的学校和体现多样化的教学，关注少数民族文化与数学教育的关系；（3）形成关于不同团体学习风格的知识，重视少数民族学生学习数学的思维特征；（4）利用文化特点进行数学教学，认识数学在民族文化中的不同的体现，并适时实施跨文化数学教育；（5）重视所有学生的平等及公平，把少数民族学生看作是有价值的宝贵资源，形成对不同文化背景学生的积极、肯定态度，对各族群学生持相等期望水平，对学生没有性别、角色刻板化印象；（6）关注民族地区中小学数学教育包括少数民族用双语教学、教学方式选择、双语教学目的和意义等问题的调查研究.
1.2养成和提高数学素养原则
1.2.1数学素养内涵
中学数学新课程理念和目标关注学生数学素养的养成，培养学生在现实情境中灵活应用数学知识的能力，有逻辑地分析、推理和交流数学思想的能力.数学素养是一种以数学能力为核心的综合素养，是核心数学能力.近年来，国际大型评价项目如PISA（ProgrammeforInternationalStudentAsse-ssment）项目表现出对学生数学素养的关注.要使学生获得必要的和较高的数学素养，教师本身的数学素养要达到一定水平.教师具备数学素养是核心的个人专业素质能力：它属于认识论和方法论的综合性思维形式，具有概念化、抽象化、模式化的认识特征，是能够确定并理解数学在社会中所起的作用，得出有充分根据的数学判断，能够有效地运用数学的能力，也是培养学生成为有创新精神、关心他人和有思想的公民，适应当前和未来生活所必须具备数学能力的需要.
1.2.2数学素养表现
作为数学教师核心的个人专业素质能力，教师数学素养主要表现在以下方面：（1）能够在文化意义上从研究对象、研究主体、活动特征、内在动因和价值表现等多个视角对数学的本质加以系统理解，体会数学具有的审美力量、理性力量和实用力量，有数学洞察力和创新能力，努力实现将“数学学科冰冷的美丽转化为火热的思考”，并在教学中处理实际课堂中学生学习遇到的困难，设计出更有利于学生学习的数学表征，渗透数学文化，培养学生数学能力；[4]（2）结合高等数学的思维训练，意识到初等数学和高等数学只是一个变化的客体对象，两者没有严格的概念区别，深刻领悟高等数学与初等数学的联系，[5]积极主动地从数学基本的思想和方法上寻求二者的结合点；[6]（3）了解数学知识的科学体系和数学知识的来龙去脉，熟悉教材的编排体系，理解初等数学体现的变化意义下数学的本质，明确数学的教育价值；（4）课程设计能够基于学生已有的数学活动经验，明确需要发展的活动经验目标，创造性地开发和使用课程资源.
1.3提高教育、教学素养原则
1.3.1教育教学素养的内涵
教育教学素养包括教育理论素养、教育能力和教育研究能力，是教师在掌握教育理论知识、课程知识、数学教学知识基础上的实践能力.其中，教育理论知识是指教师掌握的教育基本原理、一般教学法和教育心理学的知识；课程知识具体分为一般课程知识和学科课程知识.
1.3.2教育教学素养的表现
（1）能恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想；（2）具有全面、正确理解与处理课程标准和教材的能力，根据学生特点和教学需要，开发课程资源，改进、补充教学内容，编写乡土教材；（3）能够有效地开展课堂教学，积极处理教学中的时间和空间关系，以促进学生的学习和教师教学目标开展的需求；（4）具有选择和运用教学方法与手段的能力和良好的语言表达、组织管理能力、引导与创新能力；（5）富有问题意识和反思能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决和改善各种教育问题.
1.4培养终身学习意识和素养原则
1.4.1终身学习素养内涵
终身学习是人的全面发展的途径.[7]培养“终身学习者”的教师首先必须自己成为“终身学习者”.[8]终身学习素养是指教师经过有意识的学习和训练而获得的，在任何情况和环境中有信心、创造性和愉快地，并且保持一生进行学习的能力.其构成要素核心包括自主学习能力、自我调控能力、自我反思能力和合作交流的能力.教师终身学习不仅有助于专业活动成为有意识的创造性劳动，更是教师对于个人完美、和谐发展的不断追求.
1.4.2终身学习素养的表现
具备终身学习素养是实现个人全面发展和专业发展不可或缺的素质.终身学习素质主要表现在：（1）有终身学习与持续发展的内在要求、意识和能力；（2）具备终身学习必须的优化知识（相应的自然科学和人文社会科学知识）和文化素养（艺术欣赏与表现知识）；（3）扎根本土实践，善于不断地从自身鲜活的经验中通过细致反思学习；（4）自主学习先进的中学教育理论，积极了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法；（5）具有勇于挑战自我、乐观向上、热情开朗的性格特征和积极上进的精神状态；（6）较强的合作交流和实践活动能力；（7）善于自我调节情绪，保持平和心态；（8）有亲和力，乐于做终身学习的典范.
2课程设置的结构
2.1层次结构
南疆地区中小学数学教师队伍中，新任职教师、岗位教师和骨干教师各占一定的比例，教师继续教育设置的课程构建应具备多层次结构，如岗位培训、专题进修、专题研讨、专业进修.针对新任职教师的“初级维度”教育作为第一层次课程结构，教育的核心是知识和技能，实现职前与职后教育的有效衔接；针对岗位教师的“中级维度”教育作为第二层次课程结构，教育的核心是培养思维能力，包括逻辑思维、形象思维、灵感思维的培养与训练，使受教育者积极思考已知经验，为教学实践中探求解决问题的新方法和手段做准备；针对骨干教师的的“高级维度”教育作为第三层次课程结构，教育的核心是培养教师的创新能力和创造性思维.通过继续教育三个层次结构课程的有机整体构建，将教师已有的知识转化为教育教学能力，充分发挥教师主观能动性，改进教学、教法，创造性地开展教育教学工作，实现促进中小学数学教师教师专业化发展的目的.
2.2主体结构
教师应具备学科性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识.[9]基于课程设置原则，多元文化背景下中小学数学教师继续教育课程设置主体结构中的课程类型应包括：（1）多元文化课程；（2）数学专业知识及教育类课程；（3）教育与教研课程；（4）现代教育技术类课程；（5）通识类课程.其中，多元文化课程和通识类课程属于基础文化知识，是教师在学科教学中充分关注学科知识与学生文化背景和生活经验，达成学科间融会贯通的重要途径，构成了课程设置的基底；现代教育技术类课程与教育、教研课程属于条件性知识.新课程改革要求教师具备运用现代信息技术进行课程设计和辅助教学的能力，教师应该是教育教学研究的积极参与者；数学专业知识与教育类课程构成学科性和实践性知识，直接关系到教师的数学素养和数学教育素养，体现在教师所持的数学观和数学教育观上面.
2.3形式结构
参加继续教育的数学教师都是有一定教育教学实践经验的教师，与入职前教师的需求截然不同，按照继续教育课程设置的要求，课程分为必修课程和选修课程、学科课程与活动—经验中心课程、综合课程与专题课程.
2.3.1必修课程与选修课程相结合
必修课程是指国家教育部在数学专业《中小学教师继续教育课程开发指南》中规定的修业课程，是从事中小学数学教学工作的教师必须学习的课程，体现了对所有中小学数学教师发展的共同基本要求.选修课程是指由参训教师根据自身发展需要，按课程总体计划选择学习的课程，分为限定选修课程和任意选修课程两种.限定选修课程是在规定的体现一定发展方向的范围内提供参训教师选学的课程，任意选修课程是学有余力的参训教师根据自己的兴趣和意愿任意选学的课程.
2.3.2学科课程与活动—经验中心课程相结合
学科课程以相应数学学科的逻辑体系安排组织已有的知识经验，使参训教师掌握系统的学科知识和技能技巧.活动—经验中心课程也称教学实践课程，课程编排同参训教师的实践活动结合在一起，基于在职教师已有的数学经验、数学教育经验和教学技能经验水平，围绕三种经验的条理化和系统化，推动教师专业化的发展.课程依据中小学数学教师教育教学实践，设置培训内容、组织教学材料、开展教学培训活动，比如，课堂教学观摩和典型教学案例比对分析活动等.活动—经验中心课程主要通过教师的自学，帮助教师从实践中获得主观经验，训练动手能力，将知识转化为技能技巧.
2.3.3综合课程与专题课程相结合
综合课程是把若干有关学科知识联系起来综合编排的课程，可以增强各学科之间的联系，把部分科目统合兼并于范围较广的学科领域，有利于拓宽教师知识面，改善教师的知识结构，改变中学数学教师知识面过窄的现状.专题课程以数学教育教学和教育科研问题为中心，选择对于教师富有意义的论题或概括的问题作为课程内容，教学目的明确、主题突出、针对性强.综合课程所占比例不宜过大，注意综合课程与专题课程的有机整合.
3课程实施的策略
近年来，基于有效教学理论的教师专业化发展认为，教师应具备利用有限的时间和空间通过教学获得最大的效益的能力.高效教学理论则进一步清晰和深化效率的内涵，不但关注一定时间内学生掌握知识和技能的“量”的积累，而且关心学生数学学习结果“质”的提升，即关注学生对于知识的深度理解、灵活应用和自我意义的创生.因此，高效教学理论为教师专业化发展进一步明确了路径，提出了更高的要求.民族地区的数学教师除了需要具备PC（pedagogicalcontent）和MC（mathematicscontent）知识，并达成两类知识间的融汇贯通外，还需要多元文化知识；除了具备数学素养和教育教学素养外，还需要具备多元文化素养.在遵循继续教育课程设置原则和细化课程层次结构划分的基础上，继续教育课程应帮助教师增进对数学的深度理解，正确认识数学的本质，有效分析和利用学生已有的经验水平，创设恰当的情境引发学生的积极参与，铺设联结已有认知经验水平与培养学生“数学活动经验”目标的桥梁，帮助学生达到教师专业发展的“高效学习”.教师继续教育课程的实施直接关系到数学教师继续教育的质量和效果.
3.1促进数学深度理解的策略
3.1.1案例分析促进数学概念的深度理解
数学概念是掌握数学原理和程序的基础.如果只是把数学当成是一套需要掌握的原理和程序教给学生，学生将只会学到原理和程序，而把数学看作是集原理、程序、概念以及问题解决与一体的教学，学生将会学到这三类知识，并且与只学技能和程序知识的学生表现的一样好.[10]115增进教师对于概念的深度理解，继续教育培训中可以提供概念教学相关案例，在案例的讨论与辨析中，帮助教师认识到：通过教学设计创设情境，可以引导学生参与操作活动，从特例中寻找一般规律，在概念教学中理解数学是“模式的科学”，从而促进学生对概念的深度理解.比如，奇数与偶数概念教学.教学案例一：可以让学生尝试用数字除以二，发现是否能够整除的规律，再进行分类，由所举实例中抽象得到奇数和偶数的概念.教学案例二：让学生进行奇数、偶数性质的探究.学生做出各种各样的观察，得到多样的结论———偶数是能被2整除的数字；奇数和偶数交替出现；每两个相邻的奇数之间有一个偶数，每两个相邻偶数之间有一个奇数.甚至有些学生尝试操作两个一堆摆木棒活动中，描述奇数和偶数的特征，定义偶数是“如果将一定数量的物体逐一成对排列（或挑出），当操作完成时，没有物体剩下，则此数为偶数.”以上两种教学案例中，案例二不是为了引出概念而强拉硬扯地进行“做作”的设计，而是顺应了更为“自然”的思维过程，在教学过程中体现“顺流而下”自然的衔接，能够充分调动学生的积极性，帮助学生理解概念的内涵.虽然经过操作活动，学生对于概念所下定义的描述不够准确，但在概念描述不断准确的过程中可以加深对于概念本质属性的理解，实现提高学生数学语言表达能力和培养数学交流活动经验的教育目标.
3.1.2数学专业素养中关注建构知识点间的联系
中学数学课程的选择与编排整体上呈现螺旋上升的特点，随着内容体系的逐渐深化，学生知识面的开阔以及思维水平的发展，整个内容体系才渐渐清晰起来.但就某个学段，某个单元而言，教材呈现的内容却往往是孤立的.同时，为了顾及到不同年龄段学生思维发展的不同水平，同一个内容体系下对于不同的学段设立了不同的教学目标.学生在数学学习中如果只是得到单个的知识点与片段，没有形成有效的知识结构与网络，既不利于知识的记忆，又不利于知识的提取和灵活应用.教师已经“知道了现在所知道的东西……就像看得见的人可以告诉盲人如何去创造和发现”[11]，学生建构知识网络需要教师的引导，只有教师具备较为宏观的整体结构观念和建构关联的能力，才能够有效地指导学生的数学学习.因此，建构知识点间的联系应该是教师专业素养培养的重要指标.比如，中小学数学中函数的思想，就学科纵向而言，教师应该明确函数产生和发展的过程.中小学数学教材编排的顺序是：从小数与数四则运算中得到对应的结果，到折线统计图中的数量间对应关系的体现以及初中段函数的“变量说”，再到高中段函数的“对应说”，每个阶段为适应相应学段的要求，表现出函数思想不同的层次水平.只有表现出整个基础教育阶段函数思想的层层递进，做到“瞻前顾后”才能实现“润物细无声”的效果.就学科横向而言，教师应该明确函数与方程、不等式和数列之间密切的联系.教师应具备以函数为核心的数学知识结构，才能帮助学生构建以函数为中心的知识结构网络，深入理解函数的思想和方法.
3.1.3数学问题解决中教师自我意义的建构
积极参与和良好的数学学习情感体验是学生高效和深度理解学习的保障.无论是“浸入式”还是数学活动中学习，目的都是为了创设合适的情境帮助学生理解数学问题中的意义，建立学生与真实世界之间的联系.为此，教师应该明确数学的意义和价值，获得问题解决的积极体验，认识到“每个人都能学习数学.这不再是什么能力问题，这只是一个你如何传播和让人去思考数学的问题”.[10]102教师只有具备正确的数学观，认识到数学易缪性而非仅仅确定性的哲学属性，才能为建构正确的数学意义奠定基础；只有切身参与探究和解决问题，才能达成自我意义的积极建构.首先，教师可以在解决实际问题中进行自我意义的建构.教师应留心日常生产和生活中的实际问题，尝试收集能够建立数学模型去解决的问题和能做出独立判断的实例.比如，用一张矩形铁皮制作无盖铁皮盒，怎样裁剪和使用能获得最大体积的最优化问题.其次，教师需要对数学现象进行意义建构.对数学现象进行意义生成是数学家要做的，教师学会运用这种方法，通过意义建构达到数学本质深入的理解.比如，类比多边形，欧拉研究了凸多面体的顶点数、面数和棱数的关系，得到欧拉多面体公式.那么，类比点分直线、直线分平面所成最多部分，从平面到空间的类比，如何得到平面分空间所成最多部分的猜想，怎样验证这个猜想.通过类比数学家解决数学问题的经验，在新问题的解决过程中教师学会运用数学方法.
组织教育论文范文6
[关键词]少数民族地区 音乐教育 文化功能
众所周知,我国是一个多民族的国家,有着丰富多彩、美妙神奇的多民族文化体系。在这一体系中,音乐文化被看成是各民族文化中极为重要的组成部分,从某种程度上说,一个民族的音乐所包涵的情感和精神往往就是这个民族的灵魂和思想,是这个民族智慧的象征。少数民族地区音乐教育,其目的就在于努力保持本民族音乐文化价值的同时,积极摄取其它民族音乐文化的长处,让我们民族地区的音乐教育以鲜明的个性融入到世界多元文化音乐教育体系氛围中,成为其不可或缺的一个组成部分。
湘西自治州位于湖南的西北部,是一个以土家族、苗族居多,并有回、瑶、侗、白等多民族杂居的少数民族地区,由于地域的封闭性和交际范围的限制,孕育了当地原始、纯朴的民族文化风情,可以说湘西自治州是我国民族民间文化极其丰富的地区之一。正是在这种厚重的历史文化积淀中,其音乐包含着十分丰富的文化内涵,它不再是一种简单的“娱乐”或是情感渲泄的方式,而是与当地民族的生产,生活方式以及审美意识息息相关的,隐含着深刻的内在情感和强烈的民族精神的文化产物,是当地人们自身生命观、价值观的真实体现,具有极高的人文价值和思想价值,是民族音乐文化中的瑰宝。
然而,随着外来主流文化的冲击,少数民族音乐所赖以生存的文化生态环境日益恶化,一些珍贵的音乐文化正处于濒临消亡的危险状态。湘西的少数民族文化艺术面临着被冲击、渗透、同化的危险。面对这一现实,笔者认为,要尽快、有效的保护、传承这些富有特色的优秀的民间音乐文化艺术,其根本的出路在于“少数民族音乐教育”。作为文化传承的有效载体,少数民族聚居地的学校音乐教育理应成为少数民族音乐文化在民间传承的重要补充,通过实施其音乐教育的文化功能,为少数民族音乐在当代的弘扬、创造、发展拓宽思路。
由于历史原因,长期以来,民族地区的无意识的音乐教育行为(如宗教活动、民俗节日活动等)承担了传承与发展音乐文化的主要任务。但是,专业化的民族音乐教育伴随着世界音乐教育的正规化而出现,是一个民族音乐文化得以继续生存并发展壮大的必经之路。因此,如何实施少数民族音乐教育的文化功能,是当前乃至今后民族音乐教育关注的焦点之一。
一、少数民族音乐教育的文化积淀
现行的少数民族音乐教育(包括基础教育和高等教育)课程设置,主要是以西方音乐语言或音乐形态学的理论来进行建构,在此基础上形成的思维方式、审美理想以及价值取向等构成了以“西方文化为母语”的音乐教育体系。而由于西方音乐与我国少数民族音乐所处的文化深沉背景上的不同,在这种音乐教育体系中,必然会使少数民族音乐中所包含的文化信息被掩盖,不仅得不到客观、公正的评价,也会使少数民族学生原有的价值观丧失,最终带来的是少数民族音乐教育所生成的文化积淀仅是针对西方音乐文化的灾难性后果。
多元的文化使得各民族相互学习交融,也使人们更加强调各自文化的民族化特征。作为少数民族音乐教育应将民族音乐纳入其中,给予其主体的地位,确立以民族音乐文化的积淀作为学校音乐教育根基的地位,将少数民族音乐文化作为一种学科资源融入到课程教学中,形成具有民族特色、地方特色的音乐课程结构,只有这样才能真正达到对民族音乐保存、发展的目的。
二、少数民族音乐教育的文化传递
由于少数民族音乐和它所赖以生存的文化土壤融为一体的结构特征和传承方式的口头特征,使我们无法从有很多文字记载的史料中去认识、熟悉它。长期以来,民族地区的文化传递都是靠其独特环境和历史传统相适应的方式进行的。在湘西自治州,各民族中口传音乐的传递方式是非常普遍的,这种口传音乐通常是一种非正规的、即兴的文化信息表达,它没有明确的教育目的,而是自然生成的,通过在与长辈、同伴、环境等诸多交流形式中进行的,我们不能否认这种民族音乐传递方式是行之有效的,也与整个少数民族文化环境是相吻合的,但随着全球化、信息化时代的到来,少数民族音乐固有的生存环境和传承方式随之受到相当大的冲击,给少数民族音乐在民间的自然生存带来了极大的影响。因此,各少数民族将本民族音乐文化的传递更多的与学校音乐教育结合在一起,借助学校教育这个平台,让少数民族音乐文化的传递成为一种理性化、系统化的习得行为。
当然,实施学校音乐教育并不是以牺牲民族音乐文化的“原生态”为代价,恰恰相反,少数民族学校音乐教育应尽可能维护民族音乐的“正宗性”,将其文化中的精髓完整的传递下去,只不过传递方式可多样化,既可以是专业性的教学与研究,也可以深入到少数民族音乐的文化语境中,进行非专业性的文化实践活动等等。
三、少数民族音乐教育的文化选择
进入21世纪以来,人类相互交往的空间进一步扩大,不同文化形态的相互渗透、融合使各民族文化内部正经历着前所未有的裂变和重新组合的过程,一次空前的全球化的文化整合正在悄然进行。正是在这种文化态势下,少数民族音乐文化却陷入了“自我中心论”的狭隘的价值观当中,“自我中心论”是一种以自我价值为最高价值,忽视、否定和排斥相关联事物价值,它与全球化的整体性、依存性相悖。这种缺乏世界眼光、排斥外来优秀的音乐文化、闭关自守、自我满足的文化价值观,必然会导致本民族音乐文化的停滞落后。
要解决上述存在的危机,唯有通过开放的、系统的当代音乐教育来完成,少数民族音乐教育既得天独厚的拥有当地民族丰富的音乐文化资源,同时又能从当代音乐教育发展的高度俯瞰这些资源。因此它能根据世界音乐文化的发展趋势对自身的民族音乐文化进行反思、审视,从而做出正确的决策。一方面民族地区音乐教育不能简单采取“利用”和“发掘”的方式,而要把民族音乐已具有的独特个性和完整音乐素质的那部分音乐精华筛选出来,作为一种独立的、平等的音乐艺术来看待,才能使它们得到广泛的认同,比如:湘西苗族音乐的特点是在五声音阶的基础上加入一个“b3”音,“画龙点睛”的一个音恰恰展现了与其它民族音乐的不同之处。因此,教师要善于用敏锐的眼光捕捉到这一民族的音乐特色,然后在结合听的过程中指导学生获取音乐内在的节律和韵味,才能让学生理解这些“不准”或是“莫名其妙”的音响,达到一种心灵相通的境界。另一方面加强对异域音乐文化的交流、吸收。我们不得不承认以十二平均律为基础的西方音乐理论体系,无论从完整性、规范性上来看,都是值得我国音乐教育借鉴、学习的。所以,对少数民族音乐不断科学化、系统化的研究,实现本土音乐与异域音乐的多元共存,将是今后民族地区音乐教育长期奋斗的目标。
四、少数民族音乐教育的文化创新
在当今社会,少数民族音乐独特的文化价值受到越来越多人的关注,人们对少数民族音乐的保存发展确实也倾注了很多心血。但笔者始终认为,少数民族音乐在我们学校音乐教育中还只是处于一个次要的地位,要改变这种现状,从根本上讲还是要强调少数民族音乐在现代社会的价值取向及学校音乐教育对传统音乐进行创新的能力。在当前少数民族地区,我们看到其传统音乐文化更多的是作为一种极为保守的“博物馆”式文化予以保存,这样其艺术价值不仅得不到有效的传承,也会让它落入“原始”、“落后”的境地。保护确实责任重大,但创新才是我们学校音乐教育的终极目标。比如:吉首大学舞蹈专业的教学正是不断的从当地少数民族中的风俗礼仪、传统节日、服饰特色中提取舞蹈元素,大胆地对民间音乐文化加以创新,创作出一大批具有浓郁地方特色的舞蹈作品,如《猴儿鼓》、《扯、扯、扯》等,在全国产生了广泛的影响。所以,民间音乐文化对于前人是一种创造、一份承载,而对民族地区音乐教育则是一种资源、一种延续,这种延续不是简单“保留”、“维持”,而是一种不断赋予民族音乐文化新的内涵和时代精神的过程,也是取其精华、弃其糟粕,不断改造更新的过程。总之,唯有利用民族音乐教育推动族音乐文化的创新,才能使之艺术长河生生不息,永远流淌。
如上所述,文化的传承主要依赖于学校教育,而少数民族地区学校音乐教育理应承担起传承地方音乐文化的重任,这既是它责无旁贷的义务和使命,也是它立足和发展的需要。正如著名的匈牙利音乐家柯达伊所说:“通过生活本身,传统将缓慢地但不可避免地从人民生活中被抹去,企图阻止这一点,就等于阻拦历史发展的自然进程,是徒劳无功的。现在,接受传统、保持传统并使之成为他们生活中一个积极的部分,这是受过教育阶层的任务。”
参考文献:
[1]冯增俊.教育人类学.江苏:江苏教育出版社,1998.
[2]王军.文化传承与教育选择.北京:民族出版社,2002.
[3]滕星.族群、文化与教育.北京:民族出版社,2002.
