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主观题学习材料范文1
摘要：在“元认知”理论的指导下，我们可以通过对学生学习品质的呈现转化消除问题剖析的“盲点”，通过对学生知识结构的点拨强化避免知识激活的“盲区”，通过对学生解题思路的示范引领克服策略运用的“盲目”，最终实现优化提升学生主观题解题效能的目标。
关键词：元认知 主观题 答题效能
作者简介：邹幸，江苏省无锡市第一中学，中学高级教师。
如何提高学生解答政治主观性试题的准确性和全面性，一直是高考复习阶段的教学重点和难点。尽管提高学生的主观题解题能力离不开足够的练习与考试，但是“题海”和“频考”只是辅助手段。况且反复练习的“熟能生巧”应用不当也会导致“熟能生厌”。而在“元认知”理论指导下，通过对学生解题过程“元认知”自觉意识及调控能力的培养可以有效提高学生解答主观性试题的效能。
所谓“元认知”就是对认知的认知，具体地说，是关于个人认识过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识认知和控制。①元认知知识包括个体元认知知识、任务元认知知识以及策略元认知知识。它是对有效完成学习任务所需要的技能、策略及其来源的意识，使学生能够知道自己应该做什么。而建立在元认知知识基础上的元认知控制则是运用自我监控机制确保任务能够成功地完成，它使学生知道自己何时、如何做什么。
学生解答政治主观性试题是在教师指导下自主与独立思考探索的过程。因此，元认知能力和素养对于提高学生解题的质量和效率是至关重要的。没有元认知的监控和调整，学生解答主观性试题就会产生“盲点”和“盲区”，陷入“盲动”与“盲从”。只有重视对学生“元认知”观念的指导以及元认知调控的培训，才能避免学生解答主观性试题的盲目，提高主观题解题效能。
一、通过对学生学习品质的呈现转化消除问题剖析的“盲点”
元认知知识首先包括个体元认知知识，即学习者作为学习着或者思维着的认知加工者的一切特征的知识。②它要求学习者首先要充分了解自己的学习特长、学习习惯、能力及其限度。在此基础上有针对性地克服自己在学习品质上的不足，提高自己的学习能力。
学生解答政治主观性试题首先需要对试题材料和设问进行准确剖析。在这一阶段学生出现的缺漏往往不仅仅是知识掌握的问题。学生在学习品质和习惯上的缺失经常会造成学生对问题剖析的“盲点”。如不少学生对知识学习局限于死记硬背，在面对试题材料的新情境或者遇到自己掌握得不是很好的知识点的问题时，往往会出现思维短路，选择忽略和放弃；有些学生由于自信心不足，在审题时过于紧张焦虑，注意力不能集中于自己需要解决的问题；有些学生由于性格毛躁，对知识的掌握和问题剖析只求表面不求甚解，造成错看漏看试题材料设问，在对题意理解不到位的情况下匆忙动笔，结果一做就错，一做就漏等。对于这些由于学习品质和习惯造成的认知能力方面的缺失，教师要在课堂教学、课后练习及个别辅导的过程中和学生一起留心观察，细心发现，及时呈现、疏导和转化，帮助学生发展对自身学习品质与习惯的认识和调控能力。
在平时复习与练习的过程中，对随堂练习中精选精编的主观性试题，笔者常常引导学生对照参考答案对自己解答和思维的过程进行反思，寻找自己的审题缺失、认知盲点和思维误区。而在每一次大型考试之后，笔者都要求学生认真填写试卷分析表，进行规范、宏观和系统的自我分析与反思，通过规范系统的自主总结学生就可以自主反思呈现平时复习过程中学习品质、答题习惯存在的不足，从而在以后的复习和解题过程中，有意识地注意和自我强调、克服。而对于只知道死记硬背，对知识不求甚解的同学，笔者则经常在课堂教学中提问他们对知识点的理解性问题，如《经济生活》中的“为什么在经济增长滞缓时要采用扩张性财政政策”？《生活与哲学》中的“电子产品和电脑到底是整体与部分的关系还是共性与个性的关系？为什么？”等。在师生互动中不断提醒他们对知识理解的重要性，强化他们理解性记忆的自觉意识，克服死记硬背的学习习惯。对于自信心不足的学生，笔者则想方设法利用鼓励和肯定他们微小进步的方法提高他们的学习效能感，帮助他们树立正确的解题心态；对于自信心“爆棚”，不肯静下心来掌握基础知识，剖析试题材料与设问的学生，笔者则有意识地通过“公开暴露”他们解题缺漏的方法，使他们认识到严谨踏实审题习惯的重要性。这些对学生个体元认知知识的呈现和不同的元认知体验可以使学生逐步形成对自己学习习惯和品质的反思和监控调整意识，从而消除解答主观性试题问题剖析的“盲点”。
二、通过对学生知识结构的点拨强化避免知识激活的“盲区”
元认知知识中的任务元认知知识是指学习者对学习材料和学习任务的性质、难度、熟悉程度、结构特点等因素的了解认知。①学生对学习材料和任务的元认知决定了他们在该学习任务上分配的时间和精力，影响到他们对学习方法的选择。这对学生有效监控和调整自己对知识的掌握也是至关重要的。
有经验的高三任课教师都知道，扎实地掌握基础知识是学生面对主观性试题时系统分析问题，实现问题转化，形成答题策略的保证。而认知心理学告诉我们，只有结构化的知识才能被有效激活，实现“一石激起千层浪”的效果。学生解答主观性试题在知识激活环节存在的主要问题是知识记忆不全，概念掌握不到位，虽然熟悉某个知识点却不能灵活运用等知识激活的“盲区”。避免知识激活的“盲区”需要教师启发帮助学生掌握组织加工所学知识的“元认知”方法。即在复习课课堂教学中，教师不仅要讲解巩固考纲的每一个考点，而且要点拨学生反思所学知识本身的性质、体系与结构特点，强化他们对知识点与复习任务和目的的认识，从而促进学生对头脑中所存储知识不断进行重组，自觉将知识连成串，组成网。在解答主观性试题时能够多角度、全方位提取运用，避免产生知识激活的“盲区”。
如在复习《文化生活》“文化的继承与发展”一课时，笔者并没有直接从知识点的讲解开始，而是要求学生翻开教材目录，思考这一课在整个一二单元知识体系中的地位。学生根据单元知识的逻辑体系思考得出了这一课与前后两课知识内容的结构性关联：
这一教学环节看似不能直接促进学生对知识点的掌握，但是却使学生能够以一种系统结构化的思维进入相关知识点的复习巩固。因此当复习完本课传统文化的两点影响之后，笔者进一步追问：“传统文化的影响仅仅局限于这一课的这两点影响吗？”学生能够迅速进行扩展思维，激活本课的前后关联性知识，补充和完善了传统文化的影响等内容。
而在随后的随堂练习：“运用‘传统文化的影响和作用’的相关知识，谈一谈如何看待中国人根深蒂固的‘养儿防老观念’”的思考解答中，学生基本上都能够从传统文化的民族性、相对稳定性、一分为二、与时俱进地看待传统文化等多角度进行全方位思考与解答，避免了思维与知识激活的“盲区”。
而在带领学生巩固复习了唯物论的所有概念原理之后，笔者要求学生用图示法画出唯物论所有概念原理的逻辑联系。并在课堂上公开展示了一位优秀学生总结的结构图：
这一过程不仅通过与展示的结构图的比照中融会贯通了唯物论与辩证法的知识体系，而且增强了学生系统优化所学哲学原理的自觉意识。
三、通过对学生解题思路的示范引领克服策略运用的“盲目”
元认知知识中的策略元认知知识是学习者对有关学习策略及其使用方面的知识，即个体对自己学习策略的选择、调节和控制有所认识，根据认知活动的特点制定目标，计划活动，预估效果，找出解决问题的最佳策略。①它要求学习者不仅要拥有策略，而且要知道何时何地，怎样以及为什么使用这些策略。在认识到策略运用的价值后能够有意识地积极主动使用这些策略。
认知心理学告诉我们，政治主观性试题解题能力本质上属于准程序性知识，很难通过陈述性知识传授的方法来获得，必须通过教师的示范引领和针对性训练才能让学生领悟和强化。如果说题型、方法等的“点拨”属于陈述性知识，那么教师的“示范”就是将其转化为程序性（策略性）知识而运用于具体解题。这种运用是一种对内调控的过程，是个人调控自己的认识活动以提高认知操作水平的元认知能力。政治主观性试题解题策略的形成，犹如河流的此岸和彼岸，只有方法介绍而没有方法应用，河流的两岸就缺乏了必须的桥梁，学生欲实现跨越会面临重重困难，陷入策略选择和运用的“盲目”。而复习课堂教学中教师的“示范”，就等于在河流两岸之间架设了一座可供学生顺畅通行的桥梁。
教师在课堂教学中的解题示范主要有审题示范、典型示范、完整解答示范等。
【示范典例：】
材料：“一粥一饭，当思来之不易、半丝半缕，恒念物力维艰。”然而，今年来我国“舌尖上的浪费”非常严重。2013年初，北京市一家民间公益组织发起吃尽盘中餐的“光盘行动”，人民日报微博随即响应，并得到众多网络媒体的关注和转载，使之急速升温。这一活动唤醒了人们的节约意识，反映了社会公众对节约光荣、浪费可耻的广泛认同。
依据材料，运用《文化生活》的知识说明“光盘行动”引起社会共鸣的原因。（8分）
参考答案：①大众传媒具有强大的文化传递、沟通、共享功能。②中华传统美德对人们有着深远持久的影响。③社会主义荣辱观具有导向作用。
从设问角度看，本题属于有条件限制的归纳题，答题要“顺藤摸瓜”，即根据材料中的关键字词（藤）寻找教材中对应的知识点（瓜）。但是这一解题策略方法教师仅仅告知学生是无法落实到运用的。教师必须用下列图示呈现和展示解题策略的运用过程，即在情境材料中做出相关标记，然后用箭头连接所体现的关键词（原理）。
主观题学习材料范文2
关键词：化学网络课程；思维策略训练；化学学习与思维能力
问题解决思维策略一直是心理学和教育学领域研究的热点之一。20世纪80年代以后，研究最为显著地集中在思维策略训练。思维策略是对问题解决途径的概括性认识，是问题解决过程中较普遍适用的思维方法，是教学生学会思维和提高创造能力的关键。[1](15)
许多研究指出，结合学科进行的思维策略训练，短期的实验效应非常显著，但实验的长久效应不明显。究其原因，一方面，结合学科进行的思维策略训练往往都是停留在实验课上，实验结束以后，学科教师受教育观念的影响和应试教育的困扰，很难在平时的教学中坚持将学科知识的传授和思维策略的训练紧密结合；另一方面，即使一些教师认识到结合学科进行思维策略训练的重要性，也很难真正把握学科领域思维策略训练的有效技术，也很难保证有时间进行这方面的深入研究和探索。
如果我们能够按照网络学习的特点和新课程的要求，将课堂教学实验中的研究成果运用于网络课程的设计中，并按照科学的原则、方法和程序，让学生在网络环境下进行思维策略的个性化训练，那么，不仅可进一步提高网络课程的教学质量，而且可有效地克服传统课堂中按照同一内容、同一步调进行教学训练的不足，促进学生思维能力的进一步发展。[2](462-472)，[1](83-89)
然而，在国内大多数网络课程中，除包含有章节目录树型导航系统、课程首页教学大纲和学习提要外，课程的内容都是以知识点为主体的教学单元，每个单元包括演示、例题、练习、测验、导航等教学功能模块，很少设计有高层次技能（如思维技能）的学习与训练内容。[4](56-58)，[5](44)，[11](50-51)
为此，我们在中学化学网络课程开发的实践中，按照新课改新理念大胆地进行了化学问题解决思维策略网络训练的设计，以培养学生学习能力与思维能力，并推动新一轮基础教育课程与教学改革的进一步发展。
一、化学思维策略的网络训练设计的基本原则
根据知识分类理论，知识可概括为三类[5](44)：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。策略性知识既然是知识，所以就能够表达，能够有效地传递，同时，由于策略性知识是关于如何学习、如何思考的方法性知识，所以，一旦这些策略性知识被学生真正理解、熟练掌握、自觉运用、广泛迁移，那么，策略性知识就转化成了思维能力。[6](414-145)但策略性知识不同于一般的知识，不能靠死记硬背、生搬硬套，尤其是在网络环境下不能完全采用传统课堂的教学方法进行训练，因此，我们在思维策略网络训练的设计中必须遵循一系列科学的原则和方法。[6](68-82)
（一）学科性原则
我们知道，不同性质的问题要使用不同的策略才能有效地解决，即使是同一性质的问题在不同的情境中，其解决策略也有差别。在思维策略的网络训练设计中，我们应该充分认识到各个学科问题解决思维的特殊性，并从高于学科的角度来审视、归纳和总结各学科思维的特点，再根据这些特点来决定思维策略训练设计的内容和方法。例如化学是一门实验性科学，其思维不仅要以实验为基础，而且具有一套独特的、内隐的符号表征系统（如化学式、化学反应方程式等）和宏观、微观结合的交替思维方式；同时，有些化学问题的解决还受学生化学基础知识背景等因素的制约。
因此，在化学思维策略网络训练的设计中，我们既不能脱离学科泛泛地进行思维训练，又不能以单纯的知识教学或具体解题方法的教学替代化学思维策略训练。要充分考虑学生的知识基础，训练的实验依据，策略表达的特殊方式以及微观结构与宏观性质等多种因素，将思维策略训练与化学知识学习有机结合，促使学生知识与能力同步增长与发展。
（二）过程性原则
思维策略网络训练要注意思维过程的教学，并注意在思维过程的教学中突出思维方法的训练，不能只是展现思维的结果。也就是说，不能只是简单地呈现解题的具体方案和现成的答案，而是要突出发现这个解题方案的思维过程及其方法。[6](79)
此外，还要让学生有机会体验自己的思维过程与理想的思维方法的差异，并促使他们体验或意识到自己所用策略的不足之处，否则就很难改进学生的思维策略。
（三）分解性原则
策略性知识的学习也属于技能的学习，需要形成一个一个的“如果……那么……”等产生式及产生式系统。所谓分解性原则，[6](76)就是把一个完整的思维过程分解成几个思维步骤（产生式），每个步骤一般使用一个思维策略，然后一个步骤、一个步骤地加以训练（也就是一个策略、一个策略地加以训练），最后再进行完整思维过程的综合训练，使学生将所学到的一个个思维策略逐渐组装成一个完整的思维程序（产生式系统），从而促进学生头脑中认知结构的进一步发展和完善。
成功贯彻分解性原则的关键条件是：第一，必须通过优等生和学习落后学生的思维过程的对比，总结出成功的相对通用的思维步骤和思维策略；第二，精心设计每一个步骤上的思维策略训练方法，不同的策略训练的方法应该不一样。
（四）智能化判断原则
在网络环境下，学生进行网络课程学习和思维策略训练时，主要的教学交往形式是人—机交往，虽然通过BBS讨论模块或在线辅导形式可实现人—人交往，但它毕竟是人—机交互形式的补充。因此，如何在学生作出选择之后，及时对其所采用的思维策略进行智能化判断，并立即给予相应的反馈，以帮助促进学生元学习能力的发展，这是网络课程和思维策略训练设计值得十分关注的重要问题，也是目前网络课程设计最为薄弱的环节。[4](55-59)，[5](44-47)
（五）态度性原则
心理学家曾将解决问题的成功者和失败者进行比较，发现他们之间在态度方面有如下差别：成功者在解决问题时更有自信心；更重视认真思考和推理，而不是乱猜；精力更集中，而较少分心；更有耐心和毅力，较少烦躁厌腻；随时愿意抛弃已有的思路和答案，而积极寻找更佳的思路和答案。[6](81)
在思维策略网络训练设计中，应该针对学生在练习中所选择的不同选项判断他们所采用的思维策略和相对应的思维态度（例如采用随机猜测思维策略的学生就不具备良好的思维态度），并在反馈中给予对错信息的同时，给予态度上的强化或指引，以努力培养学生解决问题的良好态度。
（六）迁移性原则
策略性知识也可能成为僵化的知识，只能在所学习的背景下使用，而不能广泛迁移。[6](82)所以，思维策略训练中，必须使策略性知识条件化，即明确所学会特定的策略在哪些特定的条件下适用，今后遇到适当的条件就要能激活相应的策略。
在条件化的过程中，要注意不能把条件限得过死，要考虑策略性知识在尽可能广泛的条件下运用，特别是在现实生活中的使用。因此，结合学科进行策略训练时，策略的术语要尽可能抽象出来，不用该学科的术语。就是说，采用抽象的术语和学科的实例相结合的训练策略，这样才有利于策略知识的广泛迁移。
二、化学思维策略的网络训练设计的内容和方法
根据以上设计的基本原则，化学思维策略网络训练设计的内容应该包括：思维策略训练在网络课程中恰当位置的安排；某一类问题解决思维策略的提炼；每一种思维策略训练方式的选择；为达到训练的最佳效果，文本、图片、视频、声音、动画、网页等多媒体素材与课件的巧妙选用等。
训练的主要设计方式有：思维过程分解性训练的设计、思维策略运用完整样例的设计、不完整样例的设计等。
（一）分解性训练设计
国外有关研究者如纽厄尔和西蒙（1972年）、Mayer（1981年）、Reif和Heller（1982年）、Hayes（1989年）都是首先将问题解决的思维过程划分为几个阶段，然后相应地提出每个阶段的思维策略，并对这些策略进行训练。国内研究者如张庆林等在总结国内外研究的基础上提出了问题表征、问题解决及总结反思三个阶段，并针对这三个阶段提炼出的思维策略进行训练。[6](388-390)实践证明，这种训练方式效果非常显著。
化学思维过程的分解性训练正是利用了这些心理学研究的成果，以策略迁移性从大到小的顺序为主线，根据所提取出的思维策略，一个策略、一个策略地逐一进行训练。每一次训练并不要求一次完整地解答整个问题，更无需得出正确的解答结果，而是以某一个具体化学问题为例设计每一种思维策略的运用过程和步骤的“讲解”，并设置适当数量的练习和反馈，以促进策略性知识的内化。
例如我们首先运用出声思考技术和专家、新手问题解决思维过程对比的方法，提炼出高中生解决化学计算问题的8种有效思维策略：读题审题策略、综合分析策略、双向推理策略、同中求异与异中求同策略、化繁为简策略、巧设速解策略、模糊思维策略、总结反思策略。然后对这些策略进行认真分析，并按照迁移性从大到小的顺序分别有计划地对每一个策略进行训练。
对于一个具体策略的训练，大致要从三个方面进行思考。[6](376-379)
第一，训练前要引入一个适当的情境，激起学生对思维策略学习的兴趣。[7](84-91)但我们必须注意根据布鲁纳的“先行组织者”原则进行设计，所制作的Flash动画或视频，要来源于学生的实际生活之中，所表现的故事情节要与当时即将训练的某一思维策略的使用相类似，并在此情境中要设置若干明显的和隐藏的关键性标志及陷阱，以调动学生积极思考的情绪，引起学生对该策略的积极关注，并运用音频解说有意识地将学生的注意力由故事情境逐渐转移到该思维策略训练的主题上来。
第二，训练时素材的呈现方式设计要恰当。要通过文本、动画和声音等形式的协同作用，呈现运用某一策略解决问题的思维过程和方法，但不是一步将所有的思维过程和方法全部呈现给学生，而是围绕某一策略的内容将其分解设计为若干子问题及隐藏的“参考答案”逐步呈现，当学生经过思考后，点击相应的“参考答案”按钮，才能够得到相应的参考答案和反馈，并展开和保留原来隐藏的内容，使学生可通过视觉、听觉等刺激及时将保留在自己短时记忆中的思维过程与教师事先设计的分析过程和分析方法进行比较，以寻找自己的差距与不足并逐步养成有序思维的良好习惯，矫正不良习惯。
但由于受传统课堂教学的影响，学生通常比较关注整个问题解决的结果，轻视对解题思维过程进行分析，因此，设计时要在呈现具体问题之后，以醒目的文字呈现思维策略训练的指导语。同时，要注意当第一个实例“讲解”完毕，不要简单重复“讲解”第二、三个实例，而要在审题角度、条件隐蔽性或思维跨度等方面提高实例的思维深度，并引导学生对所训练的思维策略进行归纳总结，促进学生思维策略运用能力的升华。
高一化学读题审题思维策略分解训练设计样例
［故事情境（动画并配音解说）］只顾埋头拉车不顾抬头看路导致白费力气的故事情境。
［问题实例（文本并配音）］加热0.04 mol KMnO4固体，一段时间后，收集到a mol单质气体，此时KMnO4的分解率为x，在反应后的残留固体中加入过量的浓HCl并加热，充分反应后又收集到b mol单质气体。设Mn元素全部以Mn2+存在于反应后的溶液中。求a与b之和（用x表示）是多少?”
［指导语（醒目文字）］本题不要求完整解答过程，只要求仔细读题，并认真思考后回答下列问题，建议：Copy题干和下列问题，自建Word文档，保存自己所思考的结果，最后再参看答案、找出差距、分析原因。
问题1：题中明显的已知条件有哪些?【参考答案及教师的话（文字、视频、声音）】
问题2：题中隐含的已知条件有哪些?【参考答案及教师的话（文字、视频、声音）】
问题3：涉及的化学基础知识有哪些?【参考答案及教师的话（文字、视频、声音）】
问题4：题目中的关键词是什么?【参考答案及教师的话（文字、视频、声音）】
注：【】中的内容为隐藏内容，学生点击以后才会呈现。
转贴于 上例中的4个分解性分析的问题，体现了“着手解决问题之前必须先仔细审题”的思维策略训练的基本过程，其答案不仅可以用“隐藏答案”的方式来设计，也可以用多项选择的方式呈现。
如果采用多项选择的方式呈现，要注意反馈中加强指导性解释，就是说，要对学生在计算机上所作出的选择结果进行判断和启发性指导，帮助其分析错误的原因及指出正确的思维方向和方法。
第三，指导性解释的设计要及时、科学，并具有针对性。鉴于化学思维的学科性，在指导性解释的设计中，不仅注意思维策略的反馈，还要注意基于概念和规则的反馈及有关实验事实方面的反馈；鉴于策略性知识的程序性，对策略的反馈不能简单说明策略的名称，而要说明策略运用的具体操作方法和步骤；基于个性化教学的思想，对于正确选项的反馈，不仅要具有详细的分析思考过程和方法，还要有正确思维方法的启发，以帮助学习暂时落后的学生连续几次点击错误选项后，找到正确的解答思路。
如果使用同一个思维策略涉及多种解答方法或途径，那么要将各种解答方法分别列出，并进行分析对比和总结提升，使学生真正从机械记忆解题途径转移到灵活掌握解题策略上来。此外，根据中学生的心理特点和年龄特征，反馈的语言不仅要科学合理、简单明了，而且要有利于调动学生的学习积极性，激发他们战胜困难、不断进取的自我效能感。
分解性思维策略训练有利于学生对策略的领会和操作技术的掌握，但将一个完整的问题和完整的解答思路割裂开来，不利于多种策略间的联系、协调和综合运用，若时间跨度过长也易遗忘。因此，在进行分解性训练的同时，适当进行思维策略的综合训练（如完整样例的训练）是十分必要的。
（二）完整样例训练的设计
完整样例的设计可促进学生对问题解决过程各个阶段思维策略运用的整合和对整个问题的综合分析判断。在呈现方式上，为了避免学生简单地背诵或记忆解答过程，促进学生良好的预期心理及善于思考的习惯，我们要将完整样例的问题题干与各个解答步骤一步一步分开呈现，并将解答的项目以疑问句的形式直接呈现在屏幕上，引导学生思考，而将问题的正确解答过程等内容隐藏。
这样学生在观察到问题的初始条件、目标状态后，必然去思考其转换手段，如何思考、结果怎样，他们只要点击每一个隐藏内容按钮，就可以实现自主学习。当点击到最后一个按钮后，全部解答过程便展现出来，这样学生可以从整体上把握各种策略的运用，从全局的角度审视问题的解答过程，实现策略运用的最优化、解答过程的规范化和促进学生自我反思。
但完整样例的思维策略训练存在与习题解答等材料同样的缺陷，一方面思维参与不够，难以在学生头脑中形成深刻的印象；另一方面，容易使学生形成不良的思维定势，不利于创造性的形成。因此，完整样例的思维策略训练要适当增加各种变式练习，并在指导性解释中，鼓励学生提出不同的思路，并在BBS等讨论模块中大胆提出自己的设想和具体做法，使学生逐步养成相互学习、相互帮助、相互促进、共同进步的学习习惯。
（三）不完整样例训练的设计
完整样例给出问题完整的分析与解答过程，不能引导学习者进一步思考。不完整样例的设计则能弥补这个缺陷。它有三种设计形式：从完整样例到问题解决的过渡的设计；利用条件化进行样例填充的设计；利用子目标进行样例填充的设计。
（1）从完整样例到问题解决的过渡的设计是运用建构主义的观点逐渐拆掉脚手架（scaffold）的过程。此设计是在进行完整样例训练后，逐渐减少样例解答步骤，而且是从解答的最后一步一步地省略，最后，只剩下样例的题目。通过这样的步骤递减设计，可以实现从完整样例到不完整样例，再到问题解决的逐步过渡，以培养学生问题解决的创造性水平和能力。有研究［8］（294）表明：递减步骤的设计至少在思维策略迁移方面可以产生积极的作用。
（2）利用条件化进行样例填充的设计分为三个阶段。第一阶段，把形如“如果……那么……”的产生式的结论设为空格，引导学生进行顺向推理；第二阶段，把形如“如果……那么……”的产生式的条件设为空格，引导学生进行逆向推理；第三阶段，把产生式系统中的某个产生式设为空格，引导学生双向推理。
（3）利用子目标进行样例填充的设计只呈现给学习者子目标，把达到此子目标的策略和方法设为空格，引导学习者逆向推理。
样例（worked example）学习是当今教育心理学和认知心理学研究的热点。国内外研究表明：用样例学习的方法有利于提高学习效率和迁移作用。近来一些研究[9](280)还发现，个体在进行样例学习时存在个别差异，其中在样例学习中自我解释数量多、质量高的学习者在后来的问题解决中成绩好。因此，在化学思维策略网络训练设计时，要注重启发和引导学生运用联想和推理的策略，尽可能多地发现和生成初始条件所具有的意义，并通过化学概念、规则、实验及符号等建立初始条件与目标状态之间的联系，从而扩充问题解决的思路，提高问题解决能力。
三、问题与讨论
随着现代信息技术的迅猛发展，信息技术与学科教学的整合程度越来越高，各类网络课程如雨后春笋般层出不穷，然而，目前国内真正能够有效促进学生学习和思维能力发展的网络课程并不多见，主要原因在于两个方面：一方面受计算机智能化水平的局限；另一方面是课程开发平台及教学设计水平的影响。就化学思维策略网络训练设计而言，我们认为至少在以下几方面还有待进一步研究。
（一）主观题客观化
化学思维策略的训练是培养学生的高层次思维技能的过程，既然是高级技能，就不能单纯使用只有限定选项的客观题作为训练的材料，否则就会像传统教学一样只注重思维的结果，而忽视思维的过程，使训练起不到应有的效果。但限于计算机的智能化水平，它不可能像人一样可以判断具有多样化的主观题的解答过程。为此，如何将主观题客观化，使具有高级思维技能的内容转化为计算机能够识别的客观内容，是网络课程开发及思维策略网络训练设计需要研究的重要课题。
在实践中，我们引入了心理学关于样例学习中自我解释（self-explanations）的观点，采用指导性解释、完整样例与不完整样例等形式对化学思维策略网络训练的主观题进行设计，则能弥补传统网络课程在这方面的不足。
关于自我解释概念的界定，不同的研究者由于选择的实验材料不同而具有不同的观点，[9](255)，[10](397)但在样例学习条件下，其实质是学习者在阅读样例解答过程时所作出的内心评论，是一种内部言语。本文中完整样例与不完整样例的设计就是自我解释观点的直接运用，它将思维的内容和过程按解答程序逐步呈现和按步骤引入“参考答案及教师的话”等内容的设计，使学生就像置身于真实的课堂听教师讲解例题一样感到亲切和具有启发性，并通过这些外部的文字、声音、图像、动画等刺激促使学生生成自己的内部言语，并转化为头脑中的策略化程序性知识。而在巩固性练习与测试中，将本来的主观问题设计为客观问题，并以文本、图片、声音等形式针对客观题的每个选项进行科学、简洁的反馈，这种指导性解释是自我解释观点的间接运用。它不仅能起矫正错误思维习惯的作用，而且能帮助学生分析发生错误的原因，并启发学生如何思考，促使学生学会学习、学会思维。此外，在正确的选项中，还要将正确、规范的分析过程和解答步骤呈现出来，帮助学生将自己原来的解题思路与“专家”（教师）的思路进行对比，以培养学生的元学习能力。
主观题客观化是一个非常繁重且创造性极强的工作，更重要地，主观题客观化后的学习并不能代替主观题的学习。
（二）思维策略网络训练目标层次化
在思维策略的传统课堂训练中，通常存在这样一个共同的问题，即不能对不同学习程度的学生提供不同的训练内容，不能使不同学习目标、不同学习能力、不同学习起点的学习者都能得到提高。从而导致“优等生”吃不饱，“差生”吃不了的现象。
为此，我们在开发高中化学思维策略网络训练课程时，将教学训练目标分为A、B、C三级：“A”表示初级目标，要求学生了解化学思维策略的含义、作用，并能够运用迁移性较大的通用思维策略解决一般的化学问题；“B”表示中级目标，要求学生熟练掌握常用的化学思维策略，并能够解决中等难度的化学问题；“C”表示高级目标，要求学生能够综合运用各种化学思维策略解决较高难度的化学问题。[2](462)
由此可见，A、B、C三级的难度要求逐级递增。按照我们设计的要求，若选择A级目标，则只需参加A级目标中的训练项目；若选择B级目标，则首先进行A级目标训练，并达标后再参加B级目标中的训练项目；同样，若选择C级目标，则需要先参加A级和B级目标中的训练项目，并达标后再进入C级目标训练，这就体现了不同能力的学生在训练内容、训练目标上的差异。同时，在设计训练时，我们要充分考虑各级训练目标选择对应难度的材料，从而提高训练的针对性、有效性。
（三）思维策略网络训练效果评价
化学思维策略网络训练效果的评价也是训练设计所必须考虑的重要内容，而且它与训练的目的密不可分。因为其目的是使学生运用网络手段获取有关解决化学问题思维策略方面的知识，全面提高学生的素质，促进学生的身心全面发展，开发学生的智慧潜能，形成健康的个性。因此，我们应该从学生的学习过程与学习结果等角度来审视训练的设计。
从学习过程来看，训练过程中的交互作用、对疑难问题的解决方式以及运用资源的情况都直接影响学生的学习情绪与训练的效果。对于这些问题的解决，在网络训练设计中，我们要结合训练所使用的网络支撑平台中的各种辅助交流工具的特点，并充分运用在线教师、BBS或互联网等资源，将静态的学习材料转化为动态的策略性知识的有意义建构过程。
从学习结果来看，学生完成测试的情况与得分从某种程度上能够反映其训练的效果，但所设计的测试要经过精心地挑选，其难度必须与相应的学习目标一致，其内容也不能单纯强调对知识的考查，要注重对问题解决能力的考查。
然而，目前的网络课堂教学效果评估还没有得到足够的重视，有时甚至还存在以几乎无意义的分数来决定一切的误区，这不能不说是网络课堂评估的浅薄和狭隘。[11](50-51)
为此，我们在设计中引入了过程性定量评估体系，[2](462-472)即将每个策略的训练设计为一个知识点，在这个知识点中设计多个策略性知识的“讲解”及相应的测试，学生在完成一个知识点的训练后，设计一个学习进度分，在完成一个相应的测试后，按照完成的速度与质量设计一个质量分，两个分数按照一定的标准实行动态的调整，并通过计算机程序以图表的方式让学习者直观地看到自己的学习进度、学习质量及与预定的学习目标之间的距离，从而促使学生及时调整自己的学习目标和学习方式，激励他们自觉培养自己的学习动机与思维能力。
总之，化学思维策略的网络训练是基于新课程新理念下化学网络课程、网络学习的一种全新的训练方式，它是传统课堂教学训练有益的补充、发展和完善，既有利于促进化学网络课程质量的提升，又有利于推动新课改的发展，更有利于学生化学学习与化学思维能力的培养，值得我们进一步研究与探索。
参考文献：
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主观题学习材料范文3
一、目前数学教学中存在的一些问题
学生到学校来，诚然是需要接受若干现成的知识，学会老师传授的解题方法，但若止于此，则是远远不够的。在数学教学中如何使学生尽快掌握学习的方法，适应枯燥的学习环境，这就要求教师能在教会学生知识的同时，刻意培养学生举一反三的能力，主动探索未知的精神和学会创造、有所发现的本领。遗憾的是，我们很多数学工作者并未能充分认识到这一点，他们总是自觉或不自觉地把学生当作知识的容器，当作自己的"翻录磁带"，学生回答问题如果不和自己的备课笔记一致的，则一概不予肯定；考卷上有主观题是虽有独见，但不合"标准答案"，也照样扣分不误……试想，在这样的教育下，迅速的学习怎么会有主动性与创造性？他们亦步亦趋、师云亦云地读书、解题，其思维的积极性与求异性怎能不被扼杀呢？数学是学生从小学就开始学习的一门课程，伴随学生年龄的增长，数学知识会越来越难。一部分学生在小学和初中数学还是比较好的，但是到了高中以后，随着学习难度的能加深，往往会让学生更不上趟，在学习数学上显得尤为吃力，从最终放弃对数学的学习，进而影响到以后的学习和生活。我从事高中数学教学已有几年的时间，我认为，在数学课堂上要吸引学生的兴趣是教学的关键。
二、新课程标准对高中数学教学的要求
新教育大纲特别强调："培养学生的创新意识和实践能力要成为数学教学的一个重要目的和一条基本原则"，同时指出"在教学中要激发学生学习数学的好奇心，不断追求新知，要启发学生能够发现问题和提出问题，善于独立思考，要学会分析问题和创造性地解决问题，使数学教学成为再创造、再发现的教学".这就需要我们数学教师要转变教学观念，改革课堂教学模式，用先进的教学手段，培养学生的学习兴趣和观察问题、分析问题以及解决问题的能力，帮助学生尽快走出"描红"的天地，给学生活动的空间，为学生营造研究性学习的环境。
三、适应新课程教学的对策
目前的数学教学，我认为可以采取如下对策，使教师的教学更符合学生身心发展的需要，学生全面发展的需要。符合新课程理念的教学观。
1.更新教育观念，树立以学生为主体的思想第一
传统的课堂教学基本上是一种模式，老师讲，学生听。而在知识爆炸的时代，那种"仓储式"的人才已很难适应时代的要求。为此，课堂教学要不断扩展自身的功能，努力使知识到传播、信息的辐射跟家庭教育、社区教育有机地融合在一起。从单一的教学模式，走向综合化、多元化。
2.从"指挥者"走向"引导者"
众所周知，随着知识经济时代的来临，学生的知识更多的是从各种媒体中获得的，因而，作为一个教师，在课堂上要更多地引导学生如何去选择信息，把信息变为知识，使学生能在课后乃至今后一段时间里纲举目张，触类旁通。从而能够适应未来世界的需要。
3.课堂教学要体现学生的主体地位
传统的教学活动最大的弊端是：教师就是课堂的主宰者，这严重束缚了学生的思维，要迎接知识经济的挑战，一定要最大限度地让课堂"活"起来，让学生"动"起来。笔者曾在自己的课堂教学中，规定"上课答问、提问时不必举手，答案可以突破老师现成的结论"，受到学生的热烈欢迎。有时课堂就像一个"大茶馆"，学生学的主动性大大激发了教者教的积极性，课堂教学也更加有活力、有生机。应该怎样对学生进行教学，教师会说要因材施教.可实际教学中，又用一样的标准去衡量每一位学生，要求每一位学生都应该掌握哪些知识，要求每一位学生完成同样难度的作业等等.每一位学生固有的素质，学习态度，学习能力都不一样，对学习有余力的学生要帮助他们向更高层次迈进.平时布置作业时，让优生做完书上的习题后，再加上两三道有难度的题目，让学生多多思考，提高思含量.对于学习有困难的学生，则要降低学习要求，努力达到基本要求.布置作业时，让学困生，尽量完成书上的习题，课后习题不在家做。
4.使课堂教学成为"多维营养"的源泉
主观题学习材料范文4
关键词:新课程；整合观念；内涵；策略
在黑龙江省全面实行高中英语新课程改革的感召下，我们英语老师从不同的侧面对高中新课程进行了理论学习，新课程把教研的重心下移到学校，教师便被推向教研的前沿，同时教师也对自身的教学方式方法进行改革创新，以适应新课程的要求。
一、新课程的十一个统一
新课程明确指出十一个统一，即：素质教育与外语掌握的辩证统一；输入与输出的辩证统一；听说与读写的辩证统一；学得与习得的辩证统一；准确与流利的辩证统一；语言与文化的辩证统一；母语与目的语的辩证统一；任务型教学与综合折中的辩证统一；形成性评价与终结测试的辩证统一；精学与泛学的辩证统一。
面对这样的挑战，老师该怎样教？学生该怎样学呢？在多次教学研讨之后，听取了很多课程实施建议，针对新教材的特点，我们制订了初步的教学方案。辩证主义认为，实践永远是第一位的，理论是第二位的。理论依赖于实践。所以，我们在实践中渐渐体验理论，在理伦的指导下逐步完善实践。
二、外研版新教材对英语教学的要求
外研版新教材课程安排适应了时代对英语的要求，在强调“双基”――基础知识和基本技能的基础上，增加了任务型教学的强度，改革了评价方式，激励了学生日常交流的渴望，扩展了对外交流的渠道，使学生了解国外的社会文化。基于以上特点，新教材的内容丰富，模块之间既相互独立，又反映了学科之间的内在逻辑联系。每个模块都有明确的教学内容和目标，并围绕一定的专题或话题展开教学，整合学生已有的知识经验，构成相对完整的学习单元。所以，如何合理，有效地对教材加以利用就成为老师们需要深思熟虑的问题了。在课时紧张（每周高一学生4课时）的条件下，如何充分利用课堂时间，在有限的时间内完成教学任务，达到最佳效果呢？整合的观念就进入了老师们的视线。
三、何谓整合？整合应从三个层面来理解
（一）信息技术与英语教学的整合
把信息技术直接应用于英语教学，由教师应用计算机和网络，把计算机作为认知工具，采用任务驱动学习、研究学习、自主探究学习、协作交流学习，以及发现式教学等策略，围绕学科知识的学习进行整合。这样，学生在英语学科知识、主体意识、实践动手和计算机能力等各方面均得到显著提高。同时，熟练使用计算机与网络，不仅使学生们对教学内容得以更直接更生动的理解，而且在课前、课后，学生在教师提供的网站上寻找一些相关的课外知识，拓展了他们的视野，锻炼了他们的想象能力。
（二）教育教学形式的整合
新教材要求教育方式和教学模式要注意传统的班级授课制与兴趣小组的结合，要注意培养学生的协作精神。因此，我们教师就要多多扩展渠道，把学生四人分成一组，给出一个题目，由学生自己想办法解决，或讨论，或上网查询资料，形成一个以学生为中心的自己相互帮助相互协作的局面。
（三）教学资源的整合
在教学策略中，认知策略，调控策略，情感策略，还有资源策略等等都是非常重要的。对于新教材容量大，内容多，形式多样的特点，如果教师不能够合理地安排教学资源，就会造成不能按时，保质保量地完成教学任务的后果。因此，教师要采取行之有效的教学资源策略，才能够真正做到“使用教材，而不是教授教材”。
1.将课本中的学习材料按照一定的内在联系重新组合，重新安排顺序。
就英语教材的安排顺序来讲，如果我们仔细分析就会发现，它是有突出的明线，内在的暗线，和其他学科之间还有虚线相联系的。
如何利用好这三条线呢？老师应该有意识地引导学生主动思考，以学生为中心，让学生主动发现课本的明线，即话题的相关性，一环扣一环。例如：Module 1 My First Day at Senior High;Module 2 My New Teachers这两个模块之间的明线非常明显。第一模块关注学生进入高中后外在环境的变化，学生可以畅所欲言了解讨论高中生活的方方面面，包括高中的学习科目；初高中的学习生活，学习方式的不同；了解美国高中生的学习生活，以及中美教育系统的差异，并激发学生讨论的积极性。紧接着，第二个模块的话题就是学生身边每日接触最多的人――老师。让学生能够更深层地了解自己的老师，学会描述人的特征并学会表达喜好。这是教材明确的明线。
教材还有内线。比如module 2 ,在introduction中讨论怎样用一些形容词来修饰人物个性，让学生学会如何描述自己的老师，并说出什么样的老师是同学们喜欢的老师。Reading部分，让学生通过阅读了解不同教师的性格、上课风格以及学生的评价，由此就和introduction部分相连接吻合。并配合一些习题，给学生提供了复习新词汇的机会。让学生说出喜欢哪位老师，如果学生喜欢一个老师，那么他和老师的关系会很融洽，由此引出师生关系的讨论。让学生就如何建立良好的师生关系展开讨论。那么国外的师生关系是什么样子的呢？这样又可以过渡到culture Corner的学习。因此，我们可以将introduction , reading and culture corner这三个部分捏合为一堂课，训练学生的阅读能力。以module 2 My New Teachers为例，我按照一定的明线、暗线、还有虚线，在结合每周的课时，把它分为以下几个教学部分：
第一课时：Introduction+ reading +culture corner
第二课时：Listening + function +everyday English
第三课时：Grammar+ pronunciation+ writing
第四课时：Exercises
2.基于课本的教学材料作适当的增，删，改，换处理。
课堂的总体设计，还应当是出自教师这位设计者、组织者。那么，我们应该做的最重要的就是“整合教材内容 ”。从学生的理解力，洞察力，兴趣爱好的角度，适当地对教材进行合理地增、删、改、换工作。增加补充材料，尤其是本模块相关话题的背景知识材料，以此来扩展学生的知识面。删掉不必要的，不能使学生感兴趣的，不能使学生得到有效练习的部分习题，并将其改换为其他的更有效的训练方式。例如，在module One中的听力部分，练习题部分都是回答问题的两道主观题。对于高一的学生来说，对高中英语的学习还没有充分的准备和良好的适应，单词积累也不够，回答这样的题就显得比较困难，这样就有可能挫伤他们学习英语的积极性。于是，我就换了习题形式，采用 blank filling的形式，让学生填空。学生就觉得有成就感，容易得手，从而也达到了听力练习的目的。
通过这两种整合的方法，培养学生的获取信息，处理信息，分析和解决问题的能力，掌握英语的人文性，工具性。当然，课程整合的一个重要理由就是必须减少因知识剧增对课程量的影响，防止学生过重的课业负担。一堂好课就应该是有意义的扎实的课；有效率的充实的课；常态下的平实的课；有待完善的真实的课！真实有两层含义，一是“真”，即反对任何形式的“演教”行为；二是“实”，即从学生的实际出发讲求实效。英语课堂教学必须关注学生的真实语言水平和实际语言学习效果。交际活动要力求真实，考虑学生的实际需要和兴趣。教学模式和教学方法不可能做到“最好”。课堂观察与评价的出发点是看某一模式或方法是否得以恰当地使用；教材的使用是否符合学生的发展需要。课堂设计有梯度，有层次，符合学生的实际水平和需要。
以上所陈述的只是我对新课程改革的一点点理解。我发现，所谓的整合都是老师在绞尽脑汁，我想，课程整合的最高理想应该是由学生自己去整合。“课程内容不再是对学生的束缚，而是学生自由、和谐、全面发展的环境及“土壤和养料”。学生自己选择适合自己的课程，真正实现课程的社会价值和个体价值的整合，实现学科知识、文化、经验、个性等的全面整合。”
点点深刻，面面完美，合格优质的课堂里才能够培养出优秀的学生。我们英语教师不但是教授英文知识，还应是教育者，真正做一个灵魂的工程师，这就是我的理想，我力求做到的近期目标。把课堂还给学生，让学生们尝试，切磋，学习，琢磨，反思，这样我们的课堂才是真正的课堂。
对于新教材，我们将继续战斗在最前线，及时发现问题，及时解决问题，及时提高改善！
参考文献：
[1]中国教育报,2001,(3).
[2]北京教育.
主观题学习材料范文5
关键词：学习资源；自主学习；学习模式
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）08-0199-02
一、前言
知识经济的来临，使知识扩展和更新的速度空前加快，单纯依靠课堂上知识的传授已不能满足个人持续性发展的需求。同时，在互联网背景下，教育资源获得了空前发展和丰富，学习内容不再局限于有限的书本知识，而进一步向全面的、综合的方向发展。所以，基于资源的学生自主学习无论是在社会诉求上，还是在物质基础上都已经具备了必要的条件。
二、基于资源的自主学习概述
所谓资源，范围广泛，即我们可以见到、听到及触摸到的任何东西。而所谓的数字化学习资源是指经过数字化处理，可以在多媒体计算机上或网络环境下运行的供学习者自主学习、合作学习以及可共享的多媒体学习材料。它可以是那些客观存在的形式，也可以是客观存在的事物，主要包括视音频、教学软件、专题网站、在线学习系统、试题库等[1]。所谓自主学习是指学习者在整个宏观调控目标的指导下，根据自己的条件和需要选择不同的学习方法或策略并完成可行性学习目标的学习[2]。而基于资源的自主学习是指学生在教师指导下利用校园网络环境提供的数字化学习资源与学习支持服务系统，主动地、有主见地、探索性地开展自我学习[3]。它是以教育资源库为支撑，将不同类型的教育Y源、学习策略以数字化、程序化的方式集成于资源平台之上，学生通过访问资源平台，结合自身特点制订学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学生的学习结果，以实现自主学习。
三、基于资源的自主学习优势
（一）有利于培养学生的信息素养
21世纪是信息的时代，及时准确地获取信息决定着个人与国家的发展和进步。人只有占有了大量有效的信息，并能够对其进行合理的加工提取，内化到自己的认识结构中，为自己所用，才有可能在激烈的竞争潮流中立于不败之地。基于资源的自主学习有利于帮助学习者形成信息意识，能够提高学习者在信息海洋里高效地搜索有用信息的能力，还能够锻炼学习者对信息的建构、重组，从而整合成对问题的解决方案的能力。这些能力的形成将成为成功者的必备要素。
（二）有利于培养学生的终身学习能力
随着时代的进步，知识更新速度加快，活到老，学到老，终身学习将成为人们的一种追求。基于资源的自主学习就是要在教师的指导下逐渐培养学习者“学会认知、学会生存、学会做事、学会合作”的能力，从而将个人的学习与他人的指导分离开来，使其成为一个完整意义上的存在，使学习能够真正成为个人的事，成为个体发展的桥梁[4]。在这种驱动之下，一方面可以提高学习者终身学习的能力，另一方面也使终身学习成为可能与必须。
（三）有利于培养学生的问题解决能力
从某种意义上说，问题的解决过程就是对问题的深入透彻的理解过程。当问题被充分理解后，问题的解决就转化为一个信息组织与过程策划问题。基于资源的自主学习为学习者提供了大量的信息，促进学习者对问题的认识，帮助其解决问题。
四、基于资源的自主学习模式构建
基于资源的自主学习本质上是一种非线性学习，相较于传统课堂中线性教学模式，这种学习模式以学习者为中心，采用超媒体、多媒体等信息容量更大的媒体为媒介，在教师的协助下，制订学习计划和步调，借助数字化的学习资源，完成自主学习。在此模式下学习过程、学习对象、学生、教师都将有所变化[6]。基于上述理论，我们将为学习者构建一个交互便利的学习环境，提出适合学习者自主学习的模式。基于资源的自主学习模式主要可从学生活动、教师活动、学习过程三个层面对基于资源的自主学习进行构建。基于资源的自主学习模式按照学习过程可分为四个阶段，在每个阶段对学生和教师的活动给予明确说明。为了构建基于资源的自主学习模式，我们必须从下面四个阶段入手：
第一，提供资源。教师在这个环节中要为学习者提供学习资源、学习策略，指导学习者学习。这里的资源特指基于知识点的网络学习资源，是将传统的知识单元分割成较小的知识点，将所有知识点建构成知识体系，并运用恰当地媒体形式加以展现。资源的设计不仅要紧扣主题，而且还要有一定的延伸，为学生的深入探究提供帮助。除此之外，教师还应提供相应的学习策略和学习指导，以便于学生顺利地完成自主学习。学生则需要在教师的指导下阅读教师所提供的学习资源。
第二，自主学习。教师在这个环节中主要对学习者的学习进程全程监控，了解学习者的学习状态和学习进度，给学习者提供必要的学习指导、点拨、督促引导其解决问题。在教学过程监控中，如果教师发现学习者的学习路径偏离学习范围或学习遇到困难时，教师应给予适当的帮助并及时纠正。在自主学习过程中教师的角色更应当是一个指导者，应该避免教师插手干预过多，从而让学习者减少或丧失独立思考和锻炼的机会。学生则需要收集整理已学的知识并结合问题形成问题解决方案。
第三，讨论交流。该环节教师主要组织学习者进行学习成果的展示与讨论，对学习者的学习成果进行评价，找出学习成果中的优缺点，给予适当的指导意见，帮助学习者完善学习成果。学习者则需要对个人或小组成果进行展示，对学习成果进行自评和互评，根据教师提供的指导意见进行修改，完善学习成果。
第四，在线测试。该环节主要是对学习者完成学习目标后进行学习结果检测。学习者在规定的时间内，登录进入在线考试系统，在确认完身份与考试信息后，得到相应的试卷，在规定的考试时间内完成答题并提交考卷。教师在此环节需对已提交试卷的主观题部分进行批改并给出分数，根据系统生成的考试结果统计报表，判断学习者对学习目标的掌握情况，提供考试反馈意见与建议。
五、结语
从发展的角度来看，基于资源的自主学习将成为社会发展的必然。同时，从技术的角度来说，随着科学的发展，基于资源的自主学习的技术支持日趋完备，基于资源的自主学习因其独特的适应性和很强的教育功能，必将引起人们的重视。
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主观题学习材料范文6
关键词：混合式学习；蓝墨云班课；学习环境；学习活动
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）12-0106-04
混合式学习
1.概念的提出
随着信息技术的发展、互联网的普及，教育界专家学者对数字化学习（E-learning）进行了一系列的探索和实践。2000年12月，“美国教育技术白皮书”中提到“E- Learning能很好地实现某些教育目标，但是不能代替传统的课堂教学，不会取代学校教育”。[1]因此，“混合式学习”（Blended Learning）的思想开始逐渐被认可并运用于教学实践。
由于研究背景、分析维度不同，不同的专家学者对混合式学习的定义不尽相同。“混合式学习”是对单一的网络化学习进行反思后提出的，尽管混合式学习的“混合”可以体现在学习理论、教学媒体、教学理念等各方面，但究其本质是面对面教学与在线学习的混合，其他形式的“混合”在此基础上运用、融合于整个教学活动中。因此，本文主要采用何克抗教授对混合式学习的定义和理解[2]：“所谓Blending Learning，就是要把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”
2.应用研究现状
混合式学习的提出得到了广泛的认可，吸引了大批专家学者、教师、培训师等对其在企业培训、继续教育、中小学教育、高等教育等领域的应用开展研究和实践活动。美国教育部[3]对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据的元分析以及陈纯槿等[4]对47个实验和准实验的元分析研究均表明，整体而言，混合式学习比纯粹的网上学习和面对面学习更有利于改善学习效果和提高学习效率，尤其对大学生群体而言是显著有效的，但对于中小学生来说，传统的面对面接触学习仍不失为一种更有效的学习模式。因此，混合式学习在高等教育中的应用对改善教学有着十分重要的意义和良好的前景。
当前高等教育中主要利用网络教学平台开展在线学习活动，而网络教学平台并不适应当前移动学习的趋势，也无法将课堂教学与课下学习紧密地衔接起来，存在诸多缺陷，如不适用于移动端、登录过程繁琐、缺乏资源更新提醒、师生交流不及时等。基于网络教学平台的混合式学习无法与移动学习、泛在学习相结合，难以实现混合的及时性与同步性，导致混合式学习效果不明显。针对该现状，有研究者将社交媒介应用到教学中，如徐梅丹等[5]构建了基于微信公众平台的混合学习模式，王倩等[6]探究了微博应用于教育的混合式学习模式。这些都是对混合式学习的积极探索和尝试，也都在短期、小范围内收到了一定的成效。但是社交媒介不是专业化的学习工具，娱乐属性过强，将其运用于学习必然会出现一些问题，如信息点跳跃、干扰信息多等。
因此，充分发挥混合式学习在高等教育中的积极作用急需适应于移动、泛在学习特点的专业化教与学辅助工具或平台。笔者认为，专门为移动环境下教与学设计的教学辅助云平台（工具）蓝墨云班课可以为混合式学习活动设计提供支持。
蓝墨云班课平台的选择
蓝墨云班课是一款移动教学助手APP，提供IOS和Android两种版本，且对教师和学生免费开放。蓝墨云班课主要适用于移动端的云平台，但也有相应的PC版平台以适应不同使用者在不同环境下的不同需求。本文主要讨论移动端蓝墨云班课平台在教学中的应用。
蓝墨云班课平台为移动环境下的混合式学习提供了良好的支持，把教师和学生更紧密地联系在一起，促进了师生、生生之间线上线下的交流互动和资源共享。云平台以教师在云端创建的班群和班课空间为基础，为教师提供移动设备上的课堂管理、资源推送、教学评价等服务，为学生提供移动设备上的课程订阅、消息提醒、个性化学习资源、讨论交流等服务。
蓝墨云班课平台的主要功能特点有：①管理班级。该平台提供“图案”签到功能，教师发起签到活动并自由设定签到图案，学生在自己的移动终端完成签到，整个签到过程十分便捷、省时。②学习通知和资源。教师在课下将学习计划、学习要求和作业通知等以文字的形式发至云平台，把课件、微视频、图文资料等教学材料上传至云平台，系统会及时推送消息提醒，督促学生按照通知利用学习资源做好预习、复习工作。③开展教学活动。课上，教师可以利用云平台发起课堂互动投票、头脑风暴、当堂测试等教学活动，丰富课堂教学形式，激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度；课下，教师利用云平台组织答疑讨论、交流互评活动，布置课后作业，增强学生之间、师生之间的关联和互动。④学习记录跟踪与教学评价。云平台采用“经验值制度”（教师的通知、资源、活动、测试都伴随着经验值，根据学生的参与和表现情况给予相应的经验值，经验值可作为评价学生平时学习情况的一个重要依据），在教师端对学生的活动进行全面的记录并做出统计，教师可以查看整个班级的签到情况、资源学习情况、讨论情况、测试情况等，在此基础上对学生做出合理的教学评价。
蓝墨云班课平台有机结合了网络教学平台和移动社交媒介应用于混合式学习的优势，规避了两者的不足。蓝墨云班课平台与传统的网络教学平台相比，提供了更多样化的平台支持，有更及时的动态提醒、更简捷的登录方式、更条理化的资源管理、更紧密的线上线下教学活动的衔接；蓝墨云班课平台与社交媒介相比，提供更专业的学习服务，有更小的信息干扰，更系统化的课程组织形式。另外，蓝墨云班课平台的注册与使用也十分便捷。教师创建好自己的班课，系统会自动生成邀请码，教师将邀请码告知学生，学生下载蓝墨云班课平台至移动终端并注册，根据邀请码进入班课即可。
综上所述，选择蓝墨云班课作为移动环境下混合式学习的辅助教学平台具有较大的优势和可行性。
基于蓝墨云班课的混合式学习设计
笔者主要从学习环境的设计和学习活动的设计两个方面提出了基于蓝墨云班课的混合式学习设计，可以为实际教学过程提供参考。在实际应用中，教师首先需要开展前期分析，在分析学习需要、学习者特点的基础上确定教学目的和教学内容，并以此为依据判断学生的认知水平和能力、课程的知识类型是否适合采用该设计。
1.学习环境的设计
贺平等[7]认为学习环境是影响学习者学习的外部环境，是促进学习者主动建构知识意义和促进能力生成的外部条件。杨开城[8]认为，学习环境是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源（不仅仅是信息资源）的组合。可见，学习环境是在学习活动中为学习者提供软、硬件资源，促进学习者建构知识的支持空间，主要包含物理学习环境、资源学习环境、情感学习环境等。
（1）基于蓝墨云班课的混合式学习开展的一个必要条件是需要网络环境。因此，物理学习环境的设计主要是要为学习者提供一个良好的网络学习环境，另外还需为学习者配备便携的移动终端（如智能手机、iPad等）。如今进入互联网时代，网络覆盖率越来越高，网络速度越来越快，智能手机普及率越来越高，流量资费越来越低，在大多数高校，移动化混合式学习的物理环境已经得到了良好的构建。教师在开展教学活动时要选择网络状况良好、能支持整个班级同时流畅上网的教学场所，能提供免费无线网络则更为理想。
（2）资源学习环境的设计是基于蓝墨云班课混合式学习环境设计的一个关键部分。学习资源包括教材、课件、网络资源、拓展资料等，其形式可以是多样化的，如文字、音频、视频、动画等。蓝墨云班课平台支持Word、PowerPoint、视频、Flash等多种类型文件的下载或直接播放。教师应在课前对相关的多媒体学习资源进行整理、数字化，增大其易用性，然后上传至云平台。这些学习资源应该是根据学习者特征和教学目标设计，既能够激发学生的学习兴趣，引导学生探究、讨论和建构知识，也能与面对面学习相互配合，优化整合后的信息资源。
（3）情感学习环境的设计主要可以从学习者动机的激发，师生、生生之间的交互两个角度进行。教师要以学习者为中心，在平台上提供符合学习者需要、能引起学习者注意、能激发学习者学习动机的学习材料。同时，对教学活动的设计应适应学习者的心理特征，能调动学习者的主动性、积极性。蓝墨云班课平台提供了答疑讨论区，具备互动投票、点赞的功能。教师应尽可能利用该平台现有的功能特性，促进师生、生生之间积极开展交流讨论、互相评价等活动，构建一个良好的情感学习环境。
2.学习活动的设计
（1）课前阶段。教师预习通知、学习要求，上传预习材料、预习自测题至蓝墨云班课平台，同时开展答疑讨论活动。在有网络的情况下，学生会及时收到该班课资源更新的消息提醒，进入班课即可直接查看通知，下载学习资源。为了提高学生的预习积极性，教师应该根据学生现有的认知水平和最近发展区理论上传合适的预习资源；另外，教师可以设置任务驱动和奖惩措施激励学生积极完成预习，如完成预习可以增加经验值、获赞等。学生可以把预习中遇到的问题发至答疑讨论区，教师、学生可以在线对问题进行探讨，共同分析解决一部分问题，为面对面的课堂教学节约时间。此外，教师还可根据学生的自测情况发现他们普遍存在的困惑，并据此在课堂教学中重点讲解，让课堂教学更有针对性，提高教学效率。
（2）课中阶段。教师与学生开展面对面的教学活动。与传统课堂不同，教师应遵循学生为中心的原则，尽量发挥学生的主动性、创造性开展教学。组织学生分组合作，组内进行面对面的讨论，组间进行基于蓝墨云班课的线上讨论，充分发挥混合式学习的优势。在学生讨论的过程中，教师应密切关注每一组的讨论情况，及时给予指导，引导每个小组往正确的方向讨论学习。根据学习需要，教师可以发起课堂投票，让学生进行互评。以学生为中心的教学方式在基于蓝墨云班课的混合式学习活动中的运用可以大大提高学生的参与度，发挥学生的知识建构能力，对于学生创造性的培养有着重要作用。
（3）课后阶段。教师可根据课前和课中学习的知识点设置测试题，让学生及时巩固复习，发现自己存在的问题。蓝墨云班课提供多种类型的测试题：自测题――不论回答正确与否都可获得经验值，一般用于课前预习阶段；客观题测试――由教师事先在蓝墨云班课平台上设置好正确答案，回答正确才可获得经验值；主观题测试――教师设置问题，人工查看每位学生的解答情况，可点赞，获得教师点赞可加经验值。测试活动结束后，学生端可以看到所有学生的答案和获赞情况，学生间可以点赞互评。课后阶段，教师也要发起答疑讨论，以便及时解决学生对新学知识的疑问。课后阶段对蓝墨云班课的使用很好地解决了传统教学方式课下缺乏讨论交流的难题，增强了师生、生生之间的联系，对增进情感和改善教学都有重要意义。
结语
尽管蓝墨云班课是一个刚刚发展起来的移动端云平台，但基于蓝墨云班课的混合式学习为网络时代学校教育尤其是高等教育提供了一种新的思路和方向。期待蓝墨云班课平台能在现有基础上不断突破创新，为混合式学习提供更多的学习可能，使移动化的混合式学习模式进入更多的高校课堂。
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