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高校教师培训总结范文1
——“国培”总结
这次有幸参加了职业院校教师素质提高计划国家级培训，我收获颇丰。国培送培到校，精准培训，让我们在工作之余，相互交流，共同学习，取长补短，共同提高。
首先，我要衷心地感谢湖南网络工程职业学院的各位专家。欧阳处长高屋建瓴，陈朝老师活力四射，陆燕老师亲和认真，左芊老师热情洋溢，银椅淇老师学识渊博，姚丽娜老师耐心细致，江波老师积极专业,尹春玲老师谦虚细心……他们不辞辛劳，从长沙来到澧县，毫无保留地传授给我们职业教育的理念与经验。
其次，通过这次培训，自己进一步明确了职业院校教师素质能力提升的重要意义，以及对教师个人成长的作用。通过学习，我们知道了以学生职业能力培养为中心的教育教学理念、教学改革。于是，自己在教学中多了些反思，我们很多时候考虑问题都是说学生的多，很少能够从自身出发，多问问自己究竟做了些什么，哪些还需要改进等等。今后，我将努力把学习的理论知识转化为实践动能，使之有效地指导平时的教学工作。同时，在新理念的引领下，不断探索，不断反思，调整我的教学观。
再次，听专家、教授们挥洒自如的讲座，心中十分佩服。佩服他们的自信，佩服他们的敏锐，佩服他们知识的渊博。关于微课的制作，关于课程体系的开发，关于课堂教学设计的优化，关于PPT的美化等等，这些有效的课程，我都收获满满。今后，我将努力提高自身的职业道德修养，努力提升自己的专业素质，爱岗位，爱学生，爱教育，把教育事业作为自己毕生的追求，积极探索，勇做一名默默无闻的耕耘者。
最后，自己在反思中得到提升。一段时间的国培学习，对我既有观念上的洗礼，也有理论上的提高；既有知识上的积淀，也有教学技艺的增长。通过学习和反思，我认识到未来教育需要的是科研型的教师。教师要想从“教书匠”转为科研型教师，要树立终身学习的观念，给自己不断充电，消除职业倦怠。要明确自己今后所要研究追求的目标：在整理中思考——日常渗透的自觉研究，在案例中反思——基于学生实际进行思索，在行动中研究——探索问题解决的方案。同时教师要成为研究者，还要不断地学习，不断地总结，不断地反思。
高校教师培训总结范文2
关键词：普通高校；转型；高校教师；培养
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）31-0034-02
为了适应经济发展的需要，应对近年高校毕业生就业困难的问题，国家提出了普通本科院校向应用型本科院校转型的发展战略，目前全国已有150多所地方普通院校报名参与了试点改革。不过，普通高校要想转型成功，其面临的问题与困难不仅来自其外部环境，更来自于转型高校本身。教师作为高校发展的基本条件，其能否适应应用型高校的教学需要，成为普通高校转型是否成功的重要因素。尽管高校教师的培养问题一直受到社会各界的重视，但是要想真正在教师培养上做到“学术”与“实践”并重，在方法和途径上还需要不断探索完善。
一、我国高校教师现有培养模式
我国现有高校教师培养模式主要是依据教育部的《高等学校教师培训工作规划》进行，培训项目主要有岗前培训和其他继续教育培训。
（一）从岗前培训方面来看
当前高校教师岗前培训的主要目标是培养提高新进教师的教育教学能力，但是无论是从教学内容还是从考核方式上来看，均是以理论为主。内容上主要有教育学、教育心理学、思想道德修养以及法律法规四门科目，该四门科目均是由其他教师讲授为主。考核方式上也是以传统的笔试作为主要的考察方式。尽管近年来由于不少普通院校开始了转型进程，高校教师的实践能力也越来越被重视，因此在岗前培训中也会涉及案例，甚至增加了实际操作项目，但是总体来看，实践环节的比重仍然较少。
（二）从继续教育培训方面来看
尽管当前的继续教育培训仍然看重培养教师的教育教学能力，但在“学术”导向的引导下，教师的科研能力水平往往更被看作是普通高校教师能力高低的评判标准。而在“实践”方面，虽然不乏提高普通高校教师外语应用能力以及教学技巧与能力等方面的培训，但是即使是针对实践性较强学科的教师培训，也鲜有帮助教师提升其自身相关课程（专业）实际操作能力的培训。
二、现有普通高校教师培养模式与转型后对教师要求的契合度
现有高校教师培养模式是否符合普通高校转型后的要求，并不是能够简单判断的。针对现有高校教师培训运行问题，有学者曾对浙江省48所高校的教师继续教育培训进行调查，发现在培训项目的选择上，大多教师选择到重点高校做访问学者或者在职攻读硕博学位等能够提高“学术”水平和能力的培训。与此同时，从教师的培训意愿上来看，教师希望提升自身科研能力的意愿也最强。另外，该调查还发现接受教师进修的高校对培训重视不够以及教师本身工作任务繁重，是培训中面临的两个重大问题。如此看来，当前高校教师的培养模式与转型后的要求还有相当大的距离。
（一）培养目标的差距
传统高校教师培养目标主要是为了提高教师的学术能力，而在普通高校转型为应用型的背景之下，传统的片面强调学术能力的教师已经无法满足需求。在当前背景之下，对于普通高校来说，更需要“双师型”的教师，即在学术和实践应用方面都能够独当一面的教师。这就要求普通高校教师的培养，必须重视其实践应用能力的培养和提升。
（二）普通高校教师观念需要转变
多数教师希望通过培训提高自己的科研能力。这种观念的形成主要来自社会以及学校：在人们的普遍认识中，高等学校教师的主要工作就应该是科研与课程教学，忽略了高校教师十分重要的任务――引导学生走向并适应未来的工作岗位（这一任务也是当前普通高校转型为应用型的原因之一），尽管未来社会上也需要从事理论研究的人才，但是相比对具有实际动手能力的人才的需要是少之又少；从学校方面来看，尽管部分普通高校已确定未来转型为应用型学校，但是仍然不断片面强调教师的科研能力和任务，加之教学任务繁重，这也在一定程度上阻碍了普通高校教师观念的转变。
（三）培训机构（高校）的局限性
当前主要接受教师继续教育培训的机构是在该地区有影响力的高校，即重点高校。由于该类高校仍然是以学术、理论教学为主，而无法满足普通高校培养教师学术与实践并重的需要。另外，在培训中主要培训教师同样也来自这些重点院校，其研究导向与培养目标不同，再加上现有设施设备无法满足培训需求，所以普通高校教师在培训中很难使自己的实践能力得到提升，尤其是相关课程（专业）的实践能力。
三、借鉴国内外先进经验，改进转型高校教师培养模式
曾有学者指出，高等教育与高校教师培养之间的关系与供应链管理理论如出一辙。在供应链管理中提到，通过对各个环节和资源的合理计划、控制和优化，可发挥供应链的最大功效，从而能以最小的成本满足客户的需求。而在普通高校转型为应用型与高校教师培养之间也存在着这样的关系，也就是如果将普通高校转型为应用型当作最终目标，将高校教师培养当作供应链中的重要环节。那么，对高校教师培养目标、方式乃至效果的优化，都将决定着普通高校转型为应用型高校能否成功，因此如何优化高校教师培训培养模式显得尤为关键。
（一）借鉴国外大学的教师培养模式，提高普通转型高校教师的教育教学能力
与我国相似的是，美国也曾经历过以科研成果作为大学教师评价标准的时期。但是由于美国经济的不断发展，美国高校逐渐意识到教学能力及方法的重要性，加之高校教师的角色在不断发生转变，为了适应这样的转变，许多负责教师培训的机构相继建立起来。这些机构的主要职能是探讨不同的教育教学方法，同时也让高校教师培训更加制度化。尽管中国也存在着类似的培训中心，但是长期以来的培养模式及内容并没有随着时代的要求而发生重大的变革。相反，美国培训中心的培养模式和内容会因为不同时期教师角色的转变而不断变化。例如，20世纪90年代的教师角色从之前的“指导者”转向为“引导者”，相应地，在培训中也更为注重培养教师“以学生为中心”的教学能力。同时，针对不同类型的大学，美国建立了不同的教师培训组织模式，例如集中化的教学培训中心通常作用于研究型综合大学，而支持教师培训的咨询委员会仅适用于规模相对较小的文理学院。
因此，对于我国普通高校来说，要想转型成功，在教师队伍的培养上面可以借助培训中心的力量。培训中心不仅应承担协调高校教师的各种培训项目，还应当不断探索并调整其培养内容和模式以适应普通高校转型为应用型的需要。另外，转型普通高校的培训也可以与其他高校区分开来，例如可以建立专门培养“双师型”教师的培训中心。除此以外，在培训内容上应尽量做到多元化，特别是在岗前培训中，不仅应当涉及到高等教育相关的理论知识、多媒体的操作技巧等，还应当引导新进教师思考未来职业发展方向，了解自学以及与学生互动的方式等。
（二）建立校企联盟，搭建提高转型高校教师实践应用能力的平台
目前，校企联盟通常是通过行业协会而达成的，其运行的方式是学校可以将企业作为实习实训基地，培养学生以及教师的实践应用能力，而企业也可以到学校去选择人才，最终达成企业与学校双赢的局面。具体来说，相关青年教师会被分配到企业相关部门进行观摩实习。在此期间，教师基本不参与学校的教学工作，这为参与观摩实习的教师减轻了教学压力，使其能够全心全意投入观摩实习中。
尽管这样的校企联盟目前多是高职院校与企业的联盟，而转型高校与职业院校具有不同之处，但是校企联盟确实有利于培养教师的实践应用能力。参与过该项培训的职业院校教师表示教师到企业观摩实习不仅有利于教师引导学生提升实践能力，还能够帮助他们了解相关学科前沿信息，这在一定程度上有利于其学术水平的提升。由此看来，这样基于校企联盟，教师到企业观摩实习的方式很有可能成为转型高校教师同时提高“学术”和“实践”能力的有效方式之一。
四、总结
普通高等院校转型为应用型高校是我国高等教育改革的重大举措。教师作为普通高校转型中的重要因素，其培养一直受到社会各界的关注。在现有条件下，高校教师培养方式、内容以及考核方式都较为固定，并且没有和其他院校区分开来。无论是在实际操作中，还是教师的观念中，高校教师的培养仍然更为注重其学术能力。其原因有来自于社会认识，也有来自于接受培训的教师自身，同时还有目前培训条件的不完善。
针对转型高校教师实践能力培养的问题，可以采取校企联盟的方式为教师提供学习提升的平台；而高校教师培训中心的完善，不仅是教师提升实践教学能力的途径，也能帮助教师以及社会各界转变高校教师应单纯以“学术”为重的观念。
参考文献：
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高校教师培训总结范文3
关键词：高校教师；教育技术培训；培训效果评估；评估体系
教育技术是高等院校教育体制改革的关键，也是推进高校信息化建设发展的主要动力。随着现代信息技术在高校教育教学中的广泛应用，加强对高校教师教育技术培训与管理工作就显得尤为重要。2001年教育部出台的《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》，明确提出本项工作开展的意义与目的，从而进一步推动了高校教师教育技术培训工作的全面开展。在培训工作开展以来，对于我国高校教师教育技术培训效果的研究也逐渐增多，特别是对于构建科学合理的，具有可操作性的培训实效评估体系来说，成为各校教育技术培训工作关注的焦点。本文将从当前高校教师教育技术培训效果评估现状入手，从可行性、客观性、定性和定量相结合的原则指导下，运用德尔菲法、层次分析法、模糊综合评估法等技术来设计评估指标，并从指标权重优化上来构建一套科学、合理、可行的高校教师教育技术培训实效评估体系。
1对当前高校教师教育技术培训评估现状分析
现代信息技术下的高校教育技术培训工作已经全面开展，而对于教师培训效果评估上，国内外学者也给予了广泛而全面的研究。教师培训效果评估是教育评价的重要内容，而教育评价模型的建立是从教学实践和学生评价实践中抽象出来的。如上世纪30年代泰勒模型是将教育目标作为指导，从目标分解和量化上来编制相应的课程和教学方案，从而对教学活动进行全面评价，以判定其是否得到预期目标；柯克帕特里克提出的四层次分析模型理论，将评估的深度和难度进行划分为四个层次，即反应层、学习层、行为层和效果层；斯坦弗尔比姆引入对象分析法，分别从情景、输入、过程和成果四个阶段进行评价，得出CIPP四项综合评价方法。美国教师教育评估委员会从教育评估标准的建立上来提升教师教学专业化水平，如从关注培训内容向培训效果的转移；从关注培训者向培训项目的转移；关注标准在培训实践中的运用等。英国教育管理者在建立评估方法上，将培训组织者、决策者、培训者、学校及教师作为考评对象进行多方位评估，并从培训实践中的问题出发来分析原因，改进培训项目的运转机制，提高培训工作质量。我国在教师培训效果评估工作研究中，最早在上海成立“师资培训工作质量评价指标体系”课题研究组，从办学条件、教学质量和办学效益三方面来进行综合评价。而随着我国学者对国外评估模式的引入和实践，如引入柯克帕特里克四层次评估模型，引入全因素、全过程、全员评价模型，来对培训的输入和输出进行跟踪评估和监测。总的来看，在我国教师培训效果评估实践中，还存在一些不足，主要表现在以下几点：一是关注培训过程而忽视对培训效果的有效评估，很多培训中心在开展教师教育技术培训实践中，对于评估环节疏于管理，仅仅关注反应层和学习层，并未贯彻好全面评估的目标。在对培训后的教师调查反映来看，多数受训教师仅关注培训内容的掌握程度，而对教师在培训中的参与行为和能力等问题很少问津，也对培训效果评价问题缺少足够的认识，从而制约和限制了培训效果评价工作的深入落实；二是对于教师培训效果评价随意性大，由于缺乏客观、有效的评估手段和措施，在对教师培训后的评价工作上缺乏针对性，特别是受训教师、学校领导个人主观上的认识不到位，往往对培训效果的评估上重视不够，在对教师评价上受其总结性发言的影响而侧重于印象成绩，或者为了照顾情面而给出与评估结果不符的成绩；三是对于教师培训效果评估方法上较为单一，特别需要强调的是，很多培训效果评价工作仅停留在问卷或书面测试上，无法从主客观上进行全面评估，也难以实现评估成绩的量化管理；四是对于教师培训效果评估机制缺乏完善，尤其是很多学校在教师培训后未能将培训成绩与其职位提升建立关联，在缺乏制度建设和统一规范的评价下，培训成绩仅仅是一个分数，不仅挫伤了受训教师的工作积极性，还抑制了教师参与培训的热情。
2高校教师教育技术培训实效评估指标体系的构建
2.1构建教育技术培训实效评估体系的原则和目标
结合高校教育技术培训实践，在进行全面培训实效评估中需要遵循一定的准则和原则，建立科学而正确的评估原则是开展评估活动，选择评估模型，发挥评估功能的有力依据。为此，一是要遵循客观性原则，客观性是对评估人员在对评估实效进行检测时，要从客观实际出发，坚持实事求是，避免个人主观推断带来了影响评估质量的基本方法。客观性主要表现在坚持指标体系的科学性、坚持判定实践的公正性，坚持选取指标的事实性，收集和处理数据的准确性，问卷设计的合理性。唯有此，才能从培训实效上来实现对培训结果的准确评价，才能真正发挥培训工作的应有价值。二是要遵循科学性原则，科学性是从科学的视角出发，结合教师培训实践来建立科学的评价指标体系，运用科学的指导思想和评估理论来进行科学准确的评价，尤其是对评价方法和评价指标的选择上，要体现出对数据加工的科学性。三是要遵循可行性原则，对于评价指标体系的建立上一定要体现出可行性，无论是评价方法还是评价内容，都要避免繁冗拖沓，难以量化，不仅耗费人、财、物、时间，还难以提升准确性。因此，要从评价指标体系的设计上，遵循科学、合理、可行的原则来确定评估体系，以便于操作执行。四是要遵循定量与定性相结合原则，对于定性评价侧重于质，主要是对评价对象的性质进行界定，其特点是模糊性和综合性，而对于定量评价，则侧重于对量上的分析，尤其是对于培训效果中的相关数据的比较和分析，更需要从复杂的培训动态中进行有序的量化，以满足定性和定量相结合的要求。评估目标是开展高校教师教育技术培训实效性的落脚点和归宿，也是构建多元化评价指标体系的重要内容。本文结合高校教师教育技术能力要求和相关文献，最终明确4个一级指标、10个二级指标和32个三级指标，从而构成一套层次分明、结构合理的培训实效评估体系。
2.2对教育技术培训实效评估主体及运行模式的选择
谁是培训实效评估的主体？如何选择培训评估主体？从培训评估实践来看，不同的评估主体，其评估视角和认知态度是不同的，如何在评估主体的选择上避免自身的局限性，需要从评估主体的甄选上进行全面审查，并得到相互平衡互补的效果。一般而言，在高校教师教育技术培训实效评估中，主要有五大主体，一是高校主管教育培训工作的相关部门，主要才宏观培训目标和培训方向上来确保培训评估工作的有序进行，并对评估活动进行开展落实和收集整理各类培训实施情况等内容；二是培训中心，主要由相关主管部门下设的实施教育培训管理工作的机构，作为培训工作的具体实施者，不仅需要从知识上进行提供服务，还需要从培训方案的制定、培训过程的监控与考核评定等工作；三是受训教师所在单位，对于受训教师自身单位相关教育培训工作的部门，其在安排自身学校培训工作的同时，也承担着对教师受训后的综合评估责任，并从对其参与到培训实践的表现进行总结和评定。如对其工作态度进行考核、对其教学能力进行对比分析、对其科研实效及工作绩效进行分析，以获得受训教师在培训后的教学水平变化；四是受训教师，作为最终的培训对象，结合自身培训实际进行自评，从培训前后的表现上给予最直接、最真实的自我评估；五是专家，邀请相关培训实效评估专家，通过对教师培训实效评估体系的实施和测评，来对教师的培训效果进行汇总和分析，最终得出相对公平公正权威的评估结果。从教师培训实效评估实践来看，教学评估是贯穿于培训实践的全过程，并通过对培训前、培训中、培训后的教师表现等方面进行检查和考核，发现相关问题，及时改进培训方案，以提高培训实效和质量。作为教育培训主管部门，在落实培训实效评估工作中，既要做好自身的管理和协调工作，又要发挥统筹全局、协助评估的工作，积极在培训实践中制定全面的评估认定措施，并通过定期或不定期的审查监督来确保培训实效评估工作的有效执行。培训中心作为实施培训的主体，在培训实践及课程安排上，要组织好师资力量，并从教师的参与积极性的激发上来推动培训实效的评估。一方面将自身培训工作接受主管层面的监督，另一方面通过书面及角色模拟等方式来对受训教师进行知识技能综合考核，以提升培训实效。
2.3综合运用多种培训实效评估方法
培训实效评估重在评估方法的选择，结合高校教师教育技术培训工作实际，需要综合运用多种培训方法来提升培训实效评估效果。一是目标评估法，对于培训工作及培训内容进行细化和分解成单个的目标，并从培训规划和培训阶段成绩上对培训过程进行全面监控，培训目标与培训实效是相互联系的，在目标评估法执行过程中，要对受训教师在培训后所达到的基本要求进行明确，从知识的掌握、能力的养成、工作方法的改进、思想态度的转变等方面进行对比，以实现对培训实效的确切考核。二是测试比较法，测试是对受训教师所学相关知识进行考核的有效方法，主要是通过书面或角色互换等方法来对相关知识、能力进行评估，其特点是培训后的测试，忽视在培训过程中对相关知识点的及时评测，为此，可以从测试时间选择上，对培训前及培训后的相关内容进行测评分析，比较培训后的评估方案的权威性和有效性。三是关键人物评估法，所谓关键人物主要是从受训教师自身相关的人来完成评估，如同事、学生、上级领导等。通过对受训教师在培训后综合能力的测评，引入同事评估法或学生评估法，来推进培训实效评估的可操作性和可行性，也有助于上级领导、同事、学生能够从不同角度来获得全面的培训评估效果。问卷调查评估法，主要以问卷问题的发生来考察培训工作内容，并让受训教师从回答问题中来进行评定其学习结果。在问卷调查评估中，一方面是文字性问卷，旨在从受训教师的思想及知识上进行测评，另一方面是实践性问卷，旨在从受训教师的技能掌握上来测评其学习效果。五是访谈评估法，通过对受训教师进行面对面的对话或交谈，从受训教师的心理及行为变化中来获得评定结果，本方法的优点是能够从谈话中获得受训者的工作态度及动机，不足是费时费力成本较大。
2.4确定培训实效评估指标体系的内容
对培训效果的评估关键是建立公正、合理、全面的评估指标体系。对于高校教师教育技术培训实效评估指标来说，主要分为4大一级指标，即培训反应、学习收获、行为变化及培训成果。培训反应作为最基本的指标之一，主要包括对培训教师、培训内容、培训方式及环境设施等方面进行评估，是对培训活动的直接评估。主要评估方法有访谈法和问卷调查法，并从访谈内容和时间的灵活选择上来实现对受训教师的学习情况的掌握，而问卷调查则通过全面的设置问卷内容来获得培训过程的满意度，以改进培训工作，解决培训过程中的问题。学习收获是主要是对受训教师的学习后取得的成绩进行客观评价，如学习后的态度转变，学习后的知识与技能的提升等。通过学习收获测评来掌握教师在消化和掌握培训知识中的进度和程度，如由培训中心开展阶段性的学习评估，从测试受训教师的知识、能力及态度上来获得培训前后的变化，对培训后责任与意识方面有无提升，能否遵守相关规定做好示范和榜样，在知识理论及方法实践上能否得到相应要求等。行为变化的评估重在从受训者的态度、知识和技能等方面的表现来获得评估效果。一般来说，对于行为变化的评估主要放在培训后的3~6个月，通过上级领导测评、同事测评，以及学生测评等方法来考察教师的知识和技能状况。在指标选取上主要分为课堂教学实施和科研创新能力两方面，在教学实施上，结合受训教师的行为变化来测评其能否合理有效地运用多媒体技术来完善课堂教学，在科研创新中能否运用新技术、新方法来改进自身的研究水平等。培训成果的评估是对培训实效进行最高层级的全面评定，其作用是改善受训教师在培训后所取得具体工作表现和业绩，其指标主要有教师和学生。在教师层面上，通过对受训教师的教学实践、教学方法、教学效果等方面进行测定，并从其课堂组织、班级管理、科研论文集专著等方面来测评其成绩；在学生层面上，旨在从受训教师的教学能力及合作、创新能力上，能否促进学生成绩的显著提升，能够运用科学的态度和积极的方法来改善交流合作能力，促进教学与科研能力的全面提升。
3结语
总之，对于高校教师教育技术培训实效评估体系的建立是一项系统而复杂的工程，特别是对于评估指标体系的选择和确定上，更要从客观性、可行性和科学性上来进行审慎对待，并能够结合培训工作实际来灵活创新。同时，在推进培训实效评估工作中，不断完善相关规章制度，优化评估工作流程，制定公平公正合理的激励约束机制，逐步提升培训评估工作实效。
作者:陈庶民 孟罡 李克臣 单位:信息工程大学
参考文献:
[1]邓志建.成人学习动机研究现状及展望[J].当代教育论坛(综合研究),2011(7).
高校教师培训总结范文4
一、对学校的前景充满了信心，也对自己选择人民教师的职业无怨无悔。
在这次培训的开学典礼上，学校领导做了热情洋溢的讲话，对我们加入到师专这个大家庭表示了热烈的欢迎，也介绍了学校未来的美好蓝图，并且勉励我们努力学习，认真工作，完成这次培训的任务。这些都使我更加对我们学校的前途充满了信心，也坚定了自己扎根于人民教育事业、扎根于我们师专这片充满希望的热土的信心。
二、认真学习教学规章制度、常规和教学方法，做一名合格的高校教师。
虽然在来到师专以前，我已经积累了许多的工作经验，但是做一名人民教师，尤其是一名高校教师，对其中的许多工作规范和制度还是十分陌生的。教导处的纪勇平处长给我们详细介绍和讲解了我校的相关教学规章制度、常规和教学方法，并结合多年来的许多相关事例作为典型范例。这些都使我深受教育和启发，我认识到要成为一名合格的高校教师不是一件容易的事情，如同其他的工作部门一样，同样有着很多的规章制度要遵守，同样要付出艰巨的努力。
我认识到，作为高校教师，要有强烈的工作责任心，必须坚持教学领域的社会主义方向，要以教书育人为己任，要将传授知识和思想教育有机结合起来，寓思想品德于教学之中。同时，要严格教学规范和坚守学校的各种教学规章制度，防止教学事故的发生，从而确保教学任务的顺利完成。
三、认识到高校教学不仅是一项工作，更是一门艺术，需要长时间的积累和摸索。
从前作为一名学生，对教师的工作一直十分崇敬，但是对如何才能够不仅成为一名合格的教师，而且能够成为一名优秀的教师还是缺乏认识的。郑伟鹏老师以他丰富的教学经验为我们做了一次生动的报告。他从高校教师的构成、对高校教学概念的认识、教学观念的转换、大学课程内容的基本特点、大学教学过程的
基本特点等几个方面做了全面和深刻的总结。通过听讲和自己的认真体会，使我对高校教师的内容和特点的认识从模糊到清晰、从茫然到豁然，确实感到受益非浅。
我认识到，高校教师的教学是一个教与学的相互关系，是一个教师和学生共同参与的活动，教学并非只是教师简单的讲授，而是一个教师主导作用和学生能动作用的有机统一。
作为新世纪的教师，需要有一个教学观念的深刻转变，包括从封闭性向开放性的转变，从群体型到个性型的转变，从权威型向民主型的转变。这些都要经过艰苦的努力和学习。
大学课程内容有着许多的特点，具体可以总结为以下几点，一是前沿性，二是探究性，三是智能性，四是方法性。
作为大学的教学过程，也是一门艺术，它不仅需要教师有专业的知识，还需要有独立性、创造性、实践性的教学技巧的掌握。
我体会到要作为真正合格的高校教师，确实要付出自己艰巨的努力和辛勤的劳动，只有这样才能收获丰厚的回报。
四、观摩课堂教学，结合自己的教学实践，找到了差距，也找到了改进的方向。
高校教师培训总结范文5
[关键词] 教学能力再造；教师；高校
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 03-0084-02
一 高校教师教学能力再造的涵义
教学能力再造是教师有目、有意识、主动自我发展的过程，是教师职业生涯自我发展的需要，是教师在学习中不断对自己的教学能力进行重新建构的过程，是教师在外在形势与发展观念的引导下，自觉主动地形成自己制订发展目标计划，自己选择学习内容，自己监控发展过程，自己评价发展效果的一种教学行为状态。
教师能力再造不是一蹴而就的，是一个长期的系统化和常态化的过程。是由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化发展过程。所以教师能力再造不仅是一个塑造的过程，更是一个再次创造的过程。教师在日常的教学过程中，只有自觉主动地不断重新构建自己的教学能力，并不断地让自己的教学能力具有生成性、发展性的特点，教师才会在原有的教学能力基础上获得提升与发展，进而再造自己的教学能力。
根据教学能力的内涵特点以及教学能力再造的现实变化，我们认为，高校教师教学能力再造是教师在教学生活过程中，通^系统的培养与培训，经由教师积极主动的自我反思、自我学习和主动合作交流，在原有的教学能力的基础上再形成由旧向新的一种教学能力，是教师有意识的、持续的、自主的、系统的能力再提高与发展变化的过程。主要表现在教学知识不断丰富与更新、教学技能不断娴熟与提高、教学能力灵活运用与不断发展、教学风格不断个性化的过程。教学能力再造的概念充分说明了教学能力的可培养性、持续性、创造性和发展性的特点。
二 制约高校教师教学能力再造发展的主要因素
1 教师对现代教学新理念缺乏深刻认识
长期以来，高校教师在传统的教学理念与知识观的影响下，将教学看成是知识的传递与复制的过程，而不是把教学看成是一个创造与发现真理的过程，这种固有的思维定势和教学理念的惯性又是很难改变的。又因为教师对现代高校教学改革意义的认识不足，缺乏现代教育新理念，使教师在心理上和行为上容易产生惰性，在思想观念上重视不够，在转变教学理念的要求上不强烈，在提升教学能力的态度上不积极，没有真正把“能力培养”“创新发展”的理念作为自己的教学主导思想，致使高校教师教学能力再造发展比较缓慢。
2 学校对教师、教学管理重视不够
在高校的教学管理中，由于学校领导对专业建设高度重视，而时常对教师教学管理的关注程度明显不足，导致学校疏忽对教学与教师的管理。高校都是以专业课程为核心来设置学时的，增加其课程的实践、实习与实训的学时，必然就要减少理论教学的学时数。教师还要完成一定数量论文、课题、出版教材与专业科学研究，在有限的时间完成相应的教学内容与任务，导致教师力不从心。学校领导又疏于对课堂教学的管理，致使高校教师研究教学的精神、钻研教学的业务不够，使得教师在教学中随意性大，自愿提高教学能力的动力不足。
3 学校对教师教学能力缺乏系统培训
高校对教师教学能力的培训还没有形成系统性和常态性的机制。主要表现在：一是对新入职的非师范类专业教师一般采用岗前集中一周或十天的专业培训，培训时间短、内容多、效果差。二是培训的内容与教学能力掌握相脱离，重视教育理论知识的培训，忽视教学能力，特别是教学方法、教学手段与教学技术、教学技能的培训。三是培训的形式大多采用“大统一”式，各个学科的教师在一起进行统一培训，无法满足各个学科教师培训的差异化。四是教师培训是终结性的，没有形成过程性的培训体系，多年没有对教师进行再一次的系统培训，更没有形成系统化和常态化的教师能力的培训机制。这样就导致教师教学能力长期得不到应有的有效提高。
4 对教师教学能力的考核存在“重科研、轻教学”的问题
目前，各高校对教师普遍采用“重科研、轻教学”的考核导向。在对教师进行年终考核、评职、晋级、聘任、岗位定级等考核评价时，都是把科研能力的“硬性指标”作为重要依据，而忽视教学投入与教学能力的“软性指标”的评价。对于教学质量、教学实效性、教学投入等定性化的指标难以在评价指标中体现。这种“重科研、轻教学”的考核评价导向，严重地影响了以“教学型”为主的教师的教学工作积极性，使其将更多的精力投入到评价的“硬性指标”上。这样就直接导致教师对教学投入、教学能力提高的重视程度不够，致使教师教学能力再造的动力不足。
三 高校教师教学能力再造发展的路径
1 更新教育理念，形成良好的职业道德与行为习惯
有什么样的教育理念就有什么样的教学行为。所以，高校教师要在不断学习中更新自己的教育理念，牢固树立“以人为本”“教学第一”的理念。这种理念的建立不能仅仅停留在教师的思想观念之中，更应该具体体现在教学工作中的一切，并把它作为自己教学工作的出发点和落脚点，成为自己良好的职业道德与行为习惯，更要成为自己人格的一部分。教师要把先进的教学理念与教学思想作为自己教学过程中的主导思想，并在教学中表现出极大的热情与激情，用心用情用爱服务好学生，挖掘、加工、整合教学资源，把不断接受新的教学理念，提高教学能力，看成是自己的职业道德与形成良好行为习惯的需要。这是高校教师教学能力再造发展的基础。
2 增加在职教师培训学习机会，有效提高业务能力水平
高校教师的教学能力再造是教学内容与教学方法、教学技巧与教学智慧的有机结合，而教师应有的专业培训学习、教育类知识结构、积极的教学反思和教学经验的积累等，则是影响高校教师教学能力再造的主要因素。因此，高校要加强对在职教师的职业培训教育，多给教师进修、培训、访学、教学研讨、外出学习的机会，通过讲课比赛、分散听课和集中听课、观摩研讨课、老教授和名师的“传帮代”、各种教学大赛、教师教学发展中心等多种形式，构建以教学能力发展为本的系统化和常态化的多维度的教师培训体系，以强化、提高教师的教学业务能力和教学能力为重点，切实把“教师教学能力的发展”作为教师培训的重要任务来抓好。这是高校教师教学能力再造发展的有效方法。
3 构建合理、有效的考核评价体系，增加教师教学精力的投入
要将教师的精力投入到教学之中，提升教师教学能力再造，就要积极建立科学、公平、合理、有效的考核评价激励机制。在建立考核评价机制上，应当从教师的育人能力（教学质量与教学效果、教师的身心投入）和科研能力两个方面来把握。对于教师的育人能力的评价，以定性考评为主，通过对学生的调查、访谈和网上的评教，以及督导组、专家和领导的考评等多方面进行真实有效的考核。在教师科研能力的评价上，建立以严格的量化考核为主的考评机制，将发表的论文的数量、课题的立项数量、出版教材与专著的数量、科研经费的数量等进行量化打分。同时还要建立奖惩机制，对于在教学方面表现突出优异的教师应当树立典型，进行表彰奖励；对于在教学方面考核结果或表F较差的教师，取消其评优、晋级、评职的资格。这样才会促使教师加强教学精力的投入，不断提高自身的教学能力与业务能力水平。这是高校教师教学能力再造发展的动力。
4 建立健全教学管理制度，促进教师自主发展
学校领导要高度重视教师教学能力再造发展的重要性，建立健全教学管理制度和教学改革的领导、督导、研究机构，这有助于教师将更多的精力投入到教学之中，促进教师教学能力的自主提高与发展。组织教师深入开展教学研究活动，探讨教学改革的途径与方法，对教学过程实施有效的检查、督导和评估，规范教师教学行为与管理，以提高教学的有效性和教学质量。同时，在教师之间积极开展合作交流，建立教师教学合作共同体，对于教学实践中的“得”与“失”、成功的经验与教训，及时进行总结、研究与反思，不断地探索改进教学工作的方法与策略，让教师自觉主动地促进教学能力再造的发展，并形成教师自己的独特的教学风格。此外，还要让教师规划自己职业发展方向，既要成为教书育人的“教育家”，又要成为某一专业领域的“研究专家”。这是高校教师教学能力再造发展的有效途径。
参考文献
[1]樊泽恒.提升大学教师教学能力的技术选择及策略[J].高等教育研究，2009（8）.
[2]陈凡，吴跃文.教师教学能力评价标准体系[J].教育理论与实践，2010（9）.
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高校教师培训总结范文6
论文摘要：高等教育改革的深入发展不仅要求高校教师具有较高学历，掌握广博、坚实的专业知识，更要求教师成为“讲课的学问家”。强调以学校、教师为主体，以解决具体教学问题为基本理念的校本培训模式，对丰富高校教师教学培训形式，从根本上提高教师教学水平和高校教学质量具有重要意义。
一、校本培训的理念
“校本培训”，字面意义很容易理解，即以学校为本、以学校为基础进行培训。而校本培训内涵到底是什么，人们对其理解和描述却是多样的。概括起来校本培训有如下基本特征:(1)校本培训是适应教师专业发展，提高教师专业素质的在职培训，是教师继续教育形式之一。(2)校本培训是终身培训，贯穿教师职业生涯全过程。(3)校本培训以教师任职学校为培训基本单位。培训立足学校实际发展需要，以解决教学实践问题为目的。(4)校本培训是集基层学校与教学研究、教育科研融合在一起的培训活动。(5)校本培训强调教师的主体性。尽管培训一词对教师而言蕴涵一定的被驱动性，但实际上校本培训强调教师在职业发展过程中的自主性。强调教师在教学过程中发现、探索问题，在与同行的相互学习中、在与专家的对话中，不断反思、发现解决问题的策略，形成解决问题的技能，实现自己的教育信念，发展和完善自我。总结以上基本特征，我们可以清晰地看到校本培训所倡导的理念—强调实践，立足通过教师培训实现教育理念在实践中的应用，让丰富多彩的教育实践在教师学习、探索、反思过程中实现对教育理念的检验修正、丰富和发展。校本培训理念突出教育践行者—学校、教师的重要作用。
二、高校师资教学培训的困境与抉择
高校师资教学培训与中小学相比并不发达。通常“中小学教师的培训是一种师范教育，这种教育一般来说是强制性的，并且是由国家认可的单位负责组织。大学教师的培训则与此相反，它在更大程度上是在职的，自愿的。”中小学严格要求进人教学职业者必须具备基本专业知识和教学能力，重视教师的准人资格。高校并没有统一的选用教师标准，但选用教师时往往把专业知识放在首位，其重要标志就是学历和学位。教学能力一般不作为选用教师的主要标准。高校更注重学科知识体系和学生自主学习过程，“不重视教学的一个原因是错误地认为，教学是任何人都能干的日常工作。如果一位教师有博士学位，想当然地，他就能胜任教学。”所以，高校有完整的职业训练机制，多样化的培训模式，在职进修、做访问学者、申请学位，等等。但这些培训模式多是以提高学历，提升教师专业知识水平，进行学术研究训练为主，而教学培训并不发达。
教师高学历化已经成为世界高校的普遍趋势。20世纪70年代，美国大学具有博士学位的教师已经达到教师总数的85 %。我国2003年具有研究生学历教师占教师总数的比例为33 %，博士学位教师的比例为8%。显而易见的差距足以证明，学历补偿教育在我国高校教师培训中必将占有非常重要的地位。然而如果仅仅重视学历提高，专业知识水平的提升，或者想当然地认为具有扎实、宽厚的专业知识，就具备较强的适应能力和发展能力，就很容易掌握教学规律，具备教学能力，那就大错特错了。1966年联合国教科文组织和世界劳工组织就已经把教师这一职业正式列为专业化职业。的确，教学作为教师这一职业独一无二的社会劳动形式，“在本质上是一种‘学术的专业’，一种复杂的智慧性工作”(舒尔曼)。教学如同医生、律师等专业职业的劳动形式一样，没有专业训练与培养是很难胜任的。事实证明，绝大多数高校教师从事教学工作，仍然采用他们做学生时的传统教学方式—把知识被动地传授给学生。一方面，“长期的学校学习使他们习惯于这些方法，而且他们的学术成就证明这些方法是成功的。”另一方面，教学知识体系与技能的缺乏也使“许多大学老师认为旧的模式是唯一地选择，他们想不出其他替代模式。”高校采用评估和督导的办法引导教师改变教学观念与传统教学方式。然而，这两种方式仅仅让教师意识到教学行为的某些不足，对如何实现正确教学行为仍是借然无知。
随着人才培养模式改革的深人发展，无论是课程体系更新还是教学内容变革都需要通过教师的教学过程，才能实现知识的有效转移、实现课程理想在学习者身上的转化。包含再多先进理念和内容的课程如果遭遇传统教学理念和落后的教学方法，课程的现实转化就会大打折扣，也就很难谈起人才培养模式改革。因此，“课程改革的成败归根结底取决于教师。确实，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者。作为教师倘若对于理想与理论没有充分了解，倘若对于实践的条件没有实际的把握，那么，这种转化就会有很大的落差。”高校推进课程体系改革与推行教学方式改革，与实施教师教学培训促进教师掌握先进教学方法、提高教学能力是不可分离的。
为提高高校教师的教育理论水平和教学技能，1997年教育部发出通知，要求1994年1月1日以后参加工作的高校青年必须参加岗前培训。培训内容为:《高等教育法规概论》、《高等学校职业道德修养》、《高等教育学》、《高等教育心理学》。教育行政管理部门和高校积极组织，培训工作取得了一定的成效。但笔者在教学实践中发现培训还存在着一些缺陷:(1)培ail由省师资培训中心统一规划、管理和组织，是一种自上而下的外控式培训形式。这种培训形式，有利于强化标准，加强约束力和指导性，其作用不可替代。但它带来的弊端也很明显。它无法考虑不同类型和不同层次高校的实际需要，无法照顾被培训者的个体差异与主体性。学校把培训当作上级规定的任务来完成，参与的积极性不够。青年教师为获得证书，晋升职称，只是消极应付考试，并不重视培训过程。(2)培训以纯粹的系统理论知识学习为主，脱离高校教学实践，忽视教学技能训练。对于教师来说，掌握系统的教学理论知识，理解教育本质、了解教学原则，认识教师职业内涵固然重要，然而“‘教师怎样做’(实践取向)比‘教师是什么’(本质取向)更重要，教师的知识蕴涵在如何做之中。”从现代认知心理学的广义知识分类的观点看，仅具备陈述性知识—熟悉教学概念和规则，没有在具体的教学情境中经过练习就不可能实现向程序性知识的转化—真正懂得如何去教学。事实上培训过后，教师也只是记住某些概念和规则，教学行为一如既往，并无改变。(3)这种培训为“短训”式，一次合格保终身。显然不利于教师职业生涯的持久发展。无论是终身学习的宗旨，还是教师职业的专业化发展，都要求教师是终身学习者。“教师职业的社会化过程，并非终止在进人职业的那一刻或在教师早期生涯的任何一点上。”教师职业的发展应当贯穿其职业生涯全过程。
我国新时期高校教师培训的运行机制将实现重大转变，由主要依靠政府行为转向政府行为、学校行为和教师个人行为相结合，建立与高等教育运行机制相适应的高校教师继续教育制度。上述讨论也使我们看到目前我国高校教师教学培训的低水平和一些明显的缺陷，这将为高校探索新的教师教学模式，开展校本培训提供了空间和契机。
三、实施校本培训.开展高校教师教学培训
1.在组织管理上，设立教学指导中心。设立教学指导中心是国外许多大学比较通行的做法。①我国清华大学也设有教学研究与培训中心。教学指导中心作为高校教师教学培训的常设机构，其主要职责是促进本校教师教学技能提高，基本工作包括教育科研、教育科研课题开发与管理、教师培训、日常教学问题咨询、评估教师教学质量以及对教师进行各种表彰和奖励。其中教师教学技能培训和日常问题咨询是核心工作。教学指导中心应为本校教师提供多种培训课程和辅导计划，如依据培训对象设置“新教师培训计划”;依据教学对现代教育技术需求设置“现代教育技术专题培训计划”;也可以根据学校的教学改革需要提供“课程设计培训计划”，辅导教师掌握有关课程设计技术，以便教师开发出更多新课程。教学指导中心除进行大规模的定期培训，还可以通过网络为教师提供日常咨询服务，随时给教师提出一些建设性的反馈意见，帮助教师提高授课技巧，解决教学中的难题。教学指导中心自身需要进行教育科学研究，不断提高素质，同时也要开展教育课题，通过课题立项鼓励教师参与教育科研，解决教学实践问题。教学指导中心对教师教学质量进行定期评价，评价的目的不仅对优秀者要予以表彰和奖励，还要能从评价过程中不断发现和总结提高教学质量的方法，把这些方法介绍给教师，并纳人到学校教学发展计划当中，促进学校的教学改革。高校设立教学指导中心，教师教学培训就可以是长期的，有计划的，有的放矢的，教师职业技能和学校教学质量会持续不断地提高。
2.从培训内容选择上，校本师资培训注重与教学实际密切结合，以实戏性知识为根本，进行专题式培训。把一些大的培训计划分割成小的专题，如针对现代教育技术培训计划，开设网页制作、课件制作专题;针对改进课程设计的培训计划，安排如何编写教材、如何编制考试试题、如何组织学生讨论的专题。由这些专题可以引发相应的理论介绍，更多的是以技术和策略性知识为主。每一个专题包含了教学实践中大量常规问题，培训后教师了解了相应的教学理论，也完全可以驾轻就熟直接用于教学。专题式培训从形式、时间到内容都可以非常灵活，可以根据实际情况不断调整，一个专题培训可以一个学期重复多次，也可以固定在某一个学期。教师可以根据自己的实际需要和时间自由选择专题，高校可以根据需要规定教师必须参加的一些专题培训计划。这样的培训比较生动灵活，更易于为教师所接受，也更有利于解决实际问题。
