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教育教育学范文1
教育学 pedagogy， education 以人类的教育活动为研究对象，归纳和总结教育实践经验，建构教育理论的立场、观点和方法、探索教育规律并解决教育问题的一门学科，属社会科学范畴。
教育学原理 principle of pedagogy 研究教育的一般性问题并以基本理论为其表现形式的教育学分支学科。
教育理论 education theory 经过逻辑论证和实践检验并以一系列概念、判断和规范为表达形式的教育知识体系。
教育思潮 educational thought 某一时期内反映特定哲学与社会立场、流传较广、影响较大的教育思想或主张。
批判教育学 critical pedagogy 20世纪70年代产生于欧美的教育学说，主张采用社会批判的理论和方法揭示教育的种种不合理现象，以达到重构教育与社会关系及教育内外秩序的目的。
实用主义教育学 pragmatist pedagogy 19世纪末产生于美国的教育学说，以杜威为代表，以实用主义哲学为理论基础，主张“教育即生活”“学校即社会”“儿童中心”以及“做中学”等观点。
教育学 Marxist pedagogy 产生于19世纪末，以基本原理为理论基础，以经典作家关于教育问题的论述为基本内容，运用基本立场、观点和方法研究教育现象和问题的教育学说。
教育理想 educational ideal 有关未来教育的合理想象和期望，一种追求完美教育境界的观念。
教育观 educational concept/view 对教育目的、教育价值、教育方法、教师、学生等教育基本问题的看法。
教育学体系 system of pedagogy 根据知识的内在逻辑关系建构的、相对独立的教育知识分科体系。
教育思想 educational thought 一个社会历史时期对教育理论和实践起支配作用的教育观念、教育主张或教育理论体系。
教育目的 aim of education 教育所要培养的人应该达到的规格与素质要求，对确定教育任务、建立教育制度、选择教育内容、组织教育活动起着指导的作用。
儿童本位论 childcentered education 一种强调教育过程中儿童独立价值的观点，主张教育活动应当由儿童需要决定，教育的职能乃在于使儿童本性自然舒展而不受影 响。
个人本位论 individualbased education 一种强调个人价值高于社会价值的教育观点。主张教育活动应根据个人发展的需要来实施。
社会本位论 societybased education 一种强调社会价值高于个人价值的教育观点。主张教育活动应根据社会发展的需要来实施。
文化本位论 culturebased education 一种强调文化和文化传承独立价值的观点，主张教育活动应注重文化传承和文化习得。
教育属性 attribute of education 教育本身所固有的性质。即教育在社会结构和行为系统中的归属。
教育功能 function of education 教育影响个体及社会发展的作用、效能，就其性质和范围而言表现为积极的、正向的功能与消极的、负向的功能。
遗传决定论 hereditary determinism 又称先天决定论，一种有关个人发展的观点。主张人的智力和个性品质的发展由其遗传因素所决定，人的发展即遗传因素的自我展开过程。
环境决定论 environmental determinism 一种有关个人发展的观点，主张人的智力和个性品质的发展由其所处的环境因素所决定，人是环境的产物。
教育现象 phenomenon of education 教育的可观察的外在特征及表现，是人类的社会现象之一。
教育本质 nature of education 教育固有的根本性质，是教育自身组成要素之间相对稳定的内在联系。
教育价值 values of education 教育所具有的能够满足个人和社会需要的属性。亦即教育对个人和社会发展所具有的意义和作用。
教育环境 educational environment 有目的地对影响个人发展的因素进行选择和组织所构成的个人发展的外部环境，在所有影响个人发展的决定性因素中具有主导的作用。
教育结构 structure of education 按一定标准划分的教育类型及其相互关系所构成的社会系统。
教育经验 educational experience （1）人们在教育实践中所获得的有关教育的具体的感性的认识。（2）教育实践过程中经逐步积累形成的、被人们认可和运用的教育的观念、原则、措施和方法。
可教性 educability 个体在接受教育影响的过程中表现出来的敏感性、可塑性和多样性。
教育者 educator 教育活动中直接对受教育者的知识、技能、思想、品德等方面起到影响作用的人。包括教师、家长等。其中教师作为教育活动的设计者、实施者和组织者，对学生身心发展的质量起着重要的制约作用。
受教育者 educatee 在教育活动中接受教育的人。既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括已步入社会但仍在接受多种形式教育的成人。
教育模式 educational pattern 一定教育理论指导下形成的教育活动的具体样式。
教育内容 educational content 为实现一定教育目的，经选择而纳入教育活动过程的各种知识材料及其组织方式。
教育年限 years of education 学制规定的各级各类学校教育的学习年限或法律对某个特殊教育阶段学习年限的规定。
教育手段 educational mean 教育者为达到一定教育目的而采用的教育方式和方法的总称。
教育途径 approach of education 为实现教育目的，可供教育者选择的影响受教育者学习和成长的渠道。
教育系统 educational system 为保证教育活动的顺利实施而形成的具有特定结构和功能的教育组织形式的有机整体。
教育制度 educational system 各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则的总称。
教育周期 cycle of education 为实现一定的教育目的而对受教育者进行培养所需的时间。
教育阶段 education stage 根据个体的年龄、身心发展状况和学习任务的要求形成的教育进程，不同教育阶段之间相互衔接。
教育层次 level of education 构成教育体系各个部分的纵向位阶。
教育水平 educational level 人们对教育活动效果所达到程度的判断。
教育质量 quality of education 以教育目的和学校培养目标为衡量标准的教育水平的高低和效果优劣的程度。
教育实践 practice of education 人类有目的、有计划、有组织地进行的教育活动的总称。
教育教育学范文2
到20世纪早期，历史哲学和历史意识形态结合形成的“历史主义”在社会科学中产生广泛影响，它“强调变化与发展在人类社会(humanrealm)的决定性地位”，［3］集中代表历史主义范式的史料编纂学(historiography)等得到发展。历史主义在社会科学界很快受到质疑和批判，反对者主要攻击历史主义背离了自然－科学的解释模式，认为它导致了反科学的怀疑论和相对主义。波普尔在其1957年出版的《历史主义的贫困》一书中指责“反对自然主义”的历史主义是“目的论”和“整体论”的，而“赞成自然主义”的历史主义则以虚构的历史规律为基础对人类社会发展的历史提出了预测。回顾比较教育在这一时期的发展历史，萨德勒(M．Sadler)、康德尔(IssacKandel)、汉斯(NicholasHans)等人的历史主义研究范式和对编纂《年鉴》的学术热情，以及贝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、诺亚和艾克斯坦(M．A．Eckstein)对历史主义的批判和对社会科学方法的推崇，同样与当时的社会科学发展大背景密不可分。在《社会学方法的准则》这一对社会学成为一门科学具有重大影响的著作中，迪尔凯姆(?mileDurkheim)曾对社会学的方法论特性，展开了详细而严密的论证。他认为科学只有通过比较两种现象在不同的环境下是否同时出现或消失来证明不同现象之间的因果联系和相互依存性，若这些现象被认为是可以控制并可重复再现的，就可以用实验的方法加以研究，“如果相反，事实的产生并非我们所能支配，我们只能比较那些自发地产生的事实时，那就应该采用间接的实验方法或比较方法。……因为社会现象显然不能由观察者左右，所以只有比较方法适合于社会学”。［4］在同属比较法的相同法、相异法、剩余法和共变法中，迪尔凯姆认为共变法(ConcomitantVariation)最适合社会科学研究。孔德(AugustComte)认为社会学的主要任务不是确定不同社会现象之间的因果关系，而是要发现人类社会发展的趋势和方向，他认为“真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的信条，研究现状以便推断未来”，［5］所以要用综合的方法把人类社会发展的状况联系起来，这种方法就是历史的方法。孔德认为比较的方法需要使所比较的现象脱离其所属的历史，这就割裂了人类社会的发展，因而也就不可能找出人类社会发展的方向。迪尔凯姆认为共变法可以避免孔德对比较法的疑虑，因为“共变既不要求我们进行支离破碎的列举，又不要求我们作肤浅的观察。为使共变法得出正确的结果，只有几个事实就足够了。只要证明在多数情况下两个现象是共变的，就可以肯定其中有一个规律”。［6］这种实证的努力改变了早期社会科学甚至自然科学的认识因其依赖对旅行者见闻之道德信任而带来的先天脆弱性。［7］从迪尔凯姆等人的方法论及其相关研究可以看出，“比较法”在社会科学中是作为一种带有根本性的最基本的研究方法而受到重视的。在具体的社会科学研究中，比较在“假设———推测———验证”等主要环节中起着分析事实以证明或证伪不同因素之间因果联系的重要作用，即比较包含多种因素的社会环境，分析某种社会现象的出现与某一种或几种影响因素的出现之间的联系，从而证明关于这种社会现象的社会科学规律。回到比较教育产生初期，我们应当看到，“比较”在当时其实是作为一种社会科学的基本研究方法被引入到教育科学研究中的。在整个比较教育研究的发展历史中，“比较”也一直是被作为一种基本研究方法而非研究成果形式对待的。从后来贝雷迪、诺亚等著名比较教育学者关于比较教育方法论的争论中可以清楚地看到这一点。问题在于，虽然历经了贝雷迪、诺亚和艾克斯坦等学者的强烈呼吁和倾心努力，比较教育研究在其发展过程中并没有完全摒弃早期旅行者见闻的色彩，它错把那些加入了作者主观评价抑或简单的统计数据，而主要性质仍然是关于国外教育改革和发展的报道性、描述性文字(包括在国外期刊上报道本国教育的文字)也纳入了“成果”之列。实际上，在这类文字中，“比较”只是一种叙述形式，它根本就不是作为一种研究方法而存在的。这也正是朱利安在早已产生关于教育的旅行者见闻之类文字的背景下，仍然强调要通过“比较”来使教育成为一门科学的重要原因。
然而，比较教育成果中至今依然夹杂着大量国外教育报道和“改良版”的旅行者见闻，很多关于别国和本国教育的记述，都因为其在形式上对不同国家教育的“比较”而煌然列于比较教育“成果”之列。实际上这些文字只是对不同国家教育的描述，充其量也只是简单的“对比”，而并非作为社会科学基本研究方法意义上的“比较”。也就是说，这些“比较”其实只是一种跨国报道而非研究，它们最多只能算作比较研究的资料性准备。比较教育学者们在方法论科学化方面的努力，并没有把大量没有运用科学方法论进行研究的文字从比较教育的“成果”中清理出去。在这一意义上说，比较教育研究一直没有最终完成自身的“科学化”。这也是它如今面对学科同一性危机的最根本原因。
一、历史的变化与“比较”的进化
改革开放初期，中国的比较教育是作为一种教育科学中的一个“工种”而非“学科”被“重新”建立起来的，它主要承担的是搜集国外教育信息和追踪国际教育改革发展动态的任务，而不是进行“比较研究”的任务。就学科发展而言，中国比较教育此时实际上还处在“前朱利安时代”。随着社会需求和学科环境的巨大变化，中国比较教育研究的科学意识开始觉醒，但它一直没有自觉地展开自身科学化的工作。只是近几年，在社会需求和全球化的大背景的推动下，中国比较教育研究才开始悄然(仍非自觉地)迈动了科学化的步伐。中国比较教育研究在改革开放之初之所以作为那样一种特殊形态而被重建，是由当时它所面对的社会环境和教育科学其它学科的需求所决定的。当时的中国刚刚结束与国际社会几乎完全隔绝的十年，教育科学研究队伍的外语水平普遍较低，教育科学诸学科之国际视野极其有限，因此亟需有一批外语水平较好的专业人员专门从事搜集整理和翻译介绍国外和国际教育发展的最新信息的工作，于是，中国比较教育重新从20世纪60年代中期的水平起步。1964年前后，全国高校虽然先后建立了数个外国教育问题研究机构，但“由于我们对资本主义国家教育的基本立场是批判和否定的，在形式上又仅重视资料译介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的很快就把这初燃的星星之火给扑灭了，因此，比较教育当时在中国还远没有成为一种研究。到20世纪70年代末，它又“而今迈步从头越”，回到了60年代中期的水平。这种发展状况适应了当时的社会需要和教育科学其它学科的需要，因此，比较教育在此后的十多年时间里在中国获得了长足的发展。然而，进入90年代之后，中国比较教育学界逐渐意识到并开始讨论学科同一性危机的问题。无论是起初的快速发展还是后来的学科危机，究其根源，仍然取决于社会需要和教育科学其它学科需要的变化，以及比较教育研究对这一变化的适应情况。
仅从我国国内的变化来看，比较教育如今所面对的社会环境和学科环境，与改革开放初期相比已经有了根本的不同。随着我国改革开放的不断深入，加上日益加速的世界全球化过程的影响，中国比较教育所面对的社会环境和教育科学内部学科环境都发生了巨大变化。首先是英语的普及，使得教育科学研究队伍的外语水平有了很大提高，越是年轻的研究者，其英语或其它语种外语的水平越高，改革开放之初那种主要搜集译介“外国教育情报”的比较教育研究“工种”已经丧失其存在的必要性;其次是国际交流的日益频繁，特别是信息化提供的便利，使得教育科学普遍打开了国际视野，国际学术范式直接影响着我国教育科学研究的发展;最重要的是我国教育改革开放逐渐步入了“深水区”，更加开放的政策环境使得我们对国际教育改革和发展经验的借鉴也呈现出全方位和更加深入的特点，翻译介绍和“准旅行者见闻”式的“成果”，已经不能满足我国教育改革和发展对比较教育研究的新要求。为了更清晰地反映中国比较教育发展环境的变化。教育改革和教育科学其他学科的变化对比较教育研究的影响是最为直接和深刻的，而所有这些变化，都与另一个更大的社会历史背景相联系。这个社会历史背景就是席卷世界的全球化。在这样一个时代，“一切固定的古老的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了，一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”。［9］同样，比较教育学者们也必须进行冷静的思考。“在这样一个地球村里，我们究竟为什么还要进行比较分析?”［10］面对这样一些极具挑战性的质疑，比较教育学必须做出回答。
格林(AndyGreen)认为，比较教育研究在全球化时代面临着一系列严峻的问题，因为“国家教育制度这一概念构成了比较教育之精神结构的基石”，因此，在某种意义上，有些学者甚至得出了“跨国的比较如今已是多余”［11］的结论。无论这种结论是否可信，比较教育研究自身都必须发生进化，以适应新的社会需求和全球化时代背景的严峻挑战。要成功应对这一系列挑战，比较教育首先必须褪去早期旅行者见闻的色彩;要褪去旅行者见闻的色彩，必先摆脱早期粗陋的研究方法;要对比较教育研究方法做出科学的改进，又必须在方法论上做更加深入的反省，以重建格林教授所说的“比较教育之精神结构的基石”。全球化在某种程度上动摇了比较教育精神结构的传统基石，但并未从根本上否定比较教育研究存在的价值。正如戴尔(RogerDale)所言，“全球化并不必然导致同质性，甚至也不增加各国教育制度之间的相似性”，因此，我们仍然可以“把全球化的重要因素分析出来，指出那些限制和引导其对教育制度之影响的因素，从而站在更好的位置上从国家的和比较的两个角度来回答教育的核心问题”。［12］问题在于要成功地把这些因素分析出来，并对其进行可靠的研究，比较教育研究之“比较”必须进一步进化。面对全球化的严峻挑战，“比较教育被指责经常堕落为旅行者见闻、政策主张和对不科学政策借鉴之投机取巧的理论说明，若想避免这些指责，它就必须进行比较，而且要系统地进行比较。”［13］比较教育研究之“比较”需要进化，亦即比较教育研究在方法上应当进一步理论化、系统化和科学化。它必须重新找到其精神结构的基石，并由此出发建立一整套逻辑严密的方法论体系，从而像社会学等学科那样，在自身科学化的过程中逐步证明其独立存在的价值。
二、走向比较教育“学”
在国际上，比较教育在第二次世界大战以后的发展，在一定程度上已经逐步展现了科学化的趋势。在某种意义上，我们可以把这一被称作“科学方法时代”的发展阶段看作是比较教育“破茧化蝶”的时期。比较教育研究一方面大量借鉴社会科学的研究方法，另一方面又坚持自己的国际视野和比较视角，并开始了关于自身学科同一性的反思。早在上个世纪60年代末，诺亚和艾克斯坦就曾这样描述比较教育的新发展:“总的来说，比较教育在过去的一个半世纪里已经从好奇阶段步入了分析阶段。这一发展或许可以分为三个维度:从不加区分的数据采集到更大的精确度;从国际教育合作中的慈善到专业精神(professionalism);从基于直观的分析到科学的解释。”［14］问题在于这种科学化的努力，很多时候仅仅局限于技术上的改进，而没有真正触及比较教育研究的精神基石，因而它并没有如孔德和迪尔凯姆把实证精神成功地变成整个社会学界的集体无意识那样，成功地把科学的“比较”变成比较教育学家们的共识。比较教育研究需要的不仅是技术的改进，它更需要的是学科同一性及与之相适应的专业精神，即通过科学的方法论建构，逐步从模糊不清的“比较教育”走向有清晰逻辑结构的“比较教育学”。
首先，“比较”须从一种“形式”和“工种”还原为一种研究方法。比较教育研究之“比较”指的并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性的描述，它绝不仅限于这种“形式”上的比较，而是要做因素的分析，并在对多种因素之间复杂关联的比较中，得出对教育规律的新认识。要得出对教育规律的新认识，这同时也就意味着比较教育研究不能继续只是在教育科学研究中承担有关国外教育资料搜集与信息报道任务的特殊“工种”，而要重新回归一门从事社会科学研究的教育学科。其次，比较教育研究须还原为正常的社会科学研究，即作为社会科学的一门学科，它就必须加强方法论的建构，从而实现其自身的科学化。与孔德和迪尔凯姆时代的社会研究通过方法论的探究成为社会科学一样，比较教育研究亦须先完成方法论的科学化建设，才能使自身真正成为教育科学学科群中一门独立的学科。虽然略滞后于社会研究的科学化进程，但比较教育研究对自身科学化的探索早在上个世纪中叶即已开始。无论是贝雷迪的四步法，还是诺亚和艾克斯坦的科学量化法，抑或霍姆斯的问题法，皆以比较教育研究科学化为鹄的，因而都是具有重要价值的探索。或许是由于教育问题本身的复杂性和特殊性，这些探索最终都没能成功地把比较教育研究纳入社会科学研究的科学化轨道。在“比较”之科学化的探索中，贝雷迪曾提出一个在比较教育学界有很大影响的“四步法”，从而把比较教育研究带进了一个与那个以简单资料搜集和“比较表”为主要方法时期完全不同的新时代。贝雷迪把比较教育研究分为“描述”、“解释”和“并置”、“比较”四个步骤，［15］
其中“描述”和“解释”属于区域研究，而“并置”和“比较”属于比较研究。在这里，国别研究和区域研究实际上已经成为比较研究的基础和预备，比较研究已经从别国教育现象的描述和介绍中走出来，成为一个独立的研究形态。诺亚和艾克斯坦以其科学量化法的四个步骤，即“提出假说———数量测定———参照研究———理论分析”，在一定意义上把比较教育研究向科学化推进了一步，但他们把这种科学化局限于量化分析，因而在面对教育这种复杂社会现象时，大大限制了这种科学化的普适性和可迁移性。总的来说，这些探索均囿于技术修补，而不是根本的方法论建构，所以，都未能形成足以引导比较教育走向比较教育学的理论通约性。从回归社会研究之科学化进程的角度，我们或许可以在比较教育研究中尝试这样一种“五步法”:“问题(假设)的提出———资料的采集———资料的描述与解释———跨国(地区)或跨文化并置与比较———问题的解释或解决(假设的证明或证伪)”。在这里，我们把“比较”作为分析事实以证明或证伪不同因素之间因果联系的一个重要环节，这就在一定意义上将其还原为迪尔凯姆探究社会研究之科学化时期的“比较”了。这五个研究步骤在总体上与一般社会科学的研究过程没有太大区别，其特殊性主要在于这里的“比较”总是“跨国(地区)或跨文化”的，这是比较教育学不同于其他学科的重要特性。
第三，最重要的是要凸显比较教育研究在教育科学诸学科中不可替代的独特价值，特别是发挥“比较”在促进教育学科的科学化方面的重要价值。不仅是比较教育，实际上绝大多数教育学科的科学化任务都未能很好地完成。在很大程度上这也可以归因于科学化的“比较”在教育科学领域未能充分实现。面对这样一个艰巨而极有价值的任务，比较教育研究应当在一定意义上回归最初朱利安时代“比较”的梦想，通过自身的科学化，推动其它教育学科的科学化。在所有教育学科中，唯有比较教育学是专门对教育现象开展跨国(地区)和跨文化比较研究的，且唯有比较教育学是专以“比较”为基本研究方法的，这就决定了它要在教育诸学科的科学化过程中担负特殊的使命。换而言之，比较教育要经由科学化而走向比较教育“学”，它就必须能够提供关于不同国家和地区以及国际社会教育现象的跨国、跨文化深入研究的成果，必须能够为跨国和跨文化的教育经验之借鉴提供科学的而不只是信息和现象描述的服务，必须能够从跨国和跨文化角度对教育问题展开真正的科学研究，从而为教育科学的发展作出独特贡献。
教育教育学范文3
关键词：舞蹈教育学；全面发展；舞蹈教育；素质教育
中图分类号：J722文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）11-0095-01
一、舞蹈教育是舞蹈教育学的研究对象
教育，是一种普遍的社会现象。在教育活动中，教育者按一定的目的和计划，通过一定的方法和手段，对受教育者施行影响，使受教育者确立或改变一定的思想、观点，养成一定的品德，掌握一定的知识技能，提高和发展受教育者的智力和体力，使其成为一个社会所需要的特定人员。
舞蹈教育学是从教育学的角度，运用普遍教育学的一般原理和方法来研究舞蹈教育的一般规律和特殊规律的学科。
舞蹈教育是舞蹈教育学的研究对象、组成部分，是重要的实践环节。是一个社会有目的、有计划、有组织培养舞蹈人才不可缺少的实践环节。舞蹈教育需要舞蹈教育学的指导、引领，从而更好的进行实践活动，反之实践的经验又来完善舞蹈教育学的理论。两者相互影响相互依存。
从属于素质教育的舞蹈教育，它的实施不是靠推理也不是靠说教，而是借助具体可感知的艺术形象，通过受教育者亲历亲为的艺术实践来完成的。包括欣赏舞蹈，参与舞蹈活动，研究评论舞蹈等，开展的有组织，有目的的一种教育欣赏。其宗旨就是通过这种教育活动，使受教育者达到健体、悦心、陶冶情操、培养美感、激发想象力和创造力，达到自我完善和提高其综合素质的教育目的。
二、舞蹈教育学是舞蹈学的一个门类
舞蹈学是研究舞蹈历史沿革、舞蹈基本理论、舞蹈教育教学、舞蹈创作表演的一门学科。舞蹈教育学既是教育学的一个分支，也是舞蹈学的一个门类，是教育学和舞蹈学的相互交叉和有机结合。
舞蹈教育作为当代舞蹈学的重要组成部分和面向素质教育的非专业舞蹈教育，具有双重意义；一是从素质教育这个宏观目标着眼，舞蹈教育是一种教育媒介，它要通过这种教育形式实现艺术教育以外的教育目的，如，培养和提高受教育者的思想道德素质、科学文化素质、实践操作素质和协调发展的身体素质等；二是从舞蹈艺术自身的微观目标着眼，它又确实承担着具体的教育目标，即，向受教育者及舞蹈基础知识、传授舞蹈技能技巧、提高舞蹈审美能力、培养舞蹈评价和创作才能等，通过培养受教育者的艺术能力和艺术境界，构筑起完整的人格素质。深入理解舞蹈艺术教育的双重含义，并借在教育实践中认真地贯彻落实，就能够把舞蹈教育的媒介性和目标性有机结合起来，最终落实在个体与群体素质的全面发展和提高。
三、舞蹈教育与学生的全面发展
爱因斯坦曾说：“只用专业知识教育人是很不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为和谐发展的人。要是学生对价值有所理解，并且产生热烈的感情，那是最基本的”。在这主要强调的是学生的全面发展，特别是对于舞蹈专业的学生，他们从小就接受专业训练，重专业轻文化是普遍现象，所以对于这种现象我们要予以重视，要扭转一部分人对于专业舞蹈人才“头脑简单、四肢发达”的主观印象，避免做如爱因斯坦所说的“机器”。学生在舞蹈专业领域里不能只会跳一种舞，除了舞蹈以外可能还会有其它的特长，不要甘于单方面发展，要做与社会相符合的全面发展的人。1989年2月，国家教委召开的制订全国学校艺术教育总体规划的讨论会是用：德、智、体、美、劳五个方面来概括全面发展的教育方针。
（一）舞蹈教育的德育功能
1、舞蹈能培养学生的团队精神及合作能力
舞蹈教学一般采用集体授课的方式，能体现出学生之间、师生之间的合作。它需要友爱互助、齐心协力、相互尊重，特别是集体舞蹈的学习，教师在舞蹈教学的过程中，就会强调学生要注重彼此相互配合与协作，每位学生都必须具备相互配合的观念。这种集体活动过程，不仅使学生领略了舞蹈艺术的魅力，提高了专业技能，增加了学生展示舞蹈的表现力，更重要的是增强了他们的自觉纪律性，培养了他们热爱集体和注重团队协作的能力以及人与人之间的交往能力，为将来走入社会而养成良好的行为习惯。正如余秋雨所说：“只有艺术修养在社会上的升值，才能全方位的提高而人们的精神素养，协调人际关系，重塑健全、自由的人格形象，从而在根本上推进一个社会的内在品格”。
2、舞蹈教育与良好性格的培养
性格是指一个人对现实的态度和习惯方式的稳定的心理特征的总和。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并表现在他的行为举止中。所谓态度，是个人对社会、对自己和对他人的一种心理倾向，它包含对事物的评价、好恶和趋势等方面。性格表现了一个人的品德，受价值观、人生观、世界观的影响，是在后天环境中逐渐形成的。
（二）舞蹈教育的智育功能
在智育的方面，它涉及一位未来舞蹈家应当具备什么样的智能结构。舞蹈教育要求专业舞蹈人才的全面发展，必须具备观察力、记忆力、模仿力、思维力、想象力、创造力六个方面。而进行舞蹈训练过程的同时也是对这六个方面的培养。
对于非专业人来说，学习舞蹈同样可以带来以上六方面的收获，可以在工作生活学习中起到良好的促进作用。
（三）舞蹈教育的体育功能
通过舞蹈训练，使学生获得健康的体魄，保证其正常的发育。专业学生达到舞蹈专业所特有的方向发展。对于非专业的学习者来讲，通过舞蹈的练习可以既可以提高身体素质、增强抵抗力，又可以获得形体美、姿态美和由内而外的优雅气质。
五、舞蹈教育与素质教育
（一）舞蹈教育与全民素质教育
如今舞蹈教育已经不单是培养舞蹈专门人才，同时舞蹈教育还要为各类学校以及社会培养舞蹈教师，并通过校园舞蹈和社会舞蹈活动来达到提高学校师生和社会公民的审美能力和艺术素养。这是舞蹈本体价值的充分体现。
素质教育是当代中国教育改革的产物，也是全面发展教育的有机组成部分，具有全面发展教育的基本特征。当前我国教育界强调的是“从应试教育向素质教育的转变”，因此素质教育是以文化素质教育为主导，以心理素质为中介，以健康教育为本体，以全面提高身心素质和发展人的个性为目的的教育。
素质教育就是提高人的心理素质教育，而艺术教育特别是舞蹈教育正具有这种作用和功能，因此，艺术教育是一种重要的素质教育。人的心理素质主要包括人的各种能力和个性品质等，也就是一个人全面的心理发展水平。由于人的心理素质都具有较大的可塑性，而且这又是决定人生和事业成功的关键因素和重要因素，因此，素质教育才有意义和潜力。
（二）舞蹈教育与心理健康
当代学生生活在一个经济飞速发展，竞争日益激烈的时代。随着物质文明水平的提高，人们的生产方式与生活方式及价值取向都发生巨大变化，社会中的人际关系也更加复杂，生活节奏更加紧张，这些都给大学生的心理带来冲击和压力。
教育教育学范文4
（一）特殊儿童我们都知道的原因，他们生理上或多或少都区别于一般正常儿童。由于他们先天的原因也好或者由于后天人为的原因也好，他们在某些方面都有异于正常儿童。对于普通孩子非常轻松的日常生活能力，对他们来说可能要比较困难。如果比较严重的话，有些甚至连基本的生活自理能力都无法得到保障，所以，他们在学习的路上要付出更多，要接受更多身体上的付出，即使这样，都很难达到正常儿童的水平。
（二）特殊儿童思想上的问题要比身体上的问题更突出。要先让每个特殊儿童正确认识自己接受自己本身是最大的挑战，也是特殊学校老师们最应该做的。只有通过爱让他们接受自己从而慢慢的认识到这个社会也是接受他们的，才能把他们心灵最低处的小窗户打开，才能让他们从思想上拉近和我们的距离。思想上的问题解决了，其他的问题一是好解决，还有的问题根本不用我们关注，可能就迎刃而解了。思想上的问题，需要更多的关爱，关爱让他们思想的翅膀飞翔起来，他们思想的眼界才会更宽广。每个特殊学校的儿童他们的心理承受能力要比一般孩子脆弱的多，他们比一般孩子更敏感。大部分特殊教育学校的孩子都会存在一种自卑感，特别是生理上的短缺会直接导致他们心理上自卑，感觉自己不如人。他们更容易失落、更容易敏感，更容易把自己和这个世界隔离开来，更容易放大这个社会的负面的东西，也就意味着他们更不容易释放他们的负面情绪，反而会弱化自己本来的正面的东西，这样时间久了就会形成一种恶性循环。所以说特殊教育学校的儿童们的思想更是我们关注的问题，也是我们给予更多关爱的理由。（三）特殊教育学校学生学习本身的问题。因为他们生理上的某种缺陷，使得他们在学习上会遇到更大的困难，他们要付出的是一般学校普通学生几倍甚至更多的辛苦和汗水，换来的可能是我们看来微不足道的进步，所以，这种情况对于老师的要求更比较高了，老师们绝对不能以以看待普通学生的眼光看待这些学生们。
二、怎么更大程度的给予他们爱
（一）需要数学老师真正走近学生。特殊学校的学生一般都是采取住校的模式，很少有特殊学校招收走读生，一方面减轻了这些学生家长们的负担，另一方面，也有利于学校老师有针对性的开展工作。每一个特殊学校里的学生都有这样或者那样的问题，他们需要的最多的是帮助、鼓励和老师对他的爱。特别是，这些学生都比较信任数学老师。因为数学老师和他们接触的时间最久。首先做他们的朋友，对他们的要求要降到最低，只有这样，才能真正客观的对待这些孩子。对于特殊教育学校的这些孩子，教育学习知识是第二位，第一位是当他们的守护者，给予他们无尽的爱，让他们不至于对这个社会有炎凉的看法，这样，才能让特他们主动的拥抱社会，才有可能在将来真正的融入到这个社会中。老师们要自习观察每个学生的生活规律，及时捕捉每个学生的生活细节，要及时记录每个学生的特点，过一段时间行程汇总，做这样的分析能够从长时间跨度上分析了解学生，更好的把我学生，这样也才能更好的给予学生有针对性的关爱。
（二）多从思想上下功夫。数学思想或者思维的建立，有利于他们今后逻辑思维的发展，对于他们的恢复有很大的帮助。而且前章已经说明思想的把握对于这些特殊教育学生的重要性。每一个数学老师要勇于做特殊学生思想上的引导者。当他们因为失落在校园里某个角落发呆的时候，当他们因为自惭形秽而自暴自弃的时候，当他们因为别人的冷风热潮而心灰意冷的时候，我们要想想，这些时候，我们的老师在哪里，我们的老师是否已经察觉并采取了措施，我们是否用爱去化解了这些问题，还有，这些问题的出现，是否有因为我们关心不够导致的。思想上的问题，无声无息，有时会很那觉察到，但是，一旦问题出现，就应该引起足够的重视，解决起来还有些棘手。最有效的是从一开始就要给这些孩子们倾注足够的爱，从思想上一些有可能引发问题的小问题消失在萌芽状态。我们还要及时捕捉这些孩子生活中某一方面的特长,及时进行有效有针对性的鼓励。老师们应该有这样一种信念:上帝是公平的，每一个残疾儿童在生理机能上某一方面的残疾,必然会在生理机能的另一方面会有超长发展。而这些超长能力能否被发现，能否获得发展，能否给这些孩子以自信式的鼓励，关键看我们老师能否给予孩子们足够的爱，只要爱达到了，他们的潜力一定能发挥出来。对于这些特殊学校学生心理上的缺陷,老师们也得重视必须通过一定时间的操炼来促进其健康，只有心理上健康，才能带动他们的思想健康起来。比如,多让学生走出教室，参加一些运动项目，在运动中培养自己慢慢坚强的品质。
三、后记
教育教育学范文5
关键词： 教育学； 教育公正； 教育制度； 个体发展； 教育资源
Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy， however， educational justice means providing appropriate education for each inpidual to make him gain what he is worth and develop inpidualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense， the key point of educational justice is inpidualistic development， which means not only justice to inpidual development but also the primary basis for distributing educational resources.
Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; inpidual development; educational resources
教育公正的研究是近年来国内教育研究的热点，涌现出了大量的成果。但从已有的研究看，国内学者多使用“教育公平”或“教育平等”一词，较少使用“教育公正”、“教育正义”等术语。其实，这是有区别的[注: 公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要条件，内含于公正之中，是为公正服务的。正义的不一定都是公正的，但公正一定要求是正义的，正义成为公正的另一个必要条件，内含于公正之中，公正一定符合正义的要求。所以公正是公平和正义的统一。公平和正义是公正的两个必要条件，在这两个条件中，正义优先或正义至上。]。公平涉及利益的分配和交换，但公平的分配和交换不一定都符合正义的准则。而教育是正义的事业，教育必须符合正义的要求。所以，我以为，即便涉及教育资源的分配，使用“教育公正”也比较恰切。更何况教育公正不只是指向教育资源的分配，“教育公平”一词也难以涵盖教育领域的所有方面。
由于从事教育公正研究的学者所基于的基础学科立场不同，所以，对教育公正的认识呈现出学科间的差异。比如说，从经济学的视角来说，教育公平与教育资源的分配与享用联系在一起，认为教育公平就是公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态。从政治学的视角来说，教育公平与受教育权利、教育机会、教育制度相联系，认为教育公平包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。也有学者认为，教育公平就是教育制度的公正性与合理性的统一。站在教育社会学的角度，教育公平主要表现为机会均等。教育社会学是把“教育公平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或将“教育公平”限定于“教育机会均等”上。也有个别学者从哲学、伦理学的视角来探讨，哲学把教育公平作为对教育正义、自由、平等的追求，伦理学把教育公正看做教师的重要德性之一。
当然，现在已经有不少学者开始走出学科局限，以一种整体、综合的观点研究教育公平。通常认为，教育公平的内涵主要包括:教育权利公平、教育机会公平和教育结果公平。这一认识因较为全面，因此受到多数学者的认可。
也有学者把上述这些从宏观层面对教育公正问题的探讨称为外部公正，而把从微观层面探讨教育活动或教育过程中的公正称为内部公正。内部公正就是教育活动或教育过程本身的公正。它主要关注课堂教学资源分配的公正问题、师生交往实践中的公正、课程利益和权力分享的公正问题，以及教学评价中的公正问题等。
回顾这一研究的历程，应该说从单一的学科视角到整体、综合地看问题，对教育公正的认识越来越全面。但我以为，这其中还存在三方面的问题值得商榷。其一，把教育公正只局限于教育公平，而公平只指向教育资源的分配，所以，教育公正就是各种教育资源如何分配的问题。这把教育公正的理解狭隘化了。其二，把教育公正看做社会公正在教育领域的体现、复制或延伸，以政治公正、经济公正的认识来推演教育公正，使教育公正失去了自身的独立性，表现为教育公正就是关于教育权利、教育机会、教育制度的公正问题。其三，强调了手段而忘记了目的。教育的目的是促进受教育者个体的完善发展。个体的发展虽然要借助于一定的教育资源，但资源只是手段，是为个体发展服务的。教育公正的根本归旨是个体发展上的公正，教育资源的分配必须以服务于个体发展的公正为目标，否则就容易把教育资源作为一种社会福利来分配。我们以往的探讨只关注资源的分配，忽视了作为目标和依据的个体发展的公正。这恐怕是教育公正丧失独特性的最大危险。
教育目的是促进个体自由完善的发展，教育公正也是为了实现教育的目的，使受教育的个体得到其应有发展。为了实现个体发展目标，就必须合理分配教育资源，包括教育权利、教育机会以及教育过程中的资源等。教育资源的合理分配是为了实现教育公正的目标，同时，教育公正的目标也是教育资源分配的依据。以此，我们给出的“教育公正”的定义是：通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与其相适宜的教育，满足个体的学习需要，使个体得其应得，实现个性化地发展。通俗地讲，教育公正就是为个体的发展“量体裁衣”，为个体发展提供与其自身条件“相当”或“相称”的教育资源。
这涉及三个层面：教育的社会公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的内部公正）以及教育目的的公正。教育的社会公正和教育中的公正，反映的是对教育资源的分配问题，是个体发展的手段。教育目的的公正指向个体发展的公正。个体发展的公正不是人为分配的，它是教育资源公正分配的必然结果。但个体发展的公正指引着教育资源的分配，是决定教育资源分配的惟一尺度。
一、 教育的社会公正：追求平等和平等主义的取向
教育的社会公正致力于处理教育的外部关系问题，解决教育权利和教育机会的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社会公正主要体现为教育的制度公正。［1］
按照罗尔斯的说法，“社会正义原则的主要问题，是社会的基本结构，是一种合作体系中的主要的社会制度安排。这些原则要在这种制度中掌管权利和义务的分派，决定社会生活中利益和负担的恰当分配”。［2］54“一个社会体系的正义，本质上依赖于如何分配基本的权利义务，依赖于在社会的不同阶层中存在的经济条件和社会条件”［2］7。正义首先是制度的正义。一个不正义的制度，即便再有序，效率再高，也不是我们所期望的。依照罗尔斯的认识，教育公正首先要求教育制度的公正，这种公正不是教育自身所选择的，它依赖于社会的政治经济制度，是社会政治经济的制度公正在教育领域的体现。古代社会的人身依附关系，使等级制成为社会制度的主导形态，劳动人民被排斥在学校教育之外，受教育成为统治阶级和贵族阶层的特权，教育制度没有公正可言。近代社会生产的发展，商品经济取代了自然经济，从而从依附关系中解放了人，确立了个人的主体意识，使社会走向民主平等。基于民主的政治体制，受教育权利才从身份沿袭中走出来，确立人人具有平等的受教育权和均等的教育机会。
教育的社会公正是对教育权利和教育机会的分配，它以平等优先为价值取向，表现为教育权利的平等和教育机会的均等。教育权利，尤其是义务教育限定中的基本教育权利，是一个人生存的权利，必须平等地分配给每个人，而不论个体的外在身份差异以及内在的发展差异，不受任何的社会排斥和歧视。教育机会均等是为每个人享受某种教育提供同等的可能性。有享受某种教育的同等可能性，并不一定必然享受到某种教育，它只是提供了平等享受教育的机会。这种机会是面向所有人的，至于实际上谁能享受到某种教育，享受到什么程度，那是进入教育过程中需要考虑的事情。在这个意义上说，教育的外部公正主要解决教育实施前的问题。一个人没有受到某种教育，不能说是不公正的。但如果不给他提供平等的教育机会，使他没有争取这种教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主张教育的平等主义。
教育的外部公正面向的不是个体，而是群体或阶层。它关心的不是个体应该享受到适合自身的教育资源，而是特定群体、阶层在教育权利和利益分担中所占有的份额，如，在古代专制社会，劳动人民有无受教育的权利；在现代社会，处于弱势地位的群体或阶层教育权利的保护问题。只有在确认了“份额”在群体中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和有意义。［3］
制度作为一种公开的规范体系，要求公众认可、服从和执行，它是公共意志的体现，因此是由国家制定并保证的。国家通过对受教育权利与利益分配关系的调整，形成公众普遍认可、共同遵守的要求。所以，苏格拉底说：“守法就是正义”。制度的公正体现的是一种普遍性的要求，是国家意志的表现，是国家对公民的正义要求，在某种程度上，它是以牺牲个体意义上的教育公正为代价的。比如说，义务教育的就近入学，取消重点学校和重点班，目的是实现教育资源的均衡化，体现国家在教育资源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原则，把个人的发展置于同一制度下，使那些有发展潜力的人可能失去了更好发展的机会。
总之，教育的社会公正提供了每个人接受教育的权利和受教育的机会，它遵循的是平等优先的原则，强调权利和机会面前人人平等，它是由国家意志来保证的，国家是控制主体。
二、 教育中的公正：追求效率
和精英主义的取向
教育的社会公正涉及的是教育的权利和机会，平等的权利和均等的机会只是给获得教育提供了同等的可能性。这并不意味着在教育活动或教育过程中，每个人必须获得同等的教育资源。与教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于无差别的平等。真正的教育公正必须在承认个体差异的同时，允许非基本权利、非公共教育资源方面存在不平等，享受教育资源的绝对平等，恰恰是不公平的。这就是说，过度的平等是不公正的，公正允许差异存在。有人认为，教育公平就是不论民族、性别、社会背景、家庭出身和个人条件，每个社会成员接受教育的机会相等，对每个社会成员提供相同量与质的教育，教育结果相等，人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入。这是一种完全均等化的理想，而且是一种不正确、也不可能实现的理想。
教育中的公正关注的是教育过程中受教育者应该享受多少教育资源，应该如何分配这些资源。其中主要是分配的原则和标准问题。由于人与人之间客观差异的存在，简单的平等分配对于每个人来说，必然是不公正的。亚里斯多德提出了“给予平等者平等的分配，给予不平等者不平等的分配”，即比例分配的原则。比例原则所强调的公正是基于比较而区别对待的，“公正的区别性对待必须基于个人之间相关的差异；公正的相同对待也必须基于个人之间相关的类似之处。当个人在各个相关方面（并不是绝对的任何方面）都相似时，但受到不同的对待，或当个人在某些相关方面不同而受到相同的对待时，那么，这种对待就有失公允”。［4］144所以，在相关方面相同的人应该受到相同的对待，在相关方面不同的人，应该按照其差别受到不同的对待。这种分配原则只是形式方面的。这里一个最关键的问题是：在哪些方面考察人与人之间是相同、相似或有差别的，根据什么来分配才是公正的？这里有很多选择，比如根据个人的需要来分配，根据个人的权利来分配，根据每个人的能力进行分配，根据个人的成绩进行分配，根据每个人对社会的贡献进行分配，等等。究竟要选取哪个方面呢？范伯格给出了一个原则性的建议：“究竟哪些方面是相关的，则要取决于当时正义问题的情况，取决于我们的目的和目标，并取决于我们所玩的‘游戏’的内在规则”。［4］148
就教育过程中资源的分配而言，古代阶级社会曾经出现权力公平阶段。在这一阶段，受教育是统治阶级和贵族阶层的特权，个人能否受教育以及受什么样的教育，视父辈的社会地位、阶层以及职位的高低、权力的大小而定，而与个人的能力无关。这种公平是古代人身依附关系的反映，在现代民主平等的社会，显然是不公正的。近代以来，随着个人主体意识的觉醒，民主化程度日益增强，加之社会生产力的发展与扩大教育规模的需要，教育几乎都选择以学生的能力为依据进行教育资源的分配，统一考试成为衡量能力、选拔人才的公平尺度。即便是对科举而言，通过科举也有可能使下层阶级的少数知识分子改变自身的阶层身份，这也对统治阶级成员的地位或身份的世袭形成了很大的挑战，上层阶级的子弟也不能再依靠父辈，必须通过自己的努力和成绩来保持他们上层的地位。所以，以成绩优劣获得受教育的权利代替过去那种以出身或阶层获得权利，这是教育公平发展的进步。近代以来的制度化教育，从总体上来说，是以能力为依据选拔人才的精英主义教育体系。
当代社会，随着人们的教育需求越来越大，人们开始反思这种制度化教育的精英主义，以终身教育为方向改造制度化教育，以学习化社会取代学历化社会，教育也因此从选拔能力向更好地满足个人的学习和发展需要转变，使能力公平观走向需要的公平观，主张根据个体的学习和发展需要分配教育资源。能力公平观主张能力卓越者接受教育，这是精英主义的路线。需要的公平观倡导个体根据自己的发展需要选择所相应的教育，这是一种平等主义的教育路线。
其实，无论是以能力选才，还是主张平等满足每个人的发展需要，都大致符合教育促进人的发展的目的，也构成教育的内部“游戏规则”。问题是哪种选择更符合我们的现实?我以为，不断地扩大并满足个体学习发展的需要是教育发展的方向。但这其中有基本的学习需要和高级的学习需要。在教育资源有限的情况下，我们需要满足所有人的基本学习需要，即实行均衡发展的义务教育，保证所有人的基本受教育权利。然后，可以将特别的资源集中于少数精英，让他们致力于卓越目标的追求和品质的提升，即在非义务教育阶段坚持效率优先和精英主义。
三、 教育结果的公正：追求个性
化的教育和个体发展的公正
公正对于群体来说意味着平等的均衡发展，比如说城乡之间、区域之间、阶层之间。如果存在着差异，那就是不公正，在这个意义上，公正更多的是关注弱势群体的利益。但对于个体来说，由于个体差异是客观存在的，如果给予每个人同等的教育，其实是不公正的。所以，对个体来说，公正不意味着平等。麦金泰尔说得好：“正义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分”。［5］这说明，公正是面向每个人的利益分配，反映其应得，而不是多于其应得。一个人所得大于其应得，是不公正的；若所得小于其应得，则无所谓公正不公正，而是一种奉献性美德。这种美德是对于一般社会财富分配而言的，比如说，把自己的钱财捐献给他人，则是一种美德。但对教育就不同了，如果一个人考取了大学，也把它转让给其他人，这不仅不是美德，而且还有失公正。教育不可能作为一种捐赠物，即便作为教育补偿的考试“加分”，也需要谨慎又谨慎，否则极容易孳生教育腐败，严重损害教育公正。促进个体全面、自由、充分的发展是教育的永恒追求。教育公正是根据个体发展的状况分配其“应得”的教育资源。所以，教育公正的根本是寻找适合自己的教育。“教育上的平等要求一种个人化的教育学”［6］，使每个人接受符合其自身发展水平的教育。
给每个人以适合其发展的教育，才是真正的教育公正。单就这一点而言，古代的个别教育比现代班级授课制的集体教育似乎更公正。制度化教育的划一性，使教育无视个人的存在，每个人只是“类”的化身或抽象。在集体教育中，教师不是面向具体的学生，而是一个抽象的“类”学生。这种教育极不利于学生个性化的发展，因此，也是不公正的教育。为了使教育走向公正，针对班级集体教学的弊端，尝试进行分层教学、分组教学以及小班化教学，采取个别化教学的组织形式等，这实际上是对集体教学中个人发展缺失的公正性补偿。
鉴于公正的教育是个性化的教育，因此，公正的教育也应该指向个体发展的公正，或者说是为了个体发展的公正。有学者认为这是教育公正的本质，我也同意这种说法。但问题是：个性化不是单子化，单子化的个性是不完善的，我们今天必须把个性化放在一个和谐的背景下来理解，这才是公正社会所要追求的个性发展。
每个人都不是一个孤立的存在，按照海德格尔的说法，“此在自己本来就是共同存在。此在本质上是共在”［7］。当然，这种共在不能只局限于与他人共在，还包括与自然共在，与社会共在，诸种共在在性质上要追求一种和谐。而这种与自然、社会、他人的和谐又取决于个体自身的和谐发展。
马克思认为，有生命的个人的存在无疑是任何人类历史的第一个前提，所以，人与自身的和谐发展构成了社会总体和谐的基础。所谓人自身的和谐，是指人的内在条件和外在表现都能同时代和社会相适应，并积极推动时代和社会的进步。［8］这意味着，个体的和谐发展不仅包括个体自身特性的全面而自由地发展，还包括个体的思想观念能够与时代要求相适应，跟上时代的步伐。只有这样，个体才不是一个孤立的单子，而是和谐社会中的“自由人”。教育只有回到个体发展的公正，回到人自身，以健全人的心智为目的，以促成人的灵魂转向为己任，以人的全面和谐发展和人的世界的解放为追求，才能够实现真正的教育公正。也只有追求个体发展公正的教育公正，才能够支持和促进社会公正的实现。
以上是就教育公正的总体取向而言的，值得注意的是：
第一，不同性质和形态的教育，其公正的要求与原则不同。就性质而言，制度化教育与终身教育不同，制度化教育的筛选性决定了教育只能面向成绩优良、有进一步发展能力的人，因此教育的公正只能是追求程序的公正和正义。终身教育是一种开放的、面向全体社会成员的教育，它贯穿于人的一生。在终身教育下，公正不是以成绩或能力决定谁受教育的，教育应该是充分满足每个社会成员的学习需要，它追求的是一种结果平等的实质公正。就教育形态而言，义务教育阶段的公正与非义务教育又不同。义务教育完全是公共产品，具有公益性，它应该是面向全体适龄儿童，追求其实质的公正。因此，义务教育必须保证入学机会平等和受教育过程的机会平等，国家或社会应为义务教育阶段的同一类型的学校提供大致相同的投入，提供公共的统一的基础课程，使每个受教育者达到基本的教育目标，实现义务教育阶段教育结果的平等。非义务教育阶段面向受教育者的非基本的权利，这种非基本权利追求更高、更好的发展。在此阶段，教育公正并非是绝对意义上的结果平等，而是使所有的人面对同样的评价标准和同样的被选拔机会，通过合理的选拔，达到教育结果的不平等，它坚守的是程序公正原则。但无论是义务教育，还是非义务教育，一旦教育面对个体时，要坚持差异教育公正，使每个个体享有符合其能力发展的教育。
第二，教育公正还受教育价值观的影响。教育公正具有主观性，其主观性表现在受教育价值观的影响。比如说社会（国家）本位的教育观与个人本位的教育观、平等主义的教育观和精英主义的教育观，都会影响对教育公正的主观认识。社会本位，尤其是国家本位的教育观，会把教育看作国家的事业，教育当惠及每个公民，对弱势群体进行补偿，旨在追求教育的平等；个人本位的教育观重视个人的价值和权利，教育当是个人的权利，只要这种权利是自由竞争的结果，就具有“持有的正义”。精英主义的教育观认为，应通过一套筛选的机制，挑选成绩优良、智能卓越的学生享受较丰沛优质的教育资源或接受高一级的教育，而将大多数人排除在外。平等主义的教育观反对精英主义以及依照智能高低来决定教育机会的享有与资源的分配，主张人人都应该享有平等的教育权利、教育机会和同样的教育资源，对于因社会条件所造成的不平等，教育必须通过积极的补偿，消除差异。
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 苏君阳.论教育公正的本质［J］.复旦教育论坛，2004（5）：33-36．
［2］ 罗尔斯.正义论［M］.北京：中国社会科学出版社，1988.
［3］ 胡劲松.论教育公平的内在规定性及其特征［J］.教育研究，2001（8）：8-12．
［4］ 范伯格 J.自由、权利和社会正义［M］.贵阳：贵州人民出版社，1998.
［5］ 麦金泰尔.谁之正义？何种合理性？［M］.北京：当代中国出版社，1996：56．
［6］ 联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1996：105．
［7］ 海德格尔.存在与时间［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：136．
教育教育学范文6
关键词：特殊教育 体育 思想品德
体育教育是特殊教育的重要组成部分，要把聋生培养成为德、智、体、美、劳全面发展的自食其力的人，体育教育的作用不可小视。在体育教学中，既要教给聋生体育基本知识和基本技能，又要正确引导学生探求体态美，提高表现美的能力，从而陶冶情操，提高体育素质。
残疾儿童学生较普通儿童学生在生理和心理上有很大差异，在教学之前一定要进行教学诊断，比如以聋哑学生为例，按听力损失程度可分为聋和重听；聋还分为全聋、极重聋、中重聋；重听分为重度、中度、轻度和正常。而且由于生理缺陷还会引发心理缺陷如易冲动、易受暗示、缺乏同情心等；同时还引发认知上的问题。所以作为一名合格的特教体育教师必须懂得医学、心理学知识，为学生进行诊断设置科学的教学内容。同时，根据具体情况教师可以以运动处方的形式安排教学内容。
一、提高体育基础知识和基本技能水平
残疾学生身有残疾，应该得到更多的关心和帮助，但并不意味着他人可以干预甚至替代残疾学生选择兴趣爱好、生存目标和发展方向。教师应尊重他们的个性差异，切实做好导向工作，使每一个残疾学生都能找到适合自己个性发展的领域，更深地了解自我，把握发展方向，体会到自身存在的意义。体育教学中，教师应让残疾学生懂得，不仅要掌握语言文字、文化科学知识，还要掌握体育基础知识和基本技能。
1.利用演示活动，激发学习兴趣。例如，游戏“投降落伞包”， 残疾学生看到降落伞包五颜六色，非常好看，就都想亲自动手演示一下，教师应满足他们的愿望。聋生的模仿能力较强，他们的思维具有直观形象性，因此，在教学中教师应多让残疾学生参与演示活动，这样不仅能使他们的兴趣高涨，而且能增强他们的表现欲和自信心。
2.加强基本功练习，掌握运动技能。每节课的准备活动环节我都让残疾学生进行基本功练习，把身体的各个关节活动开，避免运动中受损伤，掌握所学动作的技术要领，为残疾学生以后学习专业课打下良好的基础。
3.掌握锻炼身体的基本方法，具有较好的卫生习惯，身体素质和健康水平得到提高。在校期间的系统体育教学有助于学生掌握正确、健康的体育锻炼方法和手段，养成终身体育的习惯。良好的身体条件是学习、工作的基础，对特殊儿童也不例外，由于先天的自身缺陷更加要求对身体素质的要求，所以体育教学是特殊儿童掌握科学的锻炼方法，提高身体素质和健康水平的重要途径。
二、在体育教学中渗透思想品德教育
培养学生具有良好的思想品德，养成文明、礼貌、遵纪守法的行为习惯。体育活动过程是个人和集体之间关系复杂而变化多样的行为，其互动强、思想活跃、情感流露真实，是发现学生思想品德方面优缺点，从而有针对性的进行教育的最好时机。体育运动是在特定规则下进行的具有竞争性的活动，因此可以通过各种体育竞赛活动来培养学生遵纪守法、奋勇拼搏、尊重他人并与他人合作等方面的优良作风和品质。
体育学科中还蕴含着丰富的德育内容，有爱祖国、爱家乡的思想教育，有爱劳动、助人为乐、尊老爱幼的品德教育，教师应将这些丰富的思想道德教育内容，寓于生动的体育教学中，潜移默化地渗透给学生。在体育教学中，我经常组织残疾学生开展讨论，适当地引导，让残疾学生能够分辨是与非、美与丑、荣与辱。如游戏《乌龟与兔子赛跑》，在掌握相应体育知识的基础上，我组织残疾学生讨论：为什么最后乌龟胜利而兔子失败呢？通过讨论有些残疾学生认为是因为乌龟不怕苦不怕累。经我点拨引导后，残疾学生对乌龟和小兔子的最终评价是乌龟做事有恒心，不怕苦和累，所以取得了胜利；小兔子骄傲自满，所以遭遇到失败。
三、培养残疾学生的健康人格
心理素质包括非智力因素和智力因素（非智力因素包括动机、兴起、情绪、意志、自立等）。而聋生中存在意志消沉、自暴自弃等不良心理，在体育教学中教师要帮助聋生消除这些不良心理，引导其向良好的方面转化。
1.初步掌握补偿自身缺陷的基本锻炼方法。何谓补偿，“是指机体失去某种器官或某种机能受到损害时的一种适应，是一种与正常人发展过程不同的有特殊性的发展过程。在这种有特殊性的适应和发展过程中被损害的机能可以被不同程度地恢复、弥补、改善和替代”。体育在教育和训练中避免系统性缺陷和形成系统性补偿具有积极的意义，是缺陷补偿和康复的积极、有效手段。
2.初步树立自尊、自信、自强、自立的精神和维护自身合法权益的意识，形成适应社会的基本能力。特殊教育理论研究认为，残疾学生的生理缺陷为第一性的缺陷，将导致认识活动和情感意志等方面的第二性缺陷。体育以其特有的功能在改善和矫正学生第二性缺陷方面具有重要作用。同时体育活动练习需要在特定器械或环境中进行，需要学生克服生理和心理障碍，从而培养勇敢、顽强、果断、坚忍不拔和克服困难的优良心理品质。而且体育具有竞争性，可以培养学生的竞争意识。对残疾学生走向社会、适应社会有一定的促进作用。
