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内科学试题及答案范文1
1多媒体考试的特色
1.1先进性
多媒体应用能力的高低是办学水平的先进与否的标志性体现，利用计算机多媒体进行医学专业课考试，是较为先进的方法，是医学教育的一次革命，开辟了考试的新途径。
1.2直观性、方便性
考试题在计算机上直接给出，考生根据要求直接在机上给出答案，操作方便、阅卷直观；答题完毕，评分系统可以直接给出分数，所作即所得，客观直接知情。
1.3实用性
可提供开放的题库系统，含有标准答案和评分细则，学生可以应用于课堂练习、自主练习、考试练习等。教师可以紧密结合教学目标，根据需要灵活扩展试题，自主出题，也可用于是否达到教学目标的反馈。
2研究目的
2.1以《内科学》教材为切入点，使医学考试达到计算机多媒体化，促进内科学教学的多媒体化，提高课堂教学效率和教学效果，从而提高整体医学教育质量。
2.2体现出多媒体考试的先进性、直观性、易操作性、实用性，为全面性进行医学类专业课考试多媒体化奠定基础，促进全校教学技术上升到计算机化的水平，完善具有医学高等专科学校特色的、现代化学科建设。
2.3使学生熟练掌握计算机的应用性操作，为以后进入职场做好准备。
3研究意义
3.1多媒体考试的优点
利用计算机多媒体进行医学专业课考试，是当前最先进的考试方法。因为利用计算机进行考核可以避免很多常规考试的弊端。主要表现在：
3.1.1计算机考核常使用客观性试题，考核的范围相对较广，要求掌握知识点准确，可以全面体现教学目标的要求，更有利于理论和实践的结合，更好的体现了培养实用型人才的初衷。
3.1.2利用计算机考试可以避免常规考试中互相抄袭现象，为监堂节省人力；无纸化考试为节约能源、保护环境作出贡献。
3.1.3计算机考试在学生回答完问题后，直接给出分数，节省人工判卷的繁重工作，并且客观上来讲准确性可以达到百分之百。
3.2多媒体的教学能力和应用能力是现代衡量高等院校办学水平的重要标志。进行计算机多媒体考试，可以起到多媒体应用的典范作用，符合现代化教学方式的需要，符合时展的需要，符合学校发展的需要。
3.3利用计算机多媒体进行医学专业课考试，为学生迈出校门，衔接职业考试有重要作用。按照传统，只有学习计算机课才上机，其实，学习计算机操作的目的是为了应用；训练学生在日常学习和考试中熟练操作计算机，既可以达到学习计算机课的目的，又为以后进入职场奠定基础。
4研究内容
4.1符合医学高等专科学校层次的内科学多媒体考试试题库编制。
4.2具有本校特色的多媒体考试软件的编制。
4.3考试试题库输入考试软件。
4.4多媒体考试系统的应用、评价及完善。
5研究的要求和方法
5.1多媒体考试软件的编制要求
5.1.1提供题型模板
所提供的题型模板，应具有强大的试题选择功能。
5.1.2提供测试系统的多种模式
主要包括课堂练习、单元测试、结业考试等模式。
5.1.3提供智能阅卷评分系统
智能阅卷评分系统可以自动评定成绩、提供批阅数量选择、批阅对象选择、多次重复批阅等功能。
5.1.4提供成绩自动查询功能。
5.1.5提供实时的统计功能
能提供每题的正确率及每个学生答题对与错的详细信息，能自动阅卷统计分析。
5.2多媒体考试试题库编制与输入
编制题库的深度：针对专科临床医学专业的教学目标要求，紧扣教学大纲，结合助理执业医师及执业医师考试中的考点，按照“容易、中等难度、难”三个等级对每个知识点设置不同程度的客观性试题，并给出正确答案。做到既突出高等专科层次的特色要求，又为学生以后的各种应试打好基础。
5.3考试软件及内科学试题库的使用、评价及完善方法：可以随机抽取临床专科班学生进行不同阶段的计算机多媒体测试，及时对题库及考试软件做出难度、区分度等评价，并及时地进行完善，最大程度地发挥多媒体考试的作用。
5.4多媒体考试系统的完善和推广
内科学试题及答案范文2
关键词 教学方法 实践与体会 科学见习课
中图分类号：G424 文献标识码：A
Practice and Experience of TBL， LBL + TBL Teaching Methods in the Eight-year Internal Medicine Practice Class
YANG Qiong， JIANG Weihong
（The Third Xiangya Hospital of Central South University， Changsha， Hu'nan 410013）
Abstract In the eight-year medical students in the use of Cardiology Trainee LBL， LBL + TBL and TBL three different teaching methods were compared， and found that student-led LBL + TBL and TBL teaching methods and student feedback and assessment results superior to conventional LBL methods. For the eight-year medical student， trainee hours in use LBL + TBL and TBL was better than traditional teaching methods LBL good teaching methods， possible future large-scale promotion.
Key words teaching methods； practice and experience； science practice class
八年制医学教育是我国目前及今后医疗教育事业的重点，探讨其有效的教学方法具有重要意义。目前医学教育中较为认可的PBL（problem-based learning）教学方法则是以学生为主体，以小组讨论为主要手段的教学方法，该方法充分调动学生积极性，但学生对基础理论知识的掌握欠佳，也会直接影响学生今后的临床工作能力。基于此，TBL教学方法被学者提出，①它结合LBL和PBL教学方法的优点，仍以小组学习为主要手段，以精心设计的问题为基础，制定明确学习目标，及时检验学习效果，这种教学方法以取得较好的教学效果，②③④并已在我国部分医学院开始探索试行。现将湘雅三医院在八年制医学生心内科见习中尝试使用TBL教学方法的实践与体会总结如下。
1 教学对象
2008级八年制医学生23名，分为3组，每组7～8名学生，每次见习课由同一名授课老师带教一组学生，在课堂上将一组学生再分为3组，每组2～3名学生。
2 方法
2.1 教学内容及方法
按照八年制内科学教学大纲要求，安排心内科见习内容为高血压病、冠心病、心律失常、心力衰竭及心脏瓣膜病、心肌和心包疾病。在每个内容的见习课中，设立一组使用传统LBL教学方法，一组使用LBL+TBL教学方法，另一组使用TBL教学方法。LBL教学方法具体为课堂上由老师先进行见习内容的详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生单个自行整理，老师随机选择3～4名学生汇报病史及诊断，老师点评总结；LBL+TBL教学方法具体为老师先将见习内容进行详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生分组对老师设计的问题进行讨论，讨论结束后学生汇报讨论结果，对老师的问题给出答案，老师当场评分并最后总结；TBL教学方法具体操作为由老师在课前一周给出见习内容、问题，学生自行查阅资料及思考，在课堂上，老师不再对见习疾病进行详细讲解，而是直接发放由客观选择题组成的测试题，由学生单独完成，然后学生进入病房见习，结束后分组讨论，并分组对原测试题给出答案，老师评分并最后总结。
2.2 教学效果评价
在每次见习课后由带教老师从内科学题库中选取相关见习内容的客观选择题组成考核试卷，总分100分，由学生独立闭卷完成。同时发放教学方法评价反馈表，由学生自主完成。
2.3 统计方法
用使用SPSS13.0统计软件进行数据分析，计量资料以均数 ）表示并进行正态性检验。多组间比较采用One-Way ANOVA分析法（分析前先进行方差齐性检测），多组间均数的两两比较应用LSD-t检验，率的比较用 2检验，以双侧P
3 结果
课后学生对于不同教学方法的评价反馈表结果如下： LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的总体评价非常好的学生分别为35%、65%、83%，认为LBL方法对提高临床思维能力、自学能力、团队协作能力、理解理论知识有帮助的学生比例分别为43%、22%、30%、57%；在LBL+TBL方法上述比例分别是78%、91%、83%、87%；在TBL方法上述比例分别是91%、100%、100%、96%。反映与传统的LBL教学方法比较，学生对LBL+TBL及TBL教学方法的总体评价较高（P
接受LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的八年制学生的课后考核平均成绩（100分制）分别为71.2？.3、82.7？0.1、84.3？0.4分，接受LBL+TBL、TBL教学方法的学生的成绩高于接受LBL教学方法的学生（P
4 讨论
内科学见习课对于医学生是非常重要的临床课程，⑤既可以把理论课上的基础知识在临床初步验证实践，同时还需要锻炼医患沟通能力、团队协作能力，同时对于现今更新速度日益增快的医学知识，需要有良好的自学能力、文献查阅能力，这些能力的培养，在传统的LBL教学中完全得不到锻炼。本文将LBL、LBL+TBL及TBL方法在同一批教学对象中进行教学效果的比较，发现学生对LBL+TBL及TBL教学方法认可度好，且客观的课后考核也证实，执行上述2种教学方法后学生成绩最好，这个结果可能与授课对象为八年制，而八年制学生基础好，掌握理论知识能力强有关。而有文献报道临床医学系本科学生单纯使用TBL方法效果欠佳，⑥可能正是因为授课对象不同所致。总之，通过对LBL、LBL+TBL及TBL三种不同教学方法的比较，发现对于八年制医学生，在见习课时使用LBL+TBL及TBL教学方法效果较传统的LBL教学方法好，今后可以较大范围推广。
注释
① Michaelsen LK， Knight AB， Fink LD， et al. Team-based learning： a transformative use of small groups[M].Westport： Greenwood Publishing Group， 2002：157-171.
② Letassy NA， Fugate SE， Medina MS， et al. Using team- based learning in an endocrine module taught across two campuses[J]. Am J Pharm Educ.2008.72（5）：103-105.
③ Wikie K，Bumls L. Problem based learning： A handbook for nurses[M].London：Palgrave Macmilian，2003.14.
④ 景玉宏，尹洁，刘向文，等.TBL（ Team-based learning） 教学法在局解教学中的设计与评价[J].中国高等医学教育，2010（9）：96-98.
内科学试题及答案范文3
诊疗技术是灵魂选用教材较关键
学习中兽医的目的就是为了诊疗动物疾病，保证畜牧业持续健康发展，为人们提供优质安全的畜产品。动物病证治疗是中兽医学习研究的最终目标和中兽医各门学科的归结点，数千年的临床实践积累了浩瀚而宝贵的资料。在目前已经问世的高职高专教材均对病证进行了有益探索，其目的还是为了便于大家掌握、应用，更好地理解中兽医学。
作为世界上享有盛誉的中兽医学，在长期发展中已经形成了完整的体系，我们继承和发扬中兽医学，应该按照传统分科模式教学较妥，我主编的《中兽医诊疗技术》（普通高等教育“十二五”畜牧兽医类规划教材、21世纪高职高专畜牧兽医类专业规划教材，河南科学技术出版社2009年8月第一版、2011年1月第二版、2012年8月第三版）就是在继承于船（中国农业大学动物医学院已故教授）主编的《中兽医学》教材（全国高等农业院校教材，农业出版社1987年5月第二版、1979年7月第一版）内科、外科、胎产（产科）、幼畜四科基础上增加温病、虫证两科（合并胎产、幼畜两科）并侧重犬猫病证，由于中兽医内科是中兽医临床各科的基础和核心，因此还按照犬猫、猪禽、马牛顺序进行病证介绍，同时简略介绍了各分科发展历史，以帮助学生进一步了解中兽医学，提高大家对中兽医学习的兴趣。
“中兽医诊疗技术”在已经公开出版的各种层次《中兽医学》教材中均有内容，如高职高专教材《中兽医学》（“十二五”职业教育国家规划教材・高等职业教育农业部“十二五”规划教材、普通高等教育“十一五”国家级高职高专规划教材、21世纪农业部高职高专规划教材，中国农业出版社2001年8月、2006年8月第二版、2014年8月第三版）、《中西兽医结合应用技术》（国家示范性高等职业院校建设计划骨干高职院校建设项目成果，中国农业出版社2013年4月）、《新编中兽医学》（全国高等院校“十二五”规划教材・农业部兽医局推荐精品教材，中国农业科学技术出版社2012年8月）、《中兽医防治技术》（高职高专“十二五”规划建设教材、普通高等教育“十二五”国家级高职高专规划教材、21世纪农业部高职高专规划教材，中国农业大学出版社2007年9月、2012年2月第二版）、《中兽医应用技术（中兽医学）》（高职高专畜牧兽医类专业系列教材，重庆大学出版社2007年2月、2010年11月第二版）、《中兽医》（高职高专“十一五”系列教材，化学工业出版社2009年8月）、《中兽医学》（全国高等农林专科统编教材，中国农业出版社2000年3月、全国农业高等院校规划教材，中国农业科学技术出版社2007年9月）、《宠物中医诊疗》（全国农业高等院校规划教材，中国农业科学技术出版社2008年8月）、本科教材《中兽医学（精简版）》（普通高等教育农业部“十二五”规划教材・全国高等农林院校“十二五”规划教材，中国农业出版社2014年1月）、《中兽医学》（普通高等教育“十二五”规划教材，科学出版社2013年7月）、《中兽医学》（普通高等教育“十一五”国家级规划教材・全国高等农林院校“十一五”规划教材、面向21世纪课程教材，中国农业出版社2002年8月第三版、2011年6月第四版）、中职中专教材《中兽医学（中兽医基础）》（中等职业教育国家规划教材，中国农业出版社2001年12月、2009年4月第二版；高等教育出版社2002年4月）、《中兽医学》（全国中等农业学校教材，农业出版社1979年8月、1995年10月第二版；全国农民中等专业学校试用教材，湖南教育出版社1986年5月），涉及病证的教材只有内科、外科两种三本，即中兽医专业教材《中兽医内科学》（中等农业学校试用教科书，农业出版社1961年8月；全国中等农业学校教材，农业出版社1979年6月、1998年5月第二版；全国高等农业院校教材，北京农业大学出版社1991年4月）、《中兽医外科学》（中等农业学校试用教科书，农业出版社1961年9月）、《中兽医外科及伤科学》（全国高等农业院校教材，北京农业大学出版社1993年4月）。
此外，科研院校编印的病证中兽医防治专著也值得参阅，个别虽然出版时间相对较早，但中兽医特点相对较强，如：《中兽医诊疗技术》（中国农村致富技术函授大学农民技术员培训教材，中国广播电视出版社1987年7月）、《中兽医诊疗手册》（金盾出版社2006年3月）、《中兽医治疗学》（农业出版社1963年1月、第二版1972年7月）、《新编中兽医治疗大全》（中国农业出版社1993年12月）、《中兽医临证备要》（安徽科学技术出版社1988年8月）、《中兽医临证要览》（四川科学技术出版社1988年5月）、《实用中兽医诊疗学》（陕西科学技术出版社1980年6月）、《家畜常见病中兽医诊疗》（上海科学技术出版社1987年9月）、《中国兽医秘方大全》（山西科学技术出版社1992年8月）。
初学者，建议首选中职教材（浅显易懂），有一定基础后才选用高职高专教材（侧重操作技能），如是高职高专毕业生，则可购买本科教材（理论较强）参考。执业兽医资格应试者，首选中国兽医协会当年组织编写的《执业兽医资格考试应试指南》（中国农业出版社在四五月公开发行，一般分上下两册），因每年需按照新的要求（如法律法规的变化、兽药使用的变化、考题的侧重变化等）进行适当修订，考试试题、标准答案均出自该书。笔者浏览了农业部全国执业兽医资格考试委员会历年印发的《全国执业兽医资格考试大纲》，中兽医学部分相对稳定：2014年版与2013年、2012年、2011年、2010年相比，内容完全一样，考试均涉及中药151种、方剂54个、常见病证10个，与2009年版相比，针灸方面虽然少了猪的常用穴位及常见病针灸处方，但方药方面已全部覆盖。纵览2014年全国执业兽医资格考试（兽医全科类）书籍来看，中国兽医协会依据《全国执业兽医资格考试大纲》组织编写的《执业兽医资格考试应试指南（兽医全科类）》被确定为国家执业兽医资格考试唯一指定用书，部分出版社联合有关院校兽医专家根据此书衍生了许多辅导用书，如中国农业出版社全国执业兽医资格考试用书总计10册（《执业兽医资格考试应试指南》分上、下两册），并且针对不同考生的知识掌握情况，按照系统复习、强化弱科、考前冲刺、考前模拟四个阶段进行分类，紧扣新考纲的变化，每本用书均有防伪标识；其中《执业兽医资格考试应试指南》、《执业兽医资格考试：单元强化自测与详解（临床兽医、基础兽医、预防兽医）》、《执业兽医资格考试考点精讲与答题技巧》均随书赠送考前冲刺模拟题和培训视频。化学工业出版社全国执业兽医资格考试必备丛书共计5册，其中《全国执业兽医资格考试通关宝典》三册（临床兽医学部分、基础兽医学部分、预防兽医学和法律法规部分）和《全国执业兽医资格考试综合模拟题及考前冲刺》、《全国执业兽医资格考试各科目考点试题解析与实训》。在已出的辅导用书中，题解类占了很大部分，其中以陈明勇（中国农业大学动物医学院）主编本为主，2014年就有5种：《全国执业兽医资格考试仿真模拟试卷》（中国农业出版社）、《执业兽医资格考试考点精讲与答题技巧》（中国农业出版社）、《执业兽医资格考试考前自测模拟试卷》（中国农业出版社）、《国家执业兽医资格考试全真模拟标准试卷》（中国农业大学出版社）及《执业兽医资格考试7天考点速记本》（中国农业出版社）。此外，还有孙卫东（南京农业大学动物医学院）主编的《全国执业兽医资格考试综合模拟题及考前冲刺》（化学工业出版社）、孙永学（华南农业大学兽医学院）主编的《全国执业兽医资格考试各科目考点试题解析与实训》（化学工业出版社）、刘娟、黄庆洲（西南大学荣昌校区动物医学系）主编的《执业兽医资格考试考点解析及考前冲刺练习题》（中国农业出版社）等几种。
内科学试题及答案范文4
关键词：公民科学素养;公众理解科学;科学传播
Abstract:ThegeneralthreedimensionalconceptsofcivicscientificliteracyandrelatedtestitemsfromJonMillerandOECD’sPISAarereviewed.Itispointedoutthattherearestillalotoftheoreticalandpracticalproblemstobeconsidered,thatthebasicframeworkinvolvedshouldcomefromsciencestudies,andthatChinashouldsetupitsownmeasurementandexplanationsystemtocopewiththeseriousasymmetryofitslocalsocialandeducationaldevelopment.Theproblemsfoundinthetestpartlyrevealthelimitsof“deficientmodel”inthepublicunderstandingofscience.
KeyWords:civicscientificliteracy，thepublicunderstandingofscience,sciencecommunication
公民科学素养（civicscientificliteracy）是公民文化素养（culturalliteracy）的子集，是指一个社会中成年公民对科学技术的理解和运用能力，通常指最低要求。它有4方面的问题：①它指的是什么？即如何定义它?②它是干什么的？即用这个术语要做什么事情？③我们如何测度它？即如何设计指标体系实际测量它？④如何解释调查得到的数据？据了解，我国只有中国科普研究所、中科院科技政策与管理研究所、中国科技信息研究所、北京大学等单位的少数研究人员在一定程度上研究过科学素养及其测试问题，其中李大光等人做了大量先驱性的工作[1－4]。现在看来，国内在这方面的理论研究相当不足（国际上研究得也不充分，只是近些年研究的人员才多起来），无法满足实际应用的需要。讨论科学素养问题，广义的科技传播是一个良好的框架，《让科技跨越时空：科技传播与科技传播学》一书提供了这样的一种合适的语境[5]。无疑，科学素养问题只涉及科技传播学中极小的一部分。
一、公民科学素养的含义
乔治??梅森大学物理系的JamesTrefil教授给出的定义为：“如果一个人有足够的科学背景，以应付其日常生活中所涉事物的科学成份，则他或她就具备科学素养。”[6]由于我国城乡差别极大，人们的受教育程度、生产和生活方式差别很大，人们的“日常生活”很不相同，其中关注的自然科学问题也有相当的差别。科学素养是文化素养的一个部分，而后者可以形象地比作一个庞大的知识母体（alargematrixofknowledge）。此知识母体具有马太效应，基础越好就越容易增添新内容，基础越不好就越不容易补充新内容。这里“知识”一词要做广义的理解，包括事实、术语、方法、技能、观念、哲学、历史等等，并且它们彼此紧密交叉、处于动态发展过程之中。于是，“科学素养由一系列事实、概念、历史、哲学和观念组成，它们彼此通过逻辑纽带联系在一起。有科学素养的人关于宇宙运行的方式知道一些基本的事实，也在一定程度上了解科学家是如何得到那些知识的。有科学素养的人能够处理进入他或她视野中的科学和技术事务，就如同他或她应付经济、法律或政府事务一样熟练。注意，在此科学素养定义中，我没有包括做科学（doscience）的能力。当我去听一场音乐会，我不希望在前厅中被拦住并被要求展示对小提琴具有精湛技巧，方能进入音乐大厅。同样我认为不应当要求人们会做科学，方能算作具备科学素养。”[6]
科学素养与科普、科学传播（SC）及科学教育关系甚密，近些年国内许多部门都不断地谈起这个概念。我国从20世纪90年代从美国引入并开展公众科学素养调查，到目前为止已于1992,1994,1996,2001,2003共5次开展公众（18～69岁）科学素养的全国性调查。5次调查均由中国科普研究所等单位组织实施，功劳巨大。
1992年米勒在《公众理解科学》杂志第1卷第1期上著文《通向对“公众理解科学技术”的一种科学理解》，较全面地总结了此前10多年的研究进展[7，8]，当时他为国际科学素养促进中心的主任，此中心隶属于芝加哥科学院。米勒指出，对公众理解科学的经验研究始于1957年由美国科学作家协会（NASW）和洛克菲勒基金会资助的一次全美成人调查。此调查的目的是想了解科学写作的读者规模及需求，样本为1900个美国成人，问卷中只有一小部分内容涉及科学技术问题。1972年，美国科学委员会（NationalScienceBoard）决定出版双年度《科学指标》（ScienceIndicators，后来名称略有改变，加上了“工程”，成了科学与工程指标），以反映美国的科技状况，其中有一章是关于公众对科技的态度的，并在全国实施了问卷调查。1972,1974,1976年的《科学指标》所开展的研究属于第一阶段。米勒讲，这一阶段被认为没有很好地利用社会科学方面的资源。美国国家科学基金会（NSF）开始征集新方案，米勒与普莱维特（KennethPrewitt）拟定的一项建议被选中，于是开启了《科学指标》系列出版物的第二阶段的研究工作。1979年的《科学指标》具体反映了新阶段的调查设计。正是在1979年的研究中米勒第一次实施了他所拟定的科学素养问卷调查，他把科学素养定义为一种三维建构物，具体包括：（1）科学术语和科学概念的基本词汇；（2）对科学过程的理解；（3）知道科学和技术对个体和对社会的影响。[6]实际上这一指标骨架依据的是米勒于1983年发表在《代达罗斯》（Daedalus）杂志上的文章《科学素养：概念评论与经验评论》。
1985,1988,1990，2000年上述三维测度方案又有所修订。1988年英国的调查研究采用了米勒的体系，1989年加拿大的研究、1989年欧盟的研究及1990年新西兰的研究，均采用米勒的三维体系。
20世纪90年代后，米勒的体系进一步流传，同时多国的比较研究方兴未艾，针对特殊群体的科学素养调查研究也纷纷开展起来，如针对在校某一年龄段学生的调查研究。
到了2000年，联合国经济合作与发展组织（OECD）启动了著名的PISA项目(三个一轮：2000年,2003年,2006年。现在2003年的报告已经出版)，32个国家（其中28个是OECD成员国）共有25万学生参与了科学素养调查（另有13个国家准备加入，我们不知道为什么如此重视科教的中国反而不加入），有趣的是年龄一律限定在15岁。为什么选在15岁呢？因为对于多数OECD成员国，15岁的学生马上就要结束义务教育了，选择这个时期进行测试能够对义务教育的效果进行有效评估。PISA测试范围较广，包括3大类：阅读素养、数学素养和自然科学素养。其中只有后者与米勒的测试有直接关系。
PISA科学素养测试仍然采用了与米勒类似的三维结构体系，但阐述得更为清楚。PISA报告指出：科学素养是指，在科学技术极大地影响着人们的生活的条件下，科学地思考问题的能力。这种素养包括理解科学概念并运用科学观念的能力[7]。
第一维：科学概念（scientificconcepts）。指为了理解自然界及其由于人类的活动所导致的变化，学生们需要掌握一系列基本的科学概念，这些概念涉及物理、化学、生物科学、地球与空间科学等学科。
第二维：科学过程（scientificprocesses）。PISA考察学生运用科学知识及对科学过程的了解。要求学生有获取证据、解释证据和运用证据的能力。具体讲，考察5个方面的过程：①辨识科学问题；②识别证据；③得出结论；④交流或传播这些结论；⑤用演示表明自己对科学概念的理解。除了最后一条，其余几条并不直接要求具体的科学知识。当然，其他过程严格说也不是与“科学”内容无关的。
第三维：科学境况（scientificsituations）。科学素养测试想了解的主要是日常生活中涉及的科技问题或科技事务与人们的关系。2000年的测试主要涉及3个方面：生活与健康中的科学；地球与环境中的科学；技术中的科学[7]。
二、公民科学素养的测试
以一种方便有效的办法真正测试这三维，是相当困难的，问卷极难设计，特别是针对后两维。据我们考察，米勒在实际测试的问卷上也没有真正反映他的理论构想，中国历次的测试中针对后两维的试题设计也有明显不足。OECD的实际测试采用的主要是塞麦尔维斯（IgnazSemmelweis，1818～1865）日记中的段落，而采用这个例子大概受到了著名科学哲学家亨普尔的《自然科学的哲学》一书的影响，亨普尔讲述那个例子主要根据的是辛克莱的《塞麦尔维斯：他的生活和学说》（1909）一书。OECD1999年的一份研究报告《测度学生的知识和技能：一个新的评估框架》详细阐述了PISA科学素养评估的潜在概念框架。
现有的测试方案对于科学的社会运作（涉及后两维），并没有给出很好的测试题目。这方面的测试应当主要考察人们对“大科学”时代“同行评议”、“科学激励机制”等制度安排的了解，这也是未来科学传播的重点。基于此，我们可以提出自己的科学素养体系及相关的测试方案，重点加强科学社会学的内容，更好地反映科学—社会—个人之间复杂的互动关系。初步的设想仍然是三维：①科学概念维；②科学（内在）过程维（对应科学哲学）；③科学（外在）运作维（对应科学社会学、科学传播学等）。这需要一系列经过良好试测的试题作为支持。
人类社会发展到现在，积累了大量的科学知识，涉及许多学科，其中的知识可以说是海量的，终生也学不完。但是，这些知识中有一些是基本的、对每个人差不多都是重要的，或者说应当知道的。
对第一维的测度，应当把握一个基本原则：不是多多益善。大量科学知识是相当专门化的；大量知识更新速度很快，即现在看来很准确，不久后就会过时甚至成为谬误；拥有更多的知识，在相当程度上不说明问题，还要看这些知识的时空分布状况等。对于测试而言，要求公众掌握的是有一定时效性的、通用的、各学科均有分布的、难度适当的知识（包括事实、原理）。
科学素养包括许多内容，一般来说不容易简单地概括为几个方面。《面向全体美国人的科学》中认为，“科学素养包括数学、技术、自然科学和社会科学等许多方面，这些方面包括：熟悉自然界，尊重自然界的统一性；懂得科学、数学和技术互相依赖的一些重要方法；了解科学的一些重大概念和原理；有科学思维的能力；认识到科学、数学和技术是人类共同的事业，认识它们的长处和局限性。同时，还应该能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题。”[9]在这种理解中，采用了科学的广义用法，科学一词包含数学、自然科学(物理、化学、生物学等)、社会科学等，而狭义的用法中科学只指自然科学。在OECD的PISA项目中，科学也只指自然科学，在那里分别考虑数学素养和自然科学素养。
无论按广义的理解还是狭义的理解，科学都是十分复杂的，科学素养也都包含许多相互联系的方面。自米勒始，为了测试方便，人们常常将科学素养简化为三个维度。但是这三个维数与数学上的三维是不同的。数学上讲的三维，彼此是独立的，而这里仅仅是借用“维度”的概念，是一种比喻的说法。科学素养的三维之间有着内在的复杂关联。
在通常的认识中，三维素养呈现正相关变化，即第一维测试的数值越高，则第二维第三维测试的数值也高，反之亦然。笼统讲，这不算太错，但不准确。细致分析，其中会存在反相关的情况。假定测试结果大致反映了实际的情况，针对不同的人群或者个体，完全有可能对于第一维测试的数值高，而对于第二第三维反而很低，也可能存在另一种情况，即第二第三维数值高，而第一维相对较低。这种可能性特别值得指出来。它的含义是，对科学事实的了解，不等于对科学过程、科学本性、科学的社会与境的了解。
随着科学本身的复杂化，科学传播过程日益复杂化。三个维度的科学传播之间可能还存在一种新情况：即相互冲突。英国科学技术办公室(OST)与威尔康信托基金(WT)2001年报告指出，科学传播系统中的不同主体(players)之间，关于向公众传播什么、为什么传播和怎么传播等，会存在一定的张力。试图传播关于科学的确定的“事实”的欲望，与试图传播科学之运作过程的需求之间，可能相互冲突[10]。前者力图提供相对简化而明确的科学信息，而后者试图让公众明白科学发现过程中的接连不断地提问题的过程，即关于科学本身也要不断地问为什么。前者强调信，后者强调知。“更好地理解科学的过程是重要的，如果非科学家试图搞明白被接受的理解如何可能被过高估计，以及新的解释和结果是如何领先的。这样，当新发现被宣布时，可以防止科学和科学家受到冷落，也会防止所谓的新发现产生误导作用[10]。
这就自然引出科学传播的两类不同模型。一类是传统的欠缺模型(deficientmodel,也译作缺失模型)，它是自上而下向群众教授科学的模型（这个模型相当有效，但也有一些问题）；另一类是介入模型、与境模型、民主模型、对话模型（这个模型听起来十分动听，但操作起来有相当的困难）等。
威尔康信托基金1998年的研究表明，非专家不需要了解一大堆科学的细节才能够讨论科学的社会与伦理问题[10]。因为科学是高度分科的，就某一学科或者专门问题，确实存在专家与非专家之严格分界，但就整个科学而言，很难说谁是专家谁是非专家。比如，院士是科学家，是在某一专门领域有很高成就的科学家。通常人们以为他们对于科学的任何事物都是专家，即不仅仅是在他擅长的那个领域是专家而且也是其他领域的专家。这当然是没有根据的，虽然一些院士知识面很广，但仍然得不出院士比普通人对其他学科了解得更多。比如陈景润是数学中数论领域的专家，他对物理学、对社会科学可能就比较外行，甚至不如普通的文科大学生及普通市民。这也非常正常。
在科学的社会与境一维，更多涉及情感和价值观。公众与科学家更站在几乎相近的平台上。科学家群体可能更倾向于维护科学共同体的利益，而公众可能更关心自身的利益，他们对同一个问题的看法可能相差很远，也不能简单地称科学家的判断更客观、更合理。这时需要对“合理性”制定标准，而这个标准是相对的，随着时代的不同也会有变化。
三、现有测试方案关于第二和第三维的处理及其问题
科学素养定义中包括了非常广泛的内容，也因而给进一步的界定和实际的测度带来了一系列复杂问题，其中包括若干理论问题没有解决。米勒的三维体系谈论起来非常合理，但极难测试，实际上各国在测试中也都做了灵活处理，包括米勒本人所做的测试。第一维涉及的主要是科学事实和原理，基本没有问题，但第二第三维问题很多。
宏观上讲，第一维涉及的各门自然科学中的基本知识和原理；第二维涉及的是科学史、科学哲学；第三维涉及的是科学社会学和STS等。对于普通公众，对于第一维可能还算容易掌握，但对于第二和第三维就显得相当困难了。即使对于专门学习科学史、科学哲学和科学社会学的学生，对相关问题的认识也有很大差别，一方面属于较难掌握，另一方面这些学科、问题仍然处于广泛讨论、争论之中，很难给出唯一能让大家认可的选择。
米勒对科学素养的理论和实践贡献很大，但是因为他不是专门从事科学哲学、科学社会学工作的，他一定程度上低估了后两维测试的困难。由此导致的直接后果是：
（1）对第二维的出题，显得过于简单，甚至文不对题，即所出题目并不能实际反映对所声称的科学过程和科学方法的测试。
（2）第三维干脆不以客观题的形式出现，不直接计入科学素养综合指标的计算。这相当于说由原来的三维简化为二维，而两维也不够全面，实际上目前世界各国所做的测试只做了一个半维，即第一维加上第二维的一半。
RichardCarrier坦率地道出了公众拥有科学素养的困难性，他于2001年指出：“你可能很吃惊，科学素养很难获取也颇难传播。毕竟，科学是一种极为复杂而且精致的事物，只有博闻察验、深思熟虑才能真正理解科学。人类文明用了数千年才算明白了它的道理，也许要花更多的时间才能掌握它。最近的一些著作已经揭示了科学的非同寻常、反直觉和极其麻烦的本性，拒斥了天真的启蒙观点，启蒙观点认为科学不过是学科化了（disciplined）的常识。”[11]
RichardCarrier指出：“在我的研究和随后的测试中，‘科学素养’（scientificliteracy）不是指科学的内容（content），而是指科学的本性（nature）。科学内容会铺天盖地地涌向公众。许多科学事实是常识：现在大街上的普通人也比古代最有学识的人知道更多的科学事实。”[11]
的确，这能说明什么呢？能说明现在的普通人，也比古时的学者更理性、更懂得思考、探索？绝对不是这么回事。另外，如今电视上播出的所谓科学知识“闯关答题竞赛”，测试的只是记忆力和条件反射速度。如果让一位实验室里成熟的科学家与一位初中生同台对阵，按现在的标准，很可能那个初中生获胜，这能说明他更懂科学、更懂科学方法，更具有科学素养吗？一些电视台以科学的名义所做的东西，一定程度上有令观众弱智化的倾向，对一个问题所提供的标准答案，实际上是对科学问题做了极端的简化，在不列出前提条件的情况下鲁莽地下结论。以那种方式传播科学，实际上等于歪曲科学，是提高真正的科学素养的一种反向作用，即它甚至能够降低人们本来可能具有的一点点本能的怀疑精神、探索求证精神，即降低原有的科学素养，对科学产生更大的误解。
科学的本性，是科学哲学专门探讨的问题，也很难理解的。根据Carrier，自然科学的本性有许多方面，但至少包括如下7个方面：①科学的结论是暂时性的；②科学是一种以经验为基础的信念(ScienceisanEmpirical“Faith”)；③科学不是指某种单一的方法；④实验是一种目标导向的科学观察形式；⑤科学理论是对科学事实的说明；⑥科学定律是对自然行为的描述；⑦科学是一种创造性事业。[11]
现在许多国家采用的测试中，有两道测试科学方法的试题，实际上它们是推理题。
“208.科学家想知道一种治疗高血压的新药是否有疗效。在以下的方法中，您认为哪一种方法最正确?1.给1000个高血压病人服用这种药，然后观察有多少人血压有所下降。2.给500个高血压病人服用这种药，另外500个高血压病人不服用这种药，然后观察两组病人中各有多少人的血压有所下降。3.给500个高血压病人服用这种药，另外500个高血压病人服用无效无害、外形相同的安慰剂，然后观察两组病人中各有多少人的血压有所下降。4.不清楚。”[3]
这是一个改进后的试题。原来的试题选项中意欲的答案是2，当时没有选项3，也没有选项4。应当说，这一改进是必要的。但是，这类医药检验方面的试题仍然可以找到许多不严格的地方。这类题从正面补充，总是很难自圆其说。但是，公众科学素养测试并非要求只从正面测试人们对科学的理解。正如，逻辑经验论者从正面证明科学的合理性、寻求科学划界问题的解答通常不成功，但也可以反过来思考，如波普尔不是从证实而是从证伪的角度考虑，模棱两可的情况就好办一些。
“H02某药厂欲测试两种感冒药的疗效，3个患感冒者自愿测试。第1个人只吃A药，第2个人只吃B药，第3个人只吃一种安慰剂C。经过3天的吃药测试，第2个人痊愈，另两个则仍然处于感冒状态。请问下面的陈述哪个结论是较合理的？1．第2个人身体素质好。（1分）2．A疗效好。（0分）3．B疗效好。（3分）4．无法判断。（10分）5．不知道。（0分）”
这里，选项4是意欲中的答案，因为样本数太少，如此简单的测试不能说明关于医药疗效方面如此复杂的问题，实际的情况可能是：A可能比B好，B也可能比A好，两者也可能都无效，甚至两者都可能有反作用。这道题当然设置了陷阱，3选项好像是正确的，在日常生活中人们也通常是这样判断的，比如比较两种感冒药的好坏。某次家人吃A，很快就好了，某次吃B，好久也没好。于是得出A比B好。其实很难说，情况可能非常复杂。特别是感冒病毒几乎每次都不同，人们患病程度也可能不同。百姓日常生活中的对待药物的态度，可能不够科学，此题恰好可以测试出其间的差别。此题给分也可以模糊处理，比如选择1给1分，选择2和5给0分，选择3给3分，选择4给10分。注意，试题中用语是“哪个结论是较合理的”，没有问“哪个结论是科学的”。回答1或3是不科学的，但现实中有一定的合理性，因此可以给一定的分数。选项1虽然无法直接推出，但有相当的合理性，给1分。选项2虽然在科学意义上有成立的可能性，但现实中这种回答是荒唐的，无法从题目中直接推出，因此给0分。选项3，似乎直接可从题目中推出、现实中多数人也会如此推断，但不够科学，给3分。
之所以给错误的“回答3”以还算高的分数3，有这样的考虑：①它与题目中的条件相符，有一定的现实合理性，虽然是科学上错误的；②它比其它回答毕竟有相当大的差别；③这是一个陷阱题，有的人细心考虑可能会选择4，但由于不小心或者不了解命题者的动机，可能误选了3，为避免与选择4所得分数相差太多，故给3一定的分值；④减少因为用纯逻辑推断手法而选择4所造成的不真实所带来的分值差。有的人可能善于分析命题者的动机，从分析5个选项角度，有可能故意选择4。
但是值得说明一下的是，经常采用的两个测试题本身并不真正涉及“经验科学”的内容，即不直接属于经验科学。所谓的经验科学就是指人们平时所讲的狭义的自然科学。“经验科学”与“形式科学”合起来共同构成我们平时讲的广义的“科学”。如果要测试科学方法的话，更重要的是测试经验科学的方法。现有的测试中的不足之处也在这个地方。OECD的测试采用了塞麦尔维斯的案例，同时设计了一组问题[12]。这样做确实反映了实际的科学发现过程、对科学数据的理解等。应当说OECD关于科学方法的测试要明显优于米勒的做法。OECD此测试题的缺点是，叙述较复杂，答题者需要耐心和判断力。OECD测试的对象是在校的即将完成义务教育的15岁的学生，他们的素质平均起来应当是较好的。这也提出一个问题：对于文化素质不高的人，如何测试其对科学方法的理解程度？
第三维测试的是人们对科学技术的态度和看法。这方面的内容显得越来越重要，是未来此类调查中最核心的部分，因为此类调查一方面想了解公众对科学知识、科学方法掌握的程度，另一方面想知道公众对当前的科技有什么样的看法。后者更显得关键，这些看法对于制定公共政策有重要参考意义，也是从事科普、科学传播必须关注的问题。
关于第三维，中国科协的测试中设计了一个大题，大题下面包括许多有趣的小题,题目尚好。但据说，在中国的实际计算中，这道题的得分并不计入实际的平均科学素养值的计算。因为历次调查均没有详细说明平均值是如何计算出来的，与每道小题的关系如何，人们也就无法作进一步的评论。其实，具体的算法应当是透明的，也只有这样，人们才能核对其计算的准确性，其他人才能够也做类似的调查并作对比研究。特别是由国家公共资金资助的调研项目，应当以某种形式公开、部分公开或者通过内部报告发表其调研的具体方法、计算方法和程序。
此道题的优点是多方面的，不必再专门讲述。不足之处在于，没有在宏观层面上大致反映出当代大科学的社会运行。公民理解科学的一个重要方面是，在现代条件下，科学是如何组织起来的，它们日常是如何运作的，科学成果是如何发表和确认的，科学家是如何申请和运用研究基金的。在此一系列过程中，“同行评议”是十分关键的。中国大量的“民间科学爱好者”的出现，就与此有关。据我们了解，社会公众普遍不了解科学是如何运作的。对此方面的不了解程度要甚于对科学知识的了解程度，甚至也不如对科学方法的了解。
四、细致分析大科学时代科学的本性是做好公民科学素养测试的前提
科学早已不是二战前或19世纪以前的那种小科学。当代科学是一项重要的社会建制，是与国家行为、国计民生息息相关的庞大事业，与政治、经济、文化密切相关，其中渗透了社会的各个因素。在当前时代，仅仅从认知的角度理解科学，是显然不够的。对国家、对每一个人，科学不仅仅是一种认知活动。但是依据传统的科学观，人们习惯于只从认知的角度理解科学，这种想法也在公民科学素养测试过程中有所表现。一项反映时代状况的有水准的测试，应当反映学术研究在半个多世纪内的重大进展，把其中的一部分吸收过来，因此科学史的一些新结果和新理论、科学哲学在20世纪后半叶的进展(关于观察与理论、科学事实的建构性，科学说明、科学还原与统合等)、科学社会学(经典学派与SSK)的新探索等，都应当有一定程度的体现。即使不直接体现出来，也要对此有所关注，正视这些学术的进展。但可惜的，无论我国的工作还是米勒的工作，都显得对这些进展比较麻木，这也许与当事人的背景有关。作为初始尝试，这些都没有太大关系，事情总得启动起来，再一步一步改进。问题是，多年过去了，研究工作没有跟上去。
公民科学素养测试题要反映当代科学哲学与科学社会学的进展，充分利用它们的成果，通过专项研究，提供一套或多套合格的测试题。此工作是相当复杂的,其复杂性在于：①摘取知识中的核心知识涉及一定的价值判断和随意性；②学术界关于许多重要论题长期以来就在争论，如何从争论中提取大家共同认可的观念？③如何把学术性的内容通俗化，变成可用于测试的具体题目，同时还保持了叙述的准确性？这三个环节在目前的测试实践中均没有认真考虑，国际上也如此。
中国的科学素养测试要坚定地吸收米勒开创的三维模型，在此基础上发展出一套适合中国国情的简化的测试方案。具体讲有如下基本设想：
(1)公民科学素养测试是想通过一系列试题，了解中国公众对科学的了解程度。(2)这种了解包括3个大的方面：科学知识；科学方法和过程；科学的社会运作及影响。上述3个方面同等重要，在测试题的分值安排上基本上做到1﹕1﹕1。(3)测试题总量不宜过大或者过小，而且要方便被测者答题。题目应当均为正误判断题，共计60小题，每题基本上是一句话的篇幅。(4)此难度需要反复试验，要与中国国情联系在一起，在各地做一些试验性测试。试题要有一定的稳定性，要与当前和未来一段时间内科学的整体趋势相一致。至少10年不要做根本性的改变。试题应当有良好的区分度，能够反映中国公众各个层次之间有差异。
有几点附带的说明：①测试的难点在于，对于后两维，很难出题。②试题的形式要整齐，不必与国际的做法完全一样。国际对比是一方面，更重要的是国内自身对比。解决这个矛盾的办法是，不妨同时做两套调查，一套严格按国际规范，一套按中国国情做，两者可以不直接相关(总的趋势相关，但侧重点、区分度肯定不同)。③为便于统计，为使算法简明，各地方各部门可自行进行局部调查，试题形式统一，分值统一。④试题需要反复做试验性的测试，这需要相当长的时间和经费。
公民科学素养测试的理论基础是科学传播第二阶段“公众理解科学”框架下的“缺失模型”，许多测试困难也与此模型的局限有关[13-16]。从广义的科学传播角度看以及从当代科学日益分化的局势看，不但存在公众理解科学的问题，也广泛存在科学家理解科学甚至院士理解科学的问题。著名学者哈丁甚至提出第二种“科盲”（scientificilliteracy）的概念[17]。许多科学家固然不是第一意义上的科盲，却是第二种意义上的科盲。于是，谁最了解科学成了一个大问题，这个问题没有简明的答案。专家通常只对科学的某一个局部细节非常了解，而对横向上的其他学科非常陌生，对科学的历史进程及社会运作也可能不甚了解。这也透露了科学传播的一种发展思路，通向“对话模型”可能是不可避免的，这不仅是民主的要求，也是客观现实的要求。
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内科学试题及答案范文5
依照医学教育国际标准和未来医生必备的知识、能力与素质结构,我们打破传统“三段式”的教学模式,以器官系统为主导重组课程内容,以知识点整合教学内容,以新进展更新教学内容,以临床问题带动医学专业知识与人文社科、基础医学知识的衔接与渗透,对课程体系进行整体优化和改革创新。
1.1新课程体系的构成
以七年制临床医学专业为例,由核心课程(占所有课程课时的56%)、选修课程(占所有课程课时的20%)两大模块和临床实习(占所有课程课时的24%)组成。核心课程模块:第1~8学期开设,包括公共基础、人文社科、系统整合、技能、临床核心课程五大模块(表1)。要求学生掌握医学基本理论,为临床实践提供有关的基本知识及基本技能。选修课程模块:共有72门课程供学生选修。选修课程安排在第1~8学期,充分发挥综合性大学的优势,加强人文自然科学类的内容,包括社会科学、语言文学、艺术、自然科学类、专业选修(含基础与临床整合的选修课,新技术、新进展等等)。临床实习:通科实习48周安排在第9~10学期进行。二级学科定向培养安排在第11~14学期。
1.2系统整合模块的构建
以系统为基础,将传统解剖学、生理学等14门医学基础课程与相应临床课程整合为11大课程模块(图1)。整合后的模块教学,基础课程与基础课程、基础课程与临床课程、临床课程与临床课程优化组合,交叉渗透,知识点更加系统,更有利于学生对知识的学习和掌握。模块教学,打破传统的学科界线,教学的组织不再是各教研室。为保证教学工作的顺利进行,学院任命模块负责人,赋予其相应的权利和义务,各模块成立教学组,由模块负责人精选相应学科教师组成。在模块负责人领导下,各模块教师编写教学大纲,精选教学内容,集体备课、听课,审核考试内容。同时,学院成立了新教学模式专家组,认真审核各模块教学大纲、教学内容、考试命题等,确保教学质量。为评估实施模块教学后,学生对基本知识掌握的情况,我们对2002级五年制临床医学专业分别实施了新旧两种教学模式教学的学生进行基础课程综合考试,考试学科覆盖人体解剖学、生理学、生物化学、病理学、微生物免疫学、药理学共6门课程,考试模式、试题难度相同,新旧教学模式考试。经统计学处理P>0.05没有显著性差异,说明模块教学不影响学生对单门学科知识的掌握。由于本次考试没有针对系统综合能力进行考评,因此未能反映出新模式的优势。
2教学方法的改革与创新
2.1以“问题导向学习”为切入口,全面培养学生获取知识及分析解决问题的能力
问题导向学习(problem-basedlearning,PBL)是激发学生“学会学习”的教学方法,它借助“真实问题”,鼓励学生以小组形式积极、自主、合作地开展学习,让学生自己寻找和利用多种学习资源、探讨问题的答案,在学习专业知识的同时培养了批判性和分析性的思维能力。我院1999年在病理学、微生物学课程中首先实施新教学模式,要求各模块有一定比例的学时数用于PBL教学,而且实施过程要稳步扎实,认真编写PBL教案。PBL具体做法是:学生7人~10人为一班,带教教师通过集体备课,统一要求,保证带教效果的一致性。教学中真正体现学生为主体、教师做引导。学生围绕案例查找资料,提出问题(第一次讨论);继续查找资料,第二次讨论;再查找资料,第三次讨论;最后由教师进行总结。教师是引导者、激励者、促进者和评估者。为确保PBL的实施效果,2000年以来,我们先后多次派教师赴香港大学观摩学习,邀请中国台湾中山医学大学的专家来院讲学及进行现场示范与交流;加大教学投入,保证充分的教学场地和设施,并制定一系列激励政策调动广大师生的教学积极性,使我院PBL教学得以顺利实施。此外在临床核心模块教学中,我们打破传统的大班授课以及先理论后见习的模式,采用以床边教学、PBL教学、小组讨论式为主的教学方式。理论课与实践课融合,学生2人~3人为一组每天上午跟着带教教师查房,诊治患者;下午上课,8名~10名学生一组进行PBL床边教学或小组讨论,让学生在临床实践中边当医生边当学生。以典型病例作为切入口,启发学生将理论与实践、基础知识与临床知识充分结合起来,全面培养学生的临床思维能力及对知识的分析应用能力,深受学生的欢迎。
2.2积极开发网络教学资源,构建网上教学体系
新教学模式旨在培养学生自我学习、终身学习的能力,为此我们积极开发网络教学系统,构建网上教学体系。我院先后投入100多万元加强教学资源(CAI课件、教学网站等)建设,教室、实验室及宿舍等全部实现网络化;多媒体课件、自测题库等全部教学内容上网;电子阅览室、CAI教室全天免费向学生开放,部分必修课内容也可以通过网络进行自学。“新教学模式网站”、“临床基本技能网站”、“机能学网站”、“病理学网站”等教学资源丰富,界面友好,并全部对外开放。临床基本技能网站2002年开通以来,点击数已达40多万次,我院的“临床技能网站”最先出现在国际知名的搜索引擎Google、Baidu网站上,已经成为搜索的关键词。2005年,临床基本技能课程获选国家级精品课程。
3加强临床基本技能的训练与临床思维能力的培养
在系统整合模块中让学生早期接触临床的同时,我们以临床方法课程为龙头,将临床能力的培养贯穿于整个教学过程。传统诊断学安排在第二、六学期,仅涉及内科体格检查、问诊等基本技能,并以大班授课为主。新设置的临床方法是一门全新的临床基本技能训练综合性课程,涉及内科学、外科学、儿科学、妇产科学、急救医学、眼科学、耳鼻咽喉科学等多学科的基本技能,安排在第五至六学期授课,授课形式灵活,理论教学、技能训练、临床见习有机结合。第二、三学期对学生进行系统的体格检查训练;第四学期进行问诊与病历书写训练;第五学期学习临床基本操作,包括心肺复苏、气管插管、呼吸机应用等;第六学期进行外科技能操作(外科实验动物学)训练。通过5个学期的系统训练,教师手把手地教(一个教师指导3名~5名学生),理论和实践、基础与临床充分结合,学生基本技能显著提高。我们对2002级新旧教学模式的学生分别进行临床技能考核,旧模式学生平均分数为67.5分,新模式学生平均分数为85.0分,两者相差17.5分。进行过临床技能培训的我院1998级、1999级、2000级学生毕业后参加全国执业医生资格考试,成绩在全国的排名分别为第15名、第12名和第4名,成绩逐步提高,初步显示出我院教学改革的成果。为配合临床方法课程的实施,我们于2002年在国内率先建设了设备一流、功能齐全的临床技能培训中心。在国内第一个引进全自动多功能模拟人及一大批教学模型,应用了虚拟技术、模拟技术、标准化病人、网络技术等教学手段,成为医学生早期临床实践的重要基地之一。
4全面提高医学生综合素质
汕头大学医学院是国内第一批合并到综合大学的医学院,1987年以后医学院五年制医学生1年~2年,七年制医学生1年~3年学习、生活在综合大学校区。借助综合大学浓厚的人文环境优势,我们积极营造宽松和谐的校园氛围,设置“杰出医学生”科研基金,对学生进行系统的科研训练;开设系列新型综合课程———健康与社会、终身学习、沟通技能等,力求在多学科背景下使医学生养成跨学科的思维习惯,增强创造性思维能力、沟通能力,成为具有创新能力并适应时展需要的高素质复合型医学人才。
4.1健康与社会课程
本课程涵盖了医学、哲学、医学社会学、医学伦理学、医学心理学、医学法学、公共卫生学、卫生政策学等众多学科的内容,将医学、社会、健康等诸多方面有机地结合起来,其目的在于使学生从生物、心理、社会、环境等多方面来认识人类健康与疾病的关系,更加关爱患者;提高法律意识,保证安全可靠的医疗活动。为了提高本门课程的教学效果,我们聘请了国内著名医学教育专家如王德炳、王一飞、文历阳教授等亲自为学生授课。社会实践也是本课程的重要内容,我们设法让学生走出校门,深入基层农村去体会社会、环境与健康的关系,如参加社区医疗,参观电子污染现场、地方氟病现场等。此外,所有学生以小组为单位,利用周末与假期已参加了至少一轮的宁养义工服务和医疗扶贫体验活动(这两个项目都由李嘉诚基金会资助,宁养计划是为贫困晚期癌症患者送医送药,使之减轻临终前痛苦并体会到人间关爱;医疗扶贫是赴省内外贫困地区实施医疗救助行动)。通过这些活动,使学生目睹了贫困地区缺少医疗药物的现状,增强了学生的社会责任感,培养了他们的高尚医德,陶冶了他们的情操。不少学生表示一定要好好学习,掌握过硬的本领,将来要为解除老百姓的疾苦贡献一份力量。此外,在学习中,还以“医患关系”、“生殖伦理”等为主题开展辩论赛,活跃学习气氛,对帮助学生深刻理解课程内容、形成良好的职业道德起到了重要作用。
