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外语教学与研究范文1
Comparative Study of MOOC and Traditional Foreign Language Teaching Mode
ZHANG Nannan， LUAN Jibin
（Heilongjiang Agricultural Vocational and Technical College， Jiamusi， Heilongjiang 154007）
Abstract In recent years， innovative teaching theory， big data， advanced Internet technology， cloud computing and other Internet based teaching methods emerge in an endless stream. In order to meet the needs of the society for modern teaching， to improve the level of education in China's modernization， and enrich the modern educational resources to provide effective protection. In the "Internet plus" under the background of "Mu" has aroused the universal concern of educators and learners to stimulate students learning enthusiasm， the impact of foreign language teaching mode is only taught by teachers in the classroom for traditional large. The comparison and Reflection on the teaching of Mu and traditional teaching. Hope to explore and explore the way to adapt to the foreign language education in China.
Keywords Mooc； traditional foreign language teaching mode； comparison； research
?崦诺耐?络慕课教学模式的探究对完善我国网络教学模式研究有积极的意义。探讨慕课教学与外语教学相融合，对传统外语教学模式与慕课模式进行深入比较，这些研究将对外语教学方式的发展有着重要的实践意义。慕课外语教学模式作为传统教学的有益补充，将取得更好的外语教学效果。
1 传统网络模式与互联网时代网络教学模式的比较
互联网时代网络教学模式是一种采用计算机进行互联网交互型通信为手段展开的教学活动。利用互联网远程教学不局限于时间和空间，一对一外教口语教学收效显著。师生利用互联网、媒体进行多边互动、合理共享资源，进行先进的现代化网络教学。然而传统的网络教学模式是利用函授、广播、电视远程教学和精品课程等网络视频资源共享等形式来实现的。这些教学形式并没有脱离教师讲解和学生接受的传统模式。教师在视频里讲解，无法和学生沟通和监控教学效果，缺乏师生互动，无完整的教学评估体系。学生无法对学习进行自我学习成果评价。
2 慕课与传统网络课程比较而言具有的优势
（1）慕课课程的教学目标明确。教师会对重点难点、课程进度、学生将达到的程度等进行开课前概述。学生通过阅读条例来更好学习和按要求交作业。（2）教学用的网络视频是慕课专用教学视频，教学效果有保障。研究表明最高效的学习活动是在开课十分钟左右，之后逐渐下降。故而视频分割成10分钟一个的小段视频。小段视频中教学内容精练，充分保证学生的上课专注力。网络外语课程教学中，每周一次外语课程视频，2 小时外语教学视频将以时长为 10 分钟的外语教学短视频链接出现。在每10多分钟视频中添加嵌入式的外语课程问题测试，正确回答出答案方可继续收看，否则需重新观看本片的外语教学小视频。主客观题穿插，试题难度不高有助于提高学生外语学习的成就感。没有完成的外语学习视频，会出现自动提示。在考试之前未完成外语慕课所有课程视频的观看，考试资格将被取消。（3）错点回看设计，学习效果有保障。只有回答试题正确才可继续观看，否则要重回错点观看视频。有效保证学生在观看时不能走神。（4）作业提交制度，巩固学习效果。及时提交作业与交流必须在规定时间内完成。（5）线下交流会活动让师生能够互动。活动中交流学习心得，巩固所学。（6）评价方式独特。完整观看所有的外语教学视频、完成作业、参加讨论方能获得成绩。（7）批改作业采用“同学互评”。提交外语课程学习作业。每周课程完结，教师将以外语慕课教学内容为依据，为学生布置开放性的作业。作业以读后感、笔记、说明文、议论文等形式提交。重在培养学生的创新应用能力。作业要求严谨、要有创新、要可读性强，作业通过网络以PDF格式提交，采取同学互评形式。作业要求在截止日期范围内提交，如果过期提交，计分为零。由于一个慕课可以同时有很多人选，作业量巨大，然而教师精力有限，因此慕课运营商创新采用学友互评形式。
3 外语慕课与传统外语教学操作程序比较
3.1 传统外语教学模式操作程序
（1）组织外语课堂教学。学生要明确外语学习目标和落实外语学习任务。激发学生外语学习兴趣，为接受新的外?Z知识做好准备。课堂点名、导入相关新知识等步骤。（2）复习旧知识。明确旧知与新知的区别和联系。加深对外语新知识的理解和渗透，将新知识与旧知识完美融合。（3）新课讲授。此步骤为传统外语教学活动的核心环节。教师外语教学中综合运用互动法、启发法、讲述法等多种教学手段使学生理解和掌握新的外语知识。传统外语教学以教师为中心、课堂为中心和教材为中心。
传统外语教学模式的实现条件是外语教师在课堂上主导，忽视了学生的主体作用。传统外语教学模式下学生在外语学习活动中缺乏主动性和积极性。一刀切的教学方式无法照顾每个学生的个性发展。外语传统课堂是固定的教学时间和场地，在期末，以对学生单向总结性笔试评价为依据，鉴定学生外语学习成绩。只重分数缺乏解决问题的能力和创造力。
3.2 慕课外语教学模式的操作程序
慕课外语教学模式是网络教学模式。其运作的复杂性决定了实现外语慕课教学条件的复杂性。首先，教师专门录制的外语课程视频是利用业余时间来录制的课程，耗费时间和精力。网上外语教学的参与者数十万计，教师无法做到监管督促网上的课程，观看视频进行外语学习完全依赖学习自觉性，因此外语慕课教学过程中需不断回答问题。正确方可继续学习，交流区参加讨论列入成绩考核范畴之内。助教帮助外语教师回答问题，答疑解惑。多为在校学生，增加了外语慕课教学模式的成本。外语课程的慕课教学模式是依托互联网不受限于时间和空间。学生连接网络，通过注册外语学习的账号开始学习之旅。在截止时间内收看外语课程视频，提交外语课堂作业。成绩构成为出勤率和学友互评两项，达到外语慕课课程规定要求，获得结业证或修满学分。
传统外语教学模式中，教学目标强调以全体学生发展为中心，然而在展开实际教学活动时与初衷背道而驰。为满足班级多数学生的需求，在教学目标的确定上基本采用一个方式。何况教师由于班级班额和很多其他因素的影响无法照顾到全体学生。与此相比慕课中外语的学习论坛给学生提供学习交流的平台，在平台上外语学习的问题得到解答，外语学习的学习经验得到交流。
4 混合式外语教学模式的开展
外语教学与研究范文2
关键词：思辨能力；行动研究；研究生公共英语课程教学
思辨能力是指依据一定标准，对事物或观点做出有目的、有理据的判断的能力。它可以帮助我们发现问题、解决问题。当前国际人才竞争日益激烈，世界各国对学生思辨能力的培养越来越重视。美国政府自1993年开始将其列为大学教育目标，我国教育部制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，也将“促进学生全面发展”“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”列为我国教育的长期发展目标。由此可见，培养学生的思辨能力也成为我国高等教育的重要任务之一。学术界认为，虽然思辨能力是一项适用所有领域的普遍技能，但可依托特定学科领域的具体教学内容进行培养。因此，思辨能力的培养可以采取分离式，通过专门开设的课程让学生系统学习思辨能力的各项核心技能；也可以采取融合式，将思辨能力的教学目标和内容融入其他课程中，在其他能力的培养过程中进行锻炼。目前，各高校外语专业大多选择融合式思辨能力培养，将其融入公共外语课程教学中。以外语教学为媒介来提高学生思辨能力具有以下两个优势：第一，语言是思维的媒介，听、说、读、写、译等语言实践活动不仅可以提高语言能力，又可以锻炼思维能力，促进思辨技能和思辨倾向的发展；第二，外语学习不仅是语言知识积累的过程，也是不同思维方式碰撞磨合的过程，学习者可以通过与拥有不同文化背景的人进行交流、沟通来了解不同的思维方式，构建向外界介绍中国文化、中国形象的话语体系，并在这一过程中培养自己的思辨能力。我国外语界学者已经对外语学习环境下思辨能力培养进行了大量的研究，如文秋芳对中国外语类大学生思维能力现状的研究，李莉文对英语写作中的读者意识与思辨能力的研究，阮全友将中国语境下外语教育的行动研究观与思辨能力培养相结合进行的研究，等等，这些都为实践教学尤其是外语专业实践教学中思辨能力的培养提供了具体的指导和帮助。然而，这些研究大多是以外语专业的本科外语专业教学为背景，对培养非外语专业研究生思辨能力的研究不够充分。因此，如何以思辨能力培养为导向开展研究生公共英语课程教学是一个值得研究的问题。
一、研究生公共英语课程要求
《硕士博士学位研究生英语教学大纲》中提出，研究生英语教学应坚持从实际出发、学以致用的原则，教学目的是培养研究生运用英语的能力，使学生能以英语为工具进行本专业的学习、研究及国际交流。北京市高等教育学会研究生英语教学研究分会于2020年编著的《非英语专业学位研究生英语教学大纲》指出，研究生公共英语课程具有人文性、工具性、专业性三大特点，因此在教学中不仅要提高学生的英语能力，还要培养学生的跨文化交流意识，加强学生的自主学习能力、科研能力和创新能力。而思辨能力是创新能力的关键。在学生语言技能相对较弱的情况下，如何有机融合语言教学目标和思辨能力培养目标，有效提高学生的创新能力，是值得研究生公共外语课程教师共同探索的问题。
二、基于研究生公共英语课程教学改革行动研究的方案设计
笔者在非英语专业研究生公共英语课程教学实践中注意到，有一些学生英语学习投入多、效果差，事倍功半。有的学生在阅读英语文章的过程中无法推断出作者的观点，分不清哪些是论点、哪些是论据，哪些是作者的观点、哪些是作者转述他人的观点，阅读完后对作者思路似懂非懂，无法复述和总结文章内容；有的学生在英语写作过程中拘泥于形式和语言本身，常套用模板、背诵“万能句”、堆积材料，无法逻辑清晰地表达自己的观点；有的学生在英语口语表达中缺乏有效交流，思路混乱；有的学生在与同伴进行英语互评时，不知从哪个角度进行评价分析，不明白如何质疑、如何赏析。学者黄源深将这种分析、综合、判断、推理、思考能力欠缺所造成的现象定义为“思辨缺席症”。如何在教学实践中帮助学生摆脱“思辨缺席症”，成为亟待解决的问题。为解决“思辨缺席症”问题，郑州大学研究生公共英语教改团队成员进行了系统的总结反思并查阅文献资料，将造成这一问题的原因分为教师因素和学生因素。如果教师不能从自身出发，在教学中善于思考，将思辨运用到教学实际行动中，也就无法培养学生的思辨能力；如果教师不能全面认识、诊断教学中遇到的问题，并制订相应教学计划，而仅是围绕着字、词、句和语法结构展开教学，学生也只能通过机械背诵、反复操练这样的低层级思维来学习，无法在学习过程中得到锻炼思辨能力的机会；如果教师在课堂教学过程中，不考虑学生需求、学生特点以及教学环境差异，而是生搬硬套，根据书本上的理论或其他教师的经验来组织课堂教学，就无法真正激发学生的主动性及创造性；如果教师在评价体系中片面强调词汇、语法，以考试为本，学生就很难摆脱“唯考试论”的约束去自主锻炼思辨能力。因此，教改团队先从教师因素着手，从教学计划、课堂教学组织、评价体系三个环节进行改革，为学生的思辨能力培养营造合适的环境。
（一）教学计划
研究生公共英语传统教学注重训练学生语言技能，将语言知识积累当作教学中心，教学活动围绕识记、理解等低层级思维展开。经过反思和查阅文献，教改团队根据《非英语专业学位研究生英语教学大纲》提出的教学目标，将教学重点由原来的字、词、句等语言知识积累转为用英语进行专业学习及国际交流，教学中心由“学英语”转移至“用英语”。教改团队决定采用线上、线下混合式教学模式。线上教学为英语基础技能自主学习，教改团队自主开发与《研究生英语读写教程》配套的线上学习材料，包括授课视频、教学课件、讨论区、练习和测试等内容，学生可借助超星学习通平台自主完成各项学习任务。线下教学为英语应用技能实践课，教改团队根据学生的英语基础和需求，进行分级教学，共开设三种实践课：日常交流英语、英语写作翻译实践、学术英语写作。线上、线下混合式教学不仅可以有效提高学生的自主学习能力，还能为学生提供更多语言产出实践机会，使运用、分析、综合、评价等一系列高层级思维活动贯穿整个学习过程，有效提高学生的思辨能力。
（二）课堂教学组织
得益于郑州大学核心学位课程硕博研究生公共英语的建设，20人左右的班级规模及设备完善的微格教室可以为语言实践活动提供理想的环境。课堂教学设计思路也做出相应改变。课堂组织形式由以教师为中心的知识讲解转变为以学生为中心的合作式学习，学生以小组为单位进行课堂讨论、科普演讲、口头汇报等活动，在合作、讨论、表达、共享的氛围中成为课堂教学的主角，教师则以辅导者、组织者、咨询者的身份参与到课堂教学中。
（三）评价体系
为充分调动学生的积极性，使学生将学习热情贯穿整个课程周期，而不是在期末考试前才开始投入，教改团队采取形成性评估与终结性评估相结合的评价方式，两种评估方式各占课程成绩的50%。形成性评估分为两项：平时成绩及英语基础技能自主学习成绩。其中，平时成绩根据课堂参与度、随堂测试、小组活动、平时作业档案袋等各项内容分档评分，英语基础技能自主学习成绩由在线学习数据和线下测试成绩组成。为使考试在教学中发挥良好的作用，终结性评估实施教考分离模式，教改团队采用由北京市高等教育学会组织的非英语专业研究生通用英语水平测试。
三、基于研究生公共英语课程教学改革行动研究的方案实施
2017年9月至2021年7月，教改团队在郑州大学2017级至2020级32个英语班实施了基于研究生公共英语课程教学改革行动，该行动可以分为以下两个步骤：一是导学课完成两个任务。第一，教师通过师生交流进行英语学习问题诊断、问题分析、灌输“用英语”而非“学英语”的学习理念；第二，教师指导学生进行随堂自由式写作实践，鼓励学生“用英语”来表达观点、传递思想，如写自己的学习需求、预期收获、疑惑顾虑或其他自选内容，课后教师阅读学生作品并给予每个学生书面反馈。导学课不仅介绍学习理念，也引导学生进行“用英语”发现问题、分析问题、解决问题、表达意愿等一系列思辨活动。二是在各课型日常课堂教学中有计划地融入锻炼思辨能力的教学活动。比如，教师在翻译实践课教学中弱化翻译技巧的讲解，根据教学目标布置小组合作式翻译、同辈评价、口头汇报等学习活动。这些活动使学生在合作型、任务型学习过程中通过分析、对比、讨论去发现新知识，并逐渐掌握新技能。教师在基础写作实践课教学中引入作品评析、合作式写作等一系列参与式课堂活动。笔者及团队其他成员按照教学目标选择范文供学生评析，学生通过小组讨论进行对比分析，指出文章优劣，给出评分并完善问题作文，最后汇报分析结果及分享改写后的作品。“我的专题讲座”是一项贯穿应用文写作实践课的教学活动。学生在申请信、个人简历、个人自述、外语期刊投稿信、催稿信及改稿信、感谢信等与学生息息相关的几类应用文中选取一类，以小组为单位准备小型写作专题讲座。每个小组需要做需求分析、查阅资料、综合信息、制作幻灯片、讲座预演，最后以小型专题讲座形式为全班讲解所选类型应用文。难度较高的学术英语写作课改变“传授模板”的直接授课模式，鼓励学生探索式学习。以学术论文摘要写作为例，教师要求每小组从与本专业相关的高质量国际期刊中选取4篇论文及其摘要，分析4篇摘要撰写格式、涵盖信息类别、语言特点等，在课堂上做口头汇报，让学生通过合作、对比、分析、判断、讨论和实践来理解摘要的写作方法。口语课堂教学中，笔者及团队其他成员将教学活动分为两部分，前半学期练习基础日常表达，包含朗读、对话等形式，其中贯穿语音微技能、交际能力和跨文化能力的训练；后半学期进行与所学专业有关的口语实践，如小型科普演讲、模拟国际学术会议中的摘要汇报等，以此培养学生的学术交流能力和科学素养。
四、基于研究生公共英语课程教学改革行动研究的结果评估
根据团队教师课堂观察、整理学生作品档案以及同行观察者的反馈可知，本次历时八个学期的行动研究能够有效调动学生的积极性。学生在使用语言进行阐释、分析、评价、推理、解释等活动的过程中，不仅提高了语言能力，而且有效提高了思辨能力。本研究在一系列教学行动中有以下收获：学生的思辨能力得到了提高。在译文对比分析、英汉比较、文章评析、应用文信息综合整理以及每次课堂讨论和口头报告过程中，学生能够主动发现问题、提出问题并解决问题。合作式、任务型学习能够营造比较自然的学习环境。没有特别明显的“学习”标签，学生在合作和讨论过程中的学习可以更深入，也能融入更多的生活体验以及对世界的认知。学生的课堂参与度得到提高。小组课堂讨论常态化使内向型学生从组内发言开始锻炼，进而敢于在课堂上进行汇报。整体课堂参与度明显提高，课堂参与率由行动研究前平均每节课每班15%提高至70%。
五、基于研究生公共英语课程教学改革行动研究的反思
从良好的教学效果和学生反馈来看，课堂内容的改革、课堂活动的设计，由讲授式教学向探究式、讨论式、参与式教学的转变等一系列教学改革措施能够为学生创造独立思考、自由探索、勇于创新的学习环境，从而提高学生的思辨能力。然而在本次行动研究中，笔者也发现了一些亟待解决的问题：研究生公共英语课师生比较低，这导致学生英语学习个性化诊断不足，教师对个性化问题反思较少，为学生提供的有效的个性化帮助不足；计划内教学课时有限，一些可以锻炼思辨能力的教学活动未能深入开展，需要通过举办多种课外活动，如英语学术海报展览、英语学术演讲、科技英语翻译大赛等来弥补课堂教学的不足。
参考文献：
[1]文秋芳，中国外语类大学生思辨能力现状研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.
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[4]北京市高等教育学会.非英语专业学位研究生英语教学大纲[M].北京：中国人民大学出版社，2020.
[5]非英语专业研究生英语教学大纲编写组.硕士博士学位研究生英语教学大纲[M].重庆：重庆大学出版社，1993.
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[8]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998（7）.
外语教学与研究范文3
关键词：衔接与整合;公共外语教学;医学生;双语教学
双语教学属于我国目前高等教育改革的一种新的尝试，而如何把好公共外语教学和双语教学的衔接和整合问题处理好成为高等学校教学中的一个突出的问题。而西方发达国家在上世纪中旬就开始实行双语教学了，在美国、加拿大等国家的双语教学已经有相当丰富的经验，因此其双语教学的研究早已进入了成熟的阶段[1]。而我国的双语教学起步比较晚，发展却是很迅速，国内的教学研究人员对双语教学已经进行了深入的研究和分析。但是在相关医学双语教学和公共外语教学的衔接和整合的研究少之又少，因此，怎么让医学生在学习期间，把公共外语教学成功地整合到双语教学中，并且通过所掌握的医学英语相互进行学术的交流和科研的合作来促进两者衔接。
1.资料与方法
1.1一般资料
本次研究的研究对象选取黑龙江省的部分院校的基础医学院12级的医学生，进行双语教学的医学人体解剖、微生物学、细胞生物学、生物化学、生理学、病理学、药理学的医学教师有38人，而授课的对象为我院12级临床医学、预防医学、护理和麻醉等专业的医学生200名。
1.2研究内容和研究方法
1.2.1研究内容
本次研究的切入点为双语教学和公共外语教学的衔接和整合问题，在我校选取12级的200名医学生作为本次教学的研究对象，通过对医学生实施公共外语教学进行实证研究，并且对教学的内容、方法以及手段进行解剖和分析。总结在研究两个衔接和整合的过程中所出现的问题，在本科公共外语课程设置中有针对性地加上基础医学英语教学的部分，通过形成性评估来检验教学的效果。在不影响医学生进行正常外语学习的前提下，校领导应该适当地安排掌握医学知识的外交为医学生进行学术讲座并且与学生进行学术交流，为之后的双语教学的开展打好语言基础;对所选取的医学生的考核成绩进行量化考核，采用统计学分析的软件对学生的成绩进行分析处理，总计分析在不同阶段的双语教学和公共外语教学衔接的规律，这为双语教学能够较好的发展提供了可靠的数据和理论支持;授课老师在对学生进行临床医学英语教学时，应该注重营造一个全英文交流的环境，统计分析和研究每个阶段双语教学授课的特点，通过评估量化表对公共外语教学和双语教学的影响进行分析和探讨，并且对在此期间所出现的问题应该进行相互探讨及时解决，从而实现双语教学和公共外语教学的衔接和整合的最终目的。
1.2.2研究方法
首先采用文献调查法和文献分析法对目前的一些解决双语教学和公共外语教学衔接和整合问题的理论和教学方法等进行研究和分析;其次采用调查问卷的方法和访谈的方式来研究和分析教学主题的学习情况和学习能力;然后采用定性、定量的方法对原来的教学方法以及手段实施改革，并结合本校的实际情况，把医学英语融入大学英语教程中去，并进行实践和取证来检验双语教学的方法，量化医学生的学习效果;最后，总结本次研究的经验，对本次研究进行总结分析。 2.结果
通过统计分析将双语教学和公共外语教学进行整合和链接后，发现学生的学习效率和综合能力均有所提高。
3.讨论
3.1对医学生实施双语教学和公共外语教学衔接和整合过程中所要解决的问题
双语教学是实现我国高等教育和国际接轨的必经之路，更是我国教学迎接新世纪的挑战和医学教育改革的必然趋势。但是我国目前的应试教育模式已经严重阻碍了双语教学的发展，并且在医学专业的双语教学中所出现的哑巴英语或者聋子英语的现象在我国已经是很常见了，为了避免这种弊端的出现，我国黑龙江省有一部分的医学院校通过自身的教学实验，把双语教学和公共外语教学进行衔接和整合后获得了较大的成功。但是，要怎么样才能将大学英语和双语教学链接上，而且要链接好才可能让学生很顺利地从大学英语的学习氛围过渡到双语教学中去，这是一个亟需解决的问题[2]。
3.2对医学生进行双语教学和公共外语教学衔接和整合的作用和意义 如今我国既懂专业知识同时外语相当厉害的复合型医学人才很受欢迎，同时这种人才在我国还是很空缺[3]。我国教育部在2003年“高等学校教学质量与教学改革工程”纲要的第十二条中说明了要大力推进双语教学的发展。在这种有利的大环境中，选取黑龙江省的部分院校的双语教学和公共外语教学的衔接和整合作为本次研究的视角，对大学公共英语教学中所出现的问题，如对大学教学中的公共英语课程对医学课程的双语教学的影响进行分析，为医学生学习双语教学打下坚实的基础。在这个基础上，再总结每个阶段的公共外语教学和双语教学的衔接和整合的规律，为成功培养国际化的复合型医学成才打下了较好的言语基础。参考文献：
[1]周 丹.浅析双语教学与公共外语教学的关系[J].青年文学家・教育论丛.2011.1（22）：199-201.
[2]姚 芳.大学英语教学与双语教学衔接问题的思考[J].江 西 财 经 大 学 学 报.2011.4（76）：124-128.
[3]潘元青，陈学彬，拜争刚等.基础医学本科双语教学内容模式的评价与研究[J]课程教育研究.2013.108-110.
外语教学与研究范文4
关键词：3P教学法，任务型教学法，外语教学
Abstract:This paper makes a comparative study on 3P and task-based learning method from four perspectives in teaching. It analyzes the differences between these aspects.
Key words:3p teaching methods; task-based teaching method; foreign language teaching
Comparative Study on PPP and Task-based Teaching Method in Foreign Language Teaching
I Introduction
With the development of educational reform, different kinds of teaching methods are emerging in quick succession. As a brand-new teaching idea, task-based teaching method is being paid more attention by educational researchers and educators. But the traditional PPP method still exists in many English teaching classes. Some teachers may wonder what differences there are between 3P and task-based teaching. This paper makes a comparison between these two teaching methods.
II Task-based teaching
Task-based language teaching derives from the Communicative Language Teaching, which starts in the early seventies and evolves through the seventies. As the definition of a task, there are different definitions given by different scholars.
The Longman Dictionary of Applied Linguistics provides more pedagogically oriented characterization. Here, it is suggested that a task is any activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e., as a response). For example, drawing a map while listening to a tape, listening to an instruction and performing a command, may be referred to as tasks (Richards, Platt & Weber, 1985: 289).
Skehan defines the task-based teaching as: instruction on which learners are given tasks to complete in the classroom makes the assumption that transacting tasks in this way will engage naturalistic acquisitional mechanisms, because underlying interlanguage system to be stretched, and drive development forward (Skehan, 1998: 95).
Willis divided strictly the model of task-based approach into three stages: pre-task, task cycle and language focus.
PPP language teaching
PPP language teaching derives from the Communicative Language Teaching, which starts in the early seventies and evolves through the seventies. It is weak version of communicative language teaching. A typical PPP lesson would be presentation, practice and production. The teacher first introduces a new language item in a context directly, explains the meaning and form of this new language point. Then, some controlled practice would follow. The last stage is production. Students then move on to produce the language in a more meaningful way, such as a role play, a drama, etc.
III Differences between TBL and PPP
Task-based teaching and PPP teaching are subsidiaries of communicative approach. Take-based teaching is a representative of strong version, while PPP is advocating weak version of communicative approach. The differences between these two approaches lie in many perspectives:
（1）The assumptions about second language learning.
Task-based teaching is an important communicative language teaching approach; its theoretical basis of task-based teaching is cognitive psychology. Learners in second language acquisition process is continuously formed on hypothesis of the target language, test hypothesis, revised assumptions, in order to improve the interlanguage system, and move close to the target language system. However, the assumption of PPP is a logical relationship among the three stages. Teachers explain separated language knowledge and skills-some single items, then give controlled drills to learners so that they can use what they have learned in their own language system. In brief, the language can be acquired through practice and application.
（2）The role of teachers and students in classroom
Task-based teaching is a student centered approach. Teachers help learners with language practice in a created context, and encourage them to think by themselves, cultivate their ability of study strategies. While PPP is a teacher centered approach. Teachers will determine the content of the class. They impart knowledge actively; learners just accept the content in a passive way.
（3）The contents of teaching.
The view of language in task-based teaching is holistic communication. And teaching contents are all kinds of activities in order to accomplishing tasks. There is a great variability between input and output. While in PPP, in the first stage, teachers present single 'new' items. Learners acquire single language items and not in a whole process. Then in the second stage, teachers give drills, exercises and dialogues in a serious controlled way. They control the input and output to insure they are identical. (Willis, 1996: 136-137)
（4）The procedures and context of the learning.
In a task framework, the context is already established by the task itself. During the task-based language analysis stage, learners are free to ask about any aspects of language they notice. All four skills-listening, speaking, reading and writing-are naturally integrated. But, in a PPP cycle, with the presentation of the target language coming first, this context has to be invented. The process of consciousness raising is simply to repeat, manipulate and apply.
IV Conclusion
In task-based language teaching, it is important to have a balance between the focus on holistic communication and the focus on form. While in PPP, it is important to pay attention to the communication of language, not only to produce forms in isolation. In a conclusion, we should not deny either of them; instead, we had better combine their reasonable points, to develop the PPP approach and make task-based teaching adapt to teaching English as a foreign language situation.
Bibliography
[1]Howatt, A. P. R. (1984). A History of English Language Teaching. Oxford University Press.
[2]Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press.
[3]胡春洞, 王才仁.英语教学交际法，广西教育出版社,1996.
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[5]魏永红, 刘津开.中学英语任务型教学理念与教学示例. 广州: 华南理工大学出版社， 2003: 28-38.
外语教学与研究范文5
论文摘 要:外显知识和内隐知识实质是同一语言知识在不同阶段的不同表现形式,在英语学习过程中起着重要的作用。外显知识和内隐知识之间存在接口是毫无疑问的,弱接口说和动态接口假说更贴近教学实践。显性的语言知识经过强化练习是可以转换为内隐知识的,内隐知识为新的外显知识的学习奠定了基础,提供了条件。
有关外显学习(explicit learning)和内隐学习(implicit learning)、外显知识(explicit knowledge)和内隐知识(implicit knowledge)的理论假设兴起于20世纪七八十年代,从此有关该假设的讨论成为语言学、心理学和认知心理学的热门话题之一,同时也引起了二语习得研究者和外语教学者的极大兴趣。研究者们的焦点主要集中在外显知识能否转化为内隐知识这一问题上,即两者是否存在接口。
一、外显知识与内隐知识
1、外显知识与内隐知识的定义
外显知识是“学习者关于某种语言的组成成分及该语言在人类生活中所起的作用的知识”[1],换言之,外显知识就是关于语言和语言使用的知识。“内隐知识是完全默会的知识,是学习者无意识的知识,即学习者不知其所知。”[2]内隐知识还被定义为“偶尔习得、隐性储存、自动使用的知识”。[3]
要想更好地理解外显与内隐知识的定义,有必要了解习得与学得的概念。习得与学得是Krashen提出的假说[4]。习得是一种类似于儿童习得母语的过程,是一种潜意识的过程,是注意意义的自然交际的结果,不需对语法精细的学习。学习者几乎意识不到这种学习,但却在运用该语言进行交际,因此又被称为隐性学习、非正式学习或自然学习。学得是通过学习规则或讨论规则而对外语或二语知识的有意识的学习过程,是通过课堂教师讲授并辅以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。
2、外显知识与内隐知识的实质
从上述定义来看,外显知识和内隐知识是两种截然不同的知识,两者是有区别的。Ellis概括了外显知识和内隐知识的一些对立特点,认为外显知识对任何年龄的学习者都是可学的,非系统的可及性知识,是学习者对语言规则能有意识地用语言表达的、在运用中可以通过控制处理的陈述性知识。而内隐知识则是学习者只在关键期才可以学的、系统的可及性知识,是学习者对语言规则的直觉、不能用语言表达的、在运用中通过自动处理的程序性知识。[1]如戴炜栋等曾指出:如果说外显知识是用于语言控制性处理的陈述性知识,那么内隐知识则是关于语言自动化使用的程序性知识。[5]内隐知识无法用语言表达,外显知识则可以用语言描述。
笔者认为把外显和内隐知识理解成两种不同知识的观点是不正确的,两种知识实质上是同一种知识在不同时期不同阶段所处的不同状态,与学习者掌握语言时所处的时间和环境有关。众所周知,儿童对于母语的学习,属于习得范畴,习得的语言知识处于隐性状态:无法用语言表述母语规则,但是可以自动、准确使用;若处于关键期的儿童处于外语的语言环境当中,他们仍可以习得该语言,该语言知识仍可以处于隐性状态。成年人在母语环境中学习外语则属于学得范畴,所学得的语言知识最初处于外显状态;随着对该知识的掌握不断强化,理解不断深入,学习者逐渐能够熟练应用,该语言知识也逐渐由外显状态转变为内隐状态:学习者可以自动准确使用这种知识。如果成年人在外语的环境中学习该语言,学得的比例要高于习得的比例。原因在于过了关键期后,习得语言是比较困难的,而且成年人的逻辑思维能力较强,对语法规则等知识掌握的能力要强于儿童。大多数成年人是由学习外显知识即语言知识的途径学习外语的。
两种知识虽然本质上是同一知识在不同时期、阶段所处的不同状态,它们在不同状态下所发挥的功能也存在着区别。笔者认为外显知识在语言学习的初级阶段起主要作用,新的语言知识以显性状态存在于学习者的短期记忆中,起着对学习者语言输出的监管作用;内隐知识的作用则贯穿始终,决定着语言使用流利与否。krashen认为学得的知识体系必须具备三个条件才可以发挥作用:时间、学习者专注于语言形式、学习者知道语言规则。[6]340-249学习者在语言输出过程中,会有意识地注意输出语言的形式、内容等是否与该语言的语法规则和语言习惯等一致。监管作用的结果是:导致好的学习者语言输出速度的减慢,导致差的学习者不能输出正确目的语。这个时期的语言知识还不能融入学习者的中介语系统中。随着语言知识输出频率的增加,新语言知识监管次数扩大,新的语言知识(即外显知识)逐渐融入学习者中介语系统中,直到最终成为中介语体系的一部分,并且成为内隐知识(显性知识的监管作用链接迅速,对语言输出的延缓作用几乎为零),这时的外显知识已转变为内隐知识:学习者几乎感受不到它们的存在,语言输出成为自动、自发的习惯性行为。
二、接口理论
外显知识多通过课堂指导的方式有意识地、有控制地进入学习者的短期记忆中,但它不能像内隐知识那样在交际当中自动和自由地使用。对于通过正式指导获得的外显知识能否向内隐知识转化的争论,出现了无接口说、弱接口说、强接口说和动态接口假说等几种不同观点。
1、无接口说
无接口说的代表人物是Krashen。Krashen区分了“习得”和“学得”两个概念。“习得”与儿童学习本族语言相似,属于无意识的学习。而“学得”多通过正式指导来进行,属于有意识的学习。习得的知识体系是学习者在实时交际情况下使用的唯一的语言知识来源;学得的知识体系监察习得语言知识的输出。Krashen 认为任何“学得”只能在某些语言任务中得以呈现,但不能在真实交际任务中使用,即“学得”和“习得”不能相互转化。[6]300-327 2、弱接口说
弱接口说的代表人物Ellis。该假说认为语言习得是完全等同于人类其他技能的获得,学习者通过不断地练习或训练,不但内隐知识可以转换成外显知识,而且外显知识也可以转换成内隐知识。在习得过程中,学习者首先以陈述方式习得某一条语言规则,即获得陈述性知识,然后经过不断练习或训练,陈述性知识可以转换成程序性知识,最后成为内隐知识。[7]弱接口假说虽然认同外显知识可以和内隐知识转换,但就如何转换以及转换的条件是什么却有着不同的观点,如N. Ellis认为陈述性知识以自上而下的方式对感知产生影响,使学习者注意到输入与已有语言知识之间的差距,从而间接地促进内隐知识的习得。Schmidt认为学习者使用外显知识产出语言输出并以此监控内隐学习机制的自动输入。
3、强接口说
强接口说认为经过反复的练习外显知识能够转化成内隐知识。强接口说从信息储存、加工过程转化的角度,认为经过有意识训练的语言知识可以被无意识地自动化使用。强接口说将语言习得完全视为技能习得,认为一切知识都是从陈述性知识开始,经过练习而实现自动化。[8]Dekeyser是强接口说代表。他把语言习得的过程分为三个阶段:陈述性知识、程序性知识和自动化知识。学习者反复练习后,陈述性知识程序化、自动化,从而使得自动化了的外显知识成为内隐知识语言能力的一部分。除了Dekeyser,Stevick 和Bialystok也是强接口说的倡导者,均认为外显知识可以转化为内隐知识。
4、动态接口假说
此外,周山,杨烈祥还解释了外显和内隐知识的动态接口假说,认为“不但外显知识在一定条件下可以转换成内隐知识,而且内隐知识也可能转换成外显知识”。该假说认为有关内隐与外显知识的接口假说似乎都是针对学习者个体某一时期的接口的验证,是传统教学中“面向结果”的反映,即没有把学习看成是一个过程。对于二语学习者而言,无论是接受性的自然语言,还是产出性的自然语言,整个学习过程都是从母语到目标语过渡阶段,都是建立在与认知有关的过程中,即二语习得是一个面向过程的学习机制。在这种动态过程中,外显和内隐知识之间反映了一种复杂的动态转换关系,即动态接口假说。[7]
纵观上述观点,可以说无接口说是不正确的。大量的实践和研究证明了课堂教学和学习者的意识对二语习得具有积极作用,证明显性的语言形式教学能加快二语习得速度,提高语言使用准确度,这与无接口说是矛盾的。[9]“强接口说将语言习得完全视为技能习得, 认为一切知识都是从陈述性知识开始,经过练习而实现自动化,这一说法在母语习得中显然是站不住脚的。第二语言知识也并非完全始于显性知识,完全用技能发展来解释也有失偏颇。”[2]弱接口说和动态接口说更符合语言学习的实践体验。如上文所述,外显知识和内隐知识本质上是同一的,两者的转换是毫无疑问的,我们需要关注的是语言知识由显性状态过渡到隐性状态的过程和特点,以及如何加快这一过程,从而提高学习者学习的效率和效果。
三、结语
外显知识和内隐知识作为同一语言知识在不同阶段的不同表现形式,在英语学习过程中起着重要的作用;显性的语言知识经过强化练习是可以转换为内隐知识的,内隐知识为新的外显知识的学习奠定了基础,提供了条件。
参考文献:
[1]Ellis.R..The Definition and Measurement of L2 Explicit Know- ledge[J].Language Learning,2004,(54).
外语教学与研究范文6
语言磨蚀是每位语言学习者都不可避免要碰到的问题。长期以来，国内外对外语磨蚀已做出大量研究，在历经大半个世纪的研究和发展之后，它已形成一个相对独立的研究领域。目前，已探明的影响外语磨蚀的因素主要有八个:磨蚀前外语水平、受蚀时间、外语接触量、年龄、外语学习方式、情感因素、读写能力和性别。其中性别是国内学者在做出实证研究后新增加的一个影响因素。由于本文主要探讨外语磨蚀对大学生外语学习的影响及对高校外语教学启示，因此笔者主要阐述影响大学生外语磨蚀的四个重要因素。
1.1外语接触量
停止或减少外语接触是外语磨蚀最原始的前提性动因，它是外语磨蚀的本质属性之一。外语学习者的外语磨蚀速度和程度在很大程度上与学习者同受蚀语的接触量有关。一般而言，外语学习者在外语正式学习结束之后，如果不处于外语环境中，即可认为他们已经进入外语的磨蚀阶段。在这一期间,受蚀者与受蚀语的接触可分为两种类型：一种是自然状态；另一种是人工干预状态，如参加防止外语磨蚀的培训班。研究表明自然状态下与受蚀语接触多的受蚀者，在语言技能的磨蚀程度上要明显低于接触少的受蚀者。而人工干预（如定期进行外语培训或外语水平测试）可有效预防和减少学习者的外语磨蚀。
1.2磨蚀前的外语水平
国外学者Kennedy早在1932年就发现磨蚀前的外语水平对语言磨蚀起着非常重要的影响。随后Vechter等人经研究提出了“倒置假设”（InverseHypothesis）这一概念，即磨蚀前外语水平与磨蚀的量或/和速度成反比。研究者还发现不同的外语水平对外语磨蚀的影响力度也不一样，高水平的外语学习者的语言水平不易磨蚀，而低水平的外语学习者的语言则很容易受到磨蚀，并且其间存在明显的分界线。1984年Neisser将这一分界线称为“关键阈值”。因此，从语言磨蚀的角度来看，学习者若是想要有效地预防外语磨蚀，保持或提高外语水平，他们必须达到或超过“关键阈值”所代表的外语水平。
1.3外语习得方式
学习者的外语习得方式对其日后外语磨蚀程度的影响不容小觑。日本学者Nagasawa通过对7名学习日语的美国大学生进行案例研究后证实：通过课堂学习掌握的外语能力相对更耐磨蚀。1999年Hansen发现与浸泡式（或直接式）习得方式相比，通过明示式教学习得的外语更耐磨蚀。此外，Hansen还发现外语课堂教学的侧重点和强度的不同同样会引起不同程度的语言磨蚀。强调接受性技能（听和读）的课堂培训出来的外语能力比强调产出性技能（说和写）的耐磨蚀。由此可见，外语课堂的教学方式、侧重点和强度的不同均会对外语学习者日后的外语磨蚀产生不同程度的影响。
1.4社会情感因素
影响语言磨蚀的另一个重要因素就是学习者的情感态度。有关社会情感因素对外语磨蚀影响的研究大多集中在态度和动机上，且得出的结论相似：社会情感因素是影响外语磨蚀的间接原因之一。Nagasawa（1999）的实证研究结果表明，具有强动机和正面语言态度的学习者要比负面态度的语言学习者的外语磨蚀程度小。笔者在平时的外语教学中也发现，具有积极外语学习态度和强动机的学生，其外语水平一般比较稳定，外语磨蚀程度较小。而一些具有负面情绪（如焦虑、恐惧或疲劳等）或缺乏外语学习兴趣的学生则很容易出现外语磨蚀问题。
2对高校外语教学的启示
通过对国内外外语磨蚀研究现状的探讨和分析，我们可以看出外语磨蚀是语言习得的逆向过程和伴生产物，如果不给予足够的重视，它会直接影响我们的外语水平和教学成效。如何有效地保持高校学生的外语水平，防止语言磨蚀，是一个值得我们深思的问题。本文在分析和概述影响大学生外语磨蚀因素的基础上，提出对我国高校外语教学的如下启示：
2.1加大学生的外语接触量
由于外语接触量是影响外语磨蚀的最主要和根本性原因。国内外研究也证实自然状态下与受蚀语接触多的受蚀者其语言磨蚀程度上要相对较小，而且人工干预可有效预防和减少学习者的外语磨蚀。因此，在平时的外语教学中我们必须加大学生的外语接触量，一方面使学生尽可能多的在自然状态下接触外语，另一方面加强人工干预力度，通过人为的方式使学生频繁接触到外语。目前我国高校学生最主要的外语接触途径就是外语课堂学习，除此之外,他们接触外语的机会很少。笔者认为外语教师应当引导学生利用新的媒介增加自然状态下的外语接触量。如鼓励学生使用Coursera和Ted等网络平台进行自主学习，利用“英语流利说”等手机软件开展外语学习。除此之外，学校和教师还可以加强人工干预力度，创造学生接触外语的机会。如针对在校生开展定期的外语水平培训与测试，组织国际交流活动等。
2.2采取抗磨蚀的有效教学方式
磨蚀前的外语水平和学习者的外语习得方式对外语磨蚀程度的影响要求高校教师必须采取有效的教学方式，最大程度地减少学生的语言磨蚀并提高其外语水平。受到语言环境、师资力量、课程设置等多方面的影响，我国高校学生很难越过“关键阈值”，因此容易出现外语磨蚀。我国高校应进行课程改革，加大外语教学的力度，争取使学生尽早突破“关键阈值”。高校教师也要重视系统的外语课堂教学，更多通过明示式教学法，增加学生外语知识的输入，鼓励并指导学生多读多写多练。同时，教师自身也要不断学习和提高，改变传统的呆板的教学模式，借助多媒体或网络等形式增加课堂互动和知识的趣味性。例如教师可以通过“翻转课堂”使学生通过参与和实践获得个性化的学习。另外，也可以利用“微课”的形式开展日常教学活动。
2.3培养学生外语学习兴趣
兴趣是最好的老师，强动机和正面的学习态度可有效地预防并减少语言磨蚀。外语教学不仅要注重培养学生的学习兴趣，而且要端正其学习态度和动机。笔者曾在所教班级做过调查，发现很多非专业学生学习英语的目的都是为了过大学英语四、六级或者取得学位证。这种纯粹以应试为目标的消极被动的学习，使得不少学生在过了四、六级之后就停止了外语学习，导致外语水平迅速下降。由此可见，在外语教学过程中，老师不能过分依赖课本去死搬硬套，而应该注重知识的拓展，调动学生语言输出的积极性，并使之最终转变为学习的动力。老师还应采用正确的引导方法，帮助学生克服语言学习的负面情绪，在课下主动和学生进行交流，增强学生的自信心，使学习变成一种乐趣，从而使学生习得的外语更耐磨蚀。
3结语
