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非师范生教育实习自我范文1
对未来教师形象的不同理解，在一定程度上就决定了职前教师教育课程评价的不同选择与标准。我国职前教师教育课程长期处于知识本位和技能本位取向下，往往不自觉地认为师范生的发展置于学科内容知识以及教育学、心理学等科学原理和技能掌握的成熟度上。与之相对应的职前教师教育课程评价范式便是基于知识的评价，仅局限于一种寻求知识(knowledge－seeking)的评价活动。基于知识的评价，其出发点是检测未来教师对职前教师教育课程内容相关概念、原理等的知识掌握水平和知识的有限运用能力。一般而言，基于知识的职前教师教育课程评价，都是用统一的、绝对化的评价标准作为评价指标，其评价方法也主要是采用自上而下的、单一化的量化考试。这种课程评价有其积极意义，能够引导未来教师掌握扎实的理论知识，为后续的发展奠定基础，但是也容易导致未来教师在知识掌握与运用在低水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。传统的职前教师教育课程评价，基于“行为目标模式”为理论指导，旨趣倾向于预测控制、科学量化，只重结果。这种评价模式忽视职前教师教育课程的特殊性，职前教师教育课程的培养对象在未来是要从事心灵世界或主观世界的教师，而不是培养面临客观世界的技术工人。基于其特殊性，职前教师教育课程更多地被视为一种生成的、开放的，是在特定的情境框架内教师教育者与师范生进行对话的意义建构系统。在这种意蕴下，职前教师教育课程的评价也同样具有生成性、情境性和多元性和非线性等特征，课程评价不再以单维、线性、机械的方式发生，而是一种“鉴赏”、“解释”或“存在”。因此，职前教师教育课程评价更加强调多元化、质性化和主体性的评价，即从注重师范生对课程知识的机械记忆、掌握、理解转移到注重师范生对课程知识的独特理解、诠释、质疑、批判上，从而促进师范生能够真正地对知识与技能进行意义建构和生成，成为具有批判反思和自觉意识的未来教师。
一、作为“鉴赏”的多元化评价
美国美育与课程学家艾斯纳(Eisner，E．W．)认为，课程评价由于过分地强调认知性评价而缺乏美感。特别是，现实中认知性的评价标准出现偏差，过分强调逻辑标准、推论等形式的量化评价，从而忽略与美学相关的“隐喻和诗意”以及用视觉、听觉等多重感觉的思维形式。正是由于这些思维形式的缺失导致学习者感受和思想的刻板，妨碍学习者鉴赏课程过程中那些最具隐喻性思维模式的事物或观念。因此，他认为评价需要考察学习者是如何在经验中建构意义的，并将评价理解为一种鉴赏(connoisseurship)。鉴赏是一种理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程。在这种理念下，职前教师教育课程评价更加倾向于作为“鉴赏”一种多元化的评价，反对将师范生置于一个共同的标准或常模下，按照某一种价值观来要求师范生。对于教师专业能力的理解不是仅仅停留在所规定的科学技术、理论知识以及技能上，而是融合在这些知识对问题情境所展开的“反思”以及针对问题情境的价值判断。这种反思或价值判断是具有缄默性、个体性、情境性的，需要重新解读、选择、取舍、融合广泛的理论知识所形成一种知识，不同的师范生所表现出来气质都具有差异性。要将对师范生的评价视为一种艺术欣赏的过程，以鉴赏的态度，渗透审美的视角，通过专业的洞察力和丰富的想象力来寻找师范生发展中的细微变化。因此，这也决定了职前教师教育课程评价标准的多元化和弹性化。首先，职前教师教育课程评价应立足于师范生的差异性。虽然我们不能否认在教育教学中存在一些最基本的规范和统一要求，这样可以使未来的教师在以后的教育教学过程中能够“有章可循”“有规所依”。但是如果仅仅是以这些作为课程评价的标准，那么我们最终看到的是师范生统一化生产线的批量性结果，而差异仅仅表现在分数和等级上。根据皮亚杰的认知发展理论，不同学习者个体的认知图式表现出极大的差异性，因此，在职前教师教育课程内容的内化、新信息的加工途径以及生成的结果图式上千差万别。在这种意义建构的过程中，受师生个体差异性的共同影响。
这意味着职前教师教育课程评价不存在唯一的、统一的或固化的标准，而应该确立适合于不同评价对象的多重标准，反映出知识的不确定性和主体建构性，即强调充分尊重师范生的个性差异，反对将未来教师培养成统一化、标准化的技术工人。另外，不同的师范生个体对于知识或教育教学理念、情境都有属于自己的认知和见解，有一千个读者就有一千个哈姆雷特，而有一千个教师就有一千种教学方式。例如，不同师范生所教学科不同、学习经历、认知风格等都存在差异，具有明显的个体特征。因此，职前教师教育课程的评价在遵循基本标准的前提下，应该更多地关注和尊重未来教师教学个性的培育和发展。如果在课程评价上能够反映教学的创造性、强调师范生的参与性、杜绝结论的绝对性，从而促进未来教师的智慧彰显和属于自身的教学风格形成。其次，职前教师教育课程评价应立足于师范生发展的完整性。在现实中，对师范生理念、情感、价值、责任、能力等方面的评价被消弭，主要是将师范生的考试成绩作为标准。师范生往往迫于考试的压力，而战战兢兢，为了分数而学习，最终导致“背完、考完、忘完”现象的发生。
职前教师教育课程评价应该是基于师范生发展完整性的多维度考察，关注师范生的教育生活、综合性体验、视域的融合、主张的重新释放等，而不仅仅是对师范生基本概念和基本技能识记程度的考察。例如，有研究者就认为，除了从教育维度考察未来教师所具备的基本素质、表现，还应该从学习维度，即教师作为学习者，考察师范生的终身学习意识与能力，从创造维度考察师范生的创新精神与才能等。笔者认为应防止课程评价陷入“见物不见人”的境地，突出对人本身价值的判断。因此，职前教师教育课程评价除了关注师范生知识与技能的获得之外，还应该关注师范生的自我概念的建构、觉醒意识，从理念、情感、价值、责任等多个层面来完整地解释师范生的收获。值得注意的是，作为“鉴赏”的职前教师教育课程评价并不是盲目欣赏。正如艾斯纳所言，艺术鉴赏也需要做出客观的判断，这也是其中的重要部分之一，完全没有批评就不会产生美。因此，在职前教师教育课程评价中，也需要进行适当的“批评”，包括对师范生的发展状态提出改进建议，引起师范生的反思，提供持续发展的动力。
二、作为“解释”的质性化评价
传统的职前教师教育课程评价中单纯以量化的评价方法，试图将复杂的教育过程用一个准确的数据来分析、比较，据此判断师范生的学习成效，忽视对师范生学习与成长过程的价值以及创造性的考察。它所衡量的价值本质上是一种工具价值，即通过一种工具性的行为来判断某种外在价值。例如，有师范生谈道:“我感觉教育学的学习变成了一些概念背诵过程，例如什么叫教学方法、什么是教学策略等。这些东西都要背下来，因为我们考试还是比较严。但是基本上都是背完、考完、忘完，并没有真正理解这些定义的内涵和意义。”“教育实习结束前，由实习学校指导教师根据大学教育实习成绩评价标准，按照《师范生教育实习质量评价表》进行成绩评定，并简单的撰写几句评语就完事了。”“我们也会要求填写实习日志。但是大家(指导教师、实习生)都不会特别重视这个，大部分实习生仅仅当作一项任务来完成。”传统意义上的职前教师教育课程评价完全成为一种工具理必然遭受批判，反对师范生的客观对待和技术上的娴熟作为课程评价的唯一标准，而更倾向于将职前教师教育课程评价视为对师范生发展状况与方向的一种“解释”(il-luminative)。这种“解释”涵盖师范生内在的心理、情感、观念、审美、态度等难以测量的维度。
作为“解释”的职前教师教育课程评价是对师范生的成长经历进行细微性、个性化的观察与记录，教师教育者以一种专业的视角对“画面”进行意义诠释与批判。如前文所述，师范生的发展具有很强的实践性、缄默性等特征，师范生通过对知识的理解与内化，通过与情境的对话，运用经验中的缄默知识或实践性知识展开教育教学问题的反思与建构。因此，师范生获得知识往往存在于一定的情境中，并且是难以言传的，只有通过真实情境中行动、反思与互动才能展现。例如，师范生是否反思、认同、自觉、觉醒，主要体现在讨论、角色扮演、班级发言、口头辩论、立场申明以及探究性活动过程中。职前教师教育课程的特性决定其评价更应强调基于“真实”(authentic)情境的质性评价，其作为主要的课程评价方法，很难用割裂的、单独的、静态式的评价来反映师范生的发展。质性化评价方式并不是用精确的数学语言和量化指标体系评价，而是寻求能反映学习者内在价值、主观感受与心智结构并能为评价对象的发展提供支持和解释的方式。从根本上讲，质性评价是为了更好地反映复杂的教育生活现象，更好地体现对师范生的内在发展的终极关怀的评价手段。
三、作为“存在”的主体性评价
师范生作为职前教师教育课程的主体，而不是知识被动的接受者和技能的模仿者。因此，忽视师范生的自我意识和创造性的“知识旁观者理论”是不具辩护性的。课程评价倡导师范生作为主体之一参与到课程评价的生成过程中，为情境性的对话提供一个重要的起点，即突出师范生的主体性自我评价，从而促进师范生自觉对学习过程、学习结果等进行价值判断。海德格尔曾尖锐地批判“存在的遗忘”(Thefor-gottenexistence)，而在职前教师教育课程评价中，“存在的遗忘”现象也是常见的。传统的职前教师教育课程评价关注外部规定、控制，追求社会服务和社会效率。在此情形下，知识来自外部，不动地、不变地存在于自然法则之中，知识可以被发现，但不能被创造。学习者是容器，是不具个性和思想的被动接受者。课程评价的目的被狭隘地理解为甄别、比较，做出“区分”或者“分级”，那么其过程也被理解为一种自上而下的全或无的“社交”模式。职前教师教育课程评价应倡导的是一种发展性与主体性的自我评价，即是对师范生“存在”(being)的追寻。关注师范生个体的体验、经验和判断，以师范生的自由与解放作为评价根本目的，强调师范生作为主体对自己行为的反省意识和能力。以现象学、解释学和生存论思想为基础，超越主客对立的认识论，主张以主体内部体验或外在参与的方法，来理解和解释世界万物的价值。师范生的自我评价是师范生作为未来教师意识觉醒的体现之一，师范生通过对自我的描述、觉知和诠释，面对真实的自我，向“真”敞开，能够发挥被评价者自己的智慧，反思自己，做出自由的、负责任的选择，寻找到真实的自我发展空间，获得真实的自我实现。
罗杰斯认为，当学习者更多地将自我评价和自我批判作为主要依据时，也就伴随着其主体性、自主性与创造性地发展与进步。师范生能够在不断自我总结和剖析中重新规划自我的发展路径，对自我的未来发展做出新的判断和憧憬。师范生自我评价包括自我简介、成长日记、心灵日记、自我评价表等，教师教育者也能够通过观照师范生个性化、多元性、翔实性的自我评价，进行及时的反馈与调整。而更为重要的是，师范生的自我评价在某种层面上讲是对师范生的赋权。通过自我评价，师范生更能够意识到自身是学习活动中或教育教学活动中的责任人，从而激活师范生自我反思的意识以及责任感。正如有研究者所言，“尽管说改革已经很久，但是师范教育本身的观念改革恐怕远没有重视和认清。这种滞后就带来了整个培养方案设计中，价值取向、思维方式和系统结构存在的问题”。可以说，在当前的职前教师教育课程评价理念中还存在诸多误区，陷入一种“技术主义”的泥潭之中。在职前教师教育课程评价的理念层面，教师教育改革者应秉持一种理论自觉的态度，在实践中突破仅限于考核、甄选、筛检等功能的固有思维，将职前教师教育课程评价视为理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程，为我们的基础教育培养真正的“教师”。
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非师范生教育实习自我范文2
关键词：教师技能；训练体系；培养模式；策略
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2012)41-0155-05
编者按：
师范院校毕业生成为了基础教育新课程改革的决定性力量，是不言而喻的现实，教师技能的训练，则正是从真正意义上推进教育改革的奠基之举。
一些高师院校虽然认识到对学生进行教师技能训练的深远意义，也展开了相关训练，却往往停留在浅层次的单项训练层面，未能就综合训练体系的构建作深入探索与实践。教师技能的弱化、退化、异化，将致使师范生从业后不能尽快适应基础教育工作的迫切需要，造成教育资源的浪费，更为严重的是导致基础教育改革任务的虚化甚至夭折。
作者在分析羁前师范生的教师技能训练存在问题的基础上，提出了基于通用教学技能，综合应用技能、学科专项技能三项基本训练内容的教师技能训练体系构想。强调了师范生对教师技能应具有内化、自我塑造与适应能力，进而提出训练体系的完善策略，堪称真知灼见。
“种瓜得瓜，种豆得豆”，输送一大批能够胜任新课程教学、适应并亲身履行教育改苹的高素质师资，是高师院校的人才培养基本目标；加强在校师范生以语言文字基本技能为表征、以教育教学专业技能为核心的教师职业技能训练，全面提高师范人才培养质量，绝不仅仅是个师范生的就业技能问题，更是基础教育改革能否成功的关键，高师院校因此任重而道远。
在新课改及教师教育一体化的背景下，作为“准教师”的师范生必须具备职业技能中的核心技能――教师技能。在新时期各师范院校必须按照新课改的基本要求，对师范生的教师技能的训练体系以及培养模式进行改革与创新，保证其在受过高等教育之后成为符合新课程要求的教师。
在师范生的教师技能训练体系中，高等师范学校[]以及教学管理部门重任在肩。教师技能的训练是一个必须高度重视不能缺少的必要环节。事实证明：高学历不意味着能做好中小学教师，知识丰富也未必能很好地完成中小学的课堂教学。随着基础教育课程的逐步改革与深化，以新课程为导向的师范生的教师技能训练与培养，成为我国素质教育与基础教育的重要保证。因此，有必要将在基础教育课程改革的要求上展开对师范生的教师技能训练体系与培养模式的研究。
一、目前高校师范生的教师技能训练存在的问题
1.高校对师范生的教师技能训练的认识存在不足
师范生的教师技能训练认识上的不足具体表现在：①很多人认为教师技能是授课技能，而忽略了人文素质对课堂教学效果的影响。②将教师技能的训练主要集中在课堂，忽略了课外训练以及实习基地的训练，从而造成学生所学理论知识与社会断节，不符合中小学的要求。③只重视基本教师技能的培养，对师范生的培养不符合新课程改革的要求。目前很多高校对师范生的教师技能的培养仍然局限于基本技能的培养，造成师范生的教师技能的训练缺乏足够的内容和弹性，缺乏应变能力。
2.师范生的教师课堂技能训练缺乏有效管理
师范生教师课堂技能训练是系统工程，因此规范的管理和制度设计是必不可少的，只有这样才能保证训练内容的合理性与科学性。从目前情况来看，师范生的教师技能训练缺乏有效的规范管理。主要是因为负责教师技能训练内容的制定和设计管理的只有教务处一个部门，其它部门很少能在这方面发挥应有的作用。所以，在师范技能训练工作上存在资源整合、分配不力的情况。在对教师技能的训练上，对通用技能比较重视，而对综合应用技能则缺乏足够的重视。比较重视课堂上的教师技能的训练，而忽略了课外训练。在训练的工作内容上，存在缺乏整体的协调、目标不统一等情况。此外，在师范生的教师技能训练中，课堂训练占据了重要的地位。因此，要构建一个好的师范生的教师课堂技能的训练体制，需要与中小学建立实习培养基地，有必要在高校师范生的培养方案中，提出注重培养师范生对课堂的观察，要求师范生能经常下到各个中小学见习，现场观摩，下水试课，这样才能不断总结、掌握，做到有效管理课堂。
3.高校师范生的教师技能自主训练不足
高校师范生的教师技能的训练要求是全方位的。仅仅只有课堂训练达不到培养目的，也很难与社会接轨。因此，加强师范生教师技能自主训练是必不可少的。从目前高校培养情况来分析，师范生的教师技能训练在时间上投入不足，很多学生在课外时间并没有详细的训练计划，即使有详细的计划也没有得到很好的实施。很多师范生并没有把时间花在技能的训练上，或是不会合理地分配时间，把更多的时间忙于学习之外的事，如上网、兼职等；或是自主训练的硬件设施不足：一是实践场地不足；二是设备不足；三是用于自主训练指导的师资力量不足。很多学校虽然有用来技能训练的专用场地，例如大学生活动中心、学生俱乐部等，但师范生用来训练教师职业技能活动使用的场地却非常有限。在用于技能训练的设备上，虽然很多基础教学设备有了很大改善，例如微格教室、语音室等，但是这些专用教室一般都有严格的管理制度，很少能允许个别学生用于技能训练。在指导教师配备力量上，很多学校或院系都没有配备专门的对师范生进行职业技能训练的指导教师，也没有相应的激励措施。教师能否承担指导任务，完全看教师与学生之间的关系、教师的时问安排等因素。可见，师范生的教师技能的自主训练也需更多教育部门的关注和加强。
4.缺乏有效的反馈和评价机制
科学合理的反馈与评价制度是保障师范生的教师技能得到提高的重要手段。通过对师范生培养目标的实现程度的评价，根据评价结果进行信息反馈，并不断修正训练体系的内容，将会有效提高师范生的教师技能掌握程度与水平。如果没有一套科学明确的教师技能评价制度，那么师范生的教师技能训练水平就无法得到保证。师范生的教师技能的培养不是一蹴而就的，是一个量变引起质变的过程。因此，在教师技能的训练过程中，要通过不断的反馈和评价，来改进教师技能训练内容与模式。反馈与评价是保证教师技能训练不断改进和取得良好效果的重要环节，反馈可以发现技能训练中存在的问题和不足，进而提出改进的方案。师范生平时教师技能训练效果的好坏，很难有机会得到检验，所以反馈和评价就不容易获得充分的信息，从而导致行为调节失去了依据，技能训练水平不易得到提高。
二、师范生教师技能训练的基本内容
技能是师范生充分利用自身的内在和外在条件，通过知识的学习和经验的总结而获得的从事具体某项业务
的综合能力。关于“教师技能”，目前国内没有明确的界定，一般认为教师技能是教师在教学过程中所展现出的综合能力和素质，是教师能够迅速、准确、流畅、熟练地完成教育教学任务的一系列行为及智力活动方式的总称。“师范生的教师技能”主要包括了两方面的含义：一方面，教师技能必须体现在教师具体的行为当中，教师技能是需要具体的教学活动和行为才能体现出来；另一方面，教师的技能更多地是在后天的学习和训练中形成，主要用来解决教学活动中的实际问题。
随着教师一体化与专业化的发展，教师技能的内涵也不断发展和变化。在新课程要求下，师范生的教师技能具有基础性、系统性与有限性。结合有关教师技能的研究，本文认为师范生的教师技能基本训练内容包括了：通用教学技能、综合应用技能、学科专项技能，见图1。在此基础上，师范生应该具有内化、自我塑造与适应技能，提升内化的能力、主动适应能力以及自我组织和塑造能力。学生必须能够通过不断的内部深化来完成外部环境对其所形成的要求和转变。内化能力可形象地比喻为一种消化和理解能力，就是说师范生所形成的教学技能从根本上说，必须能够对外在的、不确定的环境进行充分的理解和消化，从而让其在从事教学活动后继续具有持续发展的能力。
新课程对于教学活动提出了更多的要求，这需要师范生在教师技能形成中尤其要重视自身的主动适应与应变、塑造等能力。例如新课程开始实施后，中小学中出现了探究式课程和合作性课程以及发现式教学、接受式教学，及其体验式教学等多种新颖的课程类型和教学方式。这时，教师可以发现，教学过程不再是一成不变和按部就班的“满堂灌”了。在教学过程中，由于工作的复杂性，从而需要教师展现出应有的创造性、灵活性。只有这样，才能适应教学活动的不断变革，进行教学创新，提高教学质量，从而展示出师范生的价值和能力。根据以上师范生的教师技能具体内容的展开，可见新时期需不断完善师范生的教师技能训练体系，才能适应社会的发展和教育的需要，寻找问题、解决问题、不断完善是当务之急。
三、师范生的教师技能训练体系的完善策略
如何完善和加强教师技能训练体系?本文从对师范生教师技能训练的重视程度、组织系统建设、训练过程以及构建“四元对接”的教师技能训练等四个问题，进一步研究探讨高校师范生的教师技能训练体制的完善策略。
1.提高对师范生的教师技能训练的重视程度
观念是行动的先导。在师范生的教师技能训练上，必须明确几个问题：①教师技能训练是提高师范生作为“准教师”综合素质的重要手段，因此必须给予充分的重视；②教师技能训练不是一朝一夕就可以完成的，需要对训练内容、时间、制度安排进行仔细的设计和规划，建立合理科学的训练体系，是实现教师技能训练目标的关键。③教师技能训练需要学校、教师以及师范生等相关利益体整体协作和配合才能完成，因此提高教育资源的整合效率、切实地为师范生的教师技能训练提高更多的空间和便利条件是必不少的。
2.加强师范生的教师技能训练的组织系统建设
师范生教师技能的培养是涉及面很广的系统工程，因此必须从组织系统上进行全面保障，从而给教师技能的训练提供有利的内外部环境。从组织结构来看，师范生的教师技能训练涉及到师范院校、中小学以及教育行政部门。这些部门对于师范生的教师技能训练都具有重要的影响，也是相关的利益者。目前在师范生的教师技能训练上，师范院校几乎成为唯一发挥应有作用的主体，而中小学以及教育行政部门则并没有发挥应有作用。师范院校、中小学以及教育行政部门之间缺乏有效的沟通和联系，并没有将相关的教育资源进行有效的整合。
在有关师范生的教师技能训练组织体系上，应该坚持协同性原则，加强和完善师范生教师技能训练的管理体系。要通过制度设计，促使教育行政部门、师范院校和中小学校之间相互协调、相互合作，如建立后备人才基地或者实习基地，进行“双师”教学等方式。只有这样，才能真正为师范生的教师技能训练提供强力支持。各个训练主体应该以新课程为导向，建立教师技能训练中心。例如，教育行政部门建立高师生的教师职业技能培养工作领导小组；师范院校应建立高师生的教师职业技能培养中心；中小学校建立师范生的教师职业技能指导中心。各个中心之间通过不断的交流和沟通、整体协作，来为教师技能训练提供全面的保障。
3.优化师范生的教师技能的训练过程
要坚持以人为本的原则，充分尊重师范生的主体性与个性化。要从长远发展的角度，优化师范生的教师技能的训练过程。从技能训练的机理来看，训练过程是一个系统，教师技能的获得必须通过科学的方法，系统的训练，不断地优化。在训练过程中，不但要重视课堂训练标准与目标的制定，更要注重实践训练基地、见习与实习基地的建设。教师技能仅仅通过观察以及参观是不能获得的，最有效的方法就是参加教育的实践和锻炼。按照教育实践的形式分类，独立实践与指导性实践是主要类型。所谓独立实践，是指师范生独立进行教师技能训练，如在课余时间做教案设计、练习“三字一话”、教育教学研究等，是提高师范生的教师技能水平的重要途径。而指导性实践则是师范生在教师技能教师和中小学教师的指导下，进行教师技能训练，如课堂训练、微格教学，这是师范生的教师技能形成和发展的重要步骤。
从总体而言，所有教师职业技能训练都应以《教师资格条例》为动力和方向，大力引导师范生加强教师职业技能的自我训练，明确学生在校期间学习师范课程的直接目标是取得高等学校的《教师职业技能合格证》，它是师范学生毕业时最终能获得《教师资格证书》的必要条件。
4.构建“四元对接”的教师技能训练模式
四元对接训练模式包括了：课堂教学(第一课堂)、课外实训(第二课堂)和校外实践(第三课堂)、以及自我训练与反思内化这四个部分。
首先，在教师技能训练的课堂上要做好“观摩、备课、实训、评议、小结”五个实践性教学环节和“准备阶段、实训阶段和总结阶段”三个基本实践性教学阶段的教学模式。在训练内容上，要构建“以课堂教学为中心、以师能训练为主要内容、以师能实践为重要环节、以师能竞赛为必要补充、以网络互动评议为主要监管方式”的教师技能训练实践教学体系。在训练方式上，要通过“大课堂、开放式”的教学模式，激发师范生的主动性与创造性。课堂训练不能仅仅围绕教师特定技能，也应适当加入一些人文课程、心理调试等课程。人文课程可以使师范生在学习教师技能的同时，完成人性境界的提升、塑造理想的人格，树立更为科学的人生价值观，拥有现代意义的人文精神。加强人文课程教育，不仅是教育“以人为本”思想的根本体现，更有利于师范生更好学习教师技能，在成为教师之后，他们能对学生、对学校、对社会多一份人文关怀，完成现代教育所赋予的历史使命。心理调试课程也是课程训练中应该适当加入的，心理调试对于师范生强化自我认知、自我定
位，不自卑也不自负，接受客观现实具有重要作用，课堂训练要使师范生能够自觉地加强自身的学习和磨练，要提高心理承受能力，有吃苦耐劳的精神，要敢于面对学习和生活总遇到的挫折，吸取教训，及时调整心态，积极乐观、拼搏向上。
其次，在课外实训上，要通过建立训练基地，组织各种形式的竞赛与活动来训练师范生的教师技能。例如，可以将社团活动与校园文化建设相结合，学生分散训练与集中训练相结合。如为提高全体学生的普通话水平和口头表达能力以及书写规范汉字水平，举行每天进行半小时的“三字一话”训练，这样，既可以弥补教学时限，又可以突出学生在训练中的主体地位，以强化训练效果。此外，每学期都应举行各类教师职业技能竞赛活动，如“普通话艺术表演赛”、“演讲比赛”、“校园辩论赛”、“规范汉字竞赛”、“模拟课堂教学大赛”、“口语竞赛”等等，对于提高师范生的教师技能具有积极作用。
第三，校外实践训练上，主要是师范生到联系的单位(主要是中小学)进行实习。在校外实践训练中，应注意对实践训练效果的评价，要进行总结和归纳。师范院校应积极组织师范生跟其它的技能训练中心进行交流，多见习和实习。高校可指定规范的实习计划，可将实习期延长为一个学期，开展间歇性地实习，这样更适合师范生对教学实践经验以及班主任管理工作的总结。通过校外不同的风格的冲击和学习，来丰富教师技能。要避免训练的盲目性和随意性，注重校外实践训练的针对性和有效性。
最后是自我训练与反思。自我训练在以往常常被忽视，甚至被遗忘。其实，自我训练与反思是非常重要的，自我训练不但可以做到温故而知新，更重要的是可以通过内化把所学到的教师技能真正变成自己的东西。自我训练与反思包括：对课堂训练之后的再训练与反思，在课堂训练之后师范生应就训练内容，针对薄弱环节，进行单独训练，总结存在的问题和面对的现实困难，找出解决的对策与方案；课外实训主要以自我训练为中心，要积极参加各种课外的训练班和各种竞赛活动，锻炼训练成果；课外实践训练后，也需要进行自我训练与反思，要针对实践训练中存在的问题进行改进，要通过不断的自我训练提升实践训练的效果和质量。总之，自我训练与反思贯穿于教师技能训练体系的全过程，自我训练与反思是师范生自身不断内化和深化的过程，对于他们完全掌握各种教师技能具有十分重要的意义和价值。
“四元”对接的训练模式是将师范教师技能课堂内外训练、校内外实训，自我训练与反思、评价结合在一起的训练模式。其中，作好课堂训练是基础阶段、课外与校外实训是提升阶段、自我训练与反思是升华阶段。“四元”对接训练模式是一个从基础训练开始到自我训练与反思结束的循环系统，不断的反复与循环将强化师范生对教师技能本质规律的认识，通过不断的内化，真正地将教师技能变成自己的东西，实现教师技能的创新与升华。
四、结语
非师范生教育实习自我范文3
1.时间安排不合理。一是时间短。目前我国高等师范院校的教育实习一般为6~8周,不少教育管理人员、学者、教师、学生都认为时间偏短,这早已达成共识。主要是近年高师院校扩招以来,学生课堂教学实习课时数明显减少,导致实习小组过大,像生物、地理等学科,在中学本来课时就不多,十多个学生去干一个指导教师的工作量,当然是“僧多粥少”。二是一次性集中安排,不利于师范生循序提高。教育实多没有落到实处,仅仅是“完成”一下教学的一个程序,效果不理想。另外,由于实习一般是在最后一年安排,毕业班学生在实习期间忙着应聘,经常请假,不能保证实习时间,这也是时间安排上不容忽视的问题。
2.指导不力。在实习指导方面,指导教师通常的做法是将实习生分组,高师院系派指导教师到实习学校,会同实习学校原任教师,共同指导实习生。然而,由于对实习指导教师只有职责和内容的要求,缺乏关于指导教师资格、聘用、考核、奖惩的明确规定,从而导致指导教师的水平没有保障、工作热情和积极性不高。这使得师范生在实习期间缺乏必要的帮助。高师院校扩招后,生师比上升,这一问题更加突出。学校派不出足够数量和质量的指导教师,有的院系只有通过扩大教育实习队的规模来达到少派指导教师的目的,教育实习队由原来的8~12人扩大到16~24人。[1]由于实习小组太大,大大地增加了指导教师的工作量,对实习生的指导工作也就很难到位。另外,教育实习指导工作要求高任务重,但劳动报酬低;实习学校原任教师对实习生的指导没有具体的要求和缺乏必要的监督,实习指导教师的工作随意性大。一些师范院校更是采取“分散(或定向)实习”的方式,实习生较为分散,受时空及人力限制,实习指导教师实质上只能充当“联络员”。“指导教师”演变为“带队教师”,指导教师往往顾此失彼,乃至放任自流,实习往往处于没有或少有指导的状态。
3.内容、组织形式单一。从内容上看,实践性课程应包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其他教育实践活动。而在当前,除了教育实习有明确的时间规定和一定的要求而外,其他实践性课程由于缺乏统筹规划和明确的要求,基本上流于形式。
在实习的组织形式上,一些学校要么采取统一组织的教育实习,要么采取自由分散式教育实习。前者统一编队,在同一时间,所有学生聚集到几个相对集中的实习点,这是最常见的教育实习组织形式,其优点是计划性、组织性强,便于集中管理和指导。但在高师院校扩招后其弊端已日渐突出,一是指导教师的问题,二是中小学无力承受。而由师范生自行联系实习单位的“分散实习”往往是放任自流,师范生趁机“走形式”,末了开个证明敷衍了事。
4.缺乏中小学的支持和配合。实习学校不欢迎实习生已成为人所共知的事实。其主要原因是中学教育功能异化,在以单一的考试成绩作为对教学绩效的评价指标情况下,许多学校走的是片面追求升学率的应试教育轨道,为数不少的中小学教师怕实习生到校“打乱”正常的教学秩序,便放不开手脚让实习生去上课和管理班级。还有一个重要的原因是大多数师范院校的教育学科类课程就是《教育学》《心理学》和《学科教学法》“老三门”,师范生教育教学观念、行为都滞后于中小学的发展需要;对学生、教育、教法的认识仍停留在旧的模式里,又缺乏教育科研的意识和基本能力,不能适应目前基础教育课程改革的要求,中小学期望实习生能带去一些新东西的愿望经常落空,结果实习生反而成为中小学的负担,也就难以得到实习学校的支持和配合。
5.评价流于形式。我国的教育实习一般是时间届满时自然结束,笼统地给实习生打个成绩,基本上参加实习的都合格,不过是有优、良、中、及格等不同等级的区分。成绩的评定主要是凭指导教师的主观印象而定。高师院校缺乏考核教育实习成绩的具体细则。这样便导致学生对教育实习缺乏足够的认识和重视,使本来就难以保证的短期“教育实习”雪上加霜。
二、加强高师实践性课程的思路
1.重新认识实践性课程的地位和作用。传统的师范教育将教育实习作为巩固师范生的专业思想、“应用理论”和“检验理论”的环节,把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来。这种一次性、短时间的“理论-应用型”实习观与终结性的师范教育观是一致的。事实上,实习是手段,不是目的,实习目的在于促进教师持续的发展。教育实习是职前教师教育中的一个教学过程,是教师教育课程的核心和整个教育课程体系的重要支柱,也是提升师范生专业素养的必要环节,它在时间与空间上与高师教育的全过程水融、密不可分。师范院校必须认识到:教师的成长和发展离不开实践和体验。教师的教育知识只有通过实践体验才能真正形成。教师教育要加强教育理论学习与教育实践的结合,实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。教师教育课程应给师范生提供充足的实践体验机会。教育实践课程应该是内容多样的系列设计,应交叉、贯穿于从入学到毕业的全过程,同时应加强对教育见习、实习的指导、管理与评价,及时总结经验、发现和解决问题。
2.改善实践性课程的时间安排。实习要成为师范生在实践过程中面对问题、解决问题、形成专业能力的过程,必然要求有相当数量的实习时间。有了这个前提,师范生才有可能深入地了解学校教育和儿童学习的过程,获得多样化的经验,并基于教育问题情境进行反思研究。同时,实践体验要分散、多次进行,才能与理论教学建立功能性的联系。
在实践性课程的时间安排上,英国的做法是中央教育主管部门以文件的形式,对职前教师培养中的实习时间下限作了明确的要求:四年制的本科教育学士课程至少32周;获得学科专业学位以后再进行的本科后教育证书课程,在一学年(36周)的时间里,培养小学和中学教师的实习时间分别为18和24周。且至少要在两所学校分时间段进行,必须对每一阶段的教育实习进行评价。最后一学年安排一次集中实习,根据“合格教师资格标准”做出最终的实习成绩评定。教师教育机构对实践性课程的时间安排大致有三个方面的特点:第一,连续性和阶段性,多次进行而又相对集中,贯穿在师范生整个学习过程的始终,充足的时间为师范生全面、深入了解学校及教师的工作提供了前提条件。第二,实践性课程的内容与大学中的学习内容紧密结合,注重提升师范生在教学实践情景中获得的经验,将理论学习与实践相联系,并通过研究教育现实中的问题,探索解决问题的方法;第三,注重教育经验多样化。一方面,实践性课程要求实习生要深入不同学校、不同年龄段的班级实践,另一方面,不仅注重课堂教学,也重视其他环节的实习,如教育调查、组织课外活动、协助进行学校管理等,实习内容全面、丰富。[2]
3.加强实习过程中的指导。英国实践性课程的实施是与规范、周密的指导同步进行的。对实习生的指导包括书面的指导手册和导师指导两种。教师教育机构对实习生的整个实习过程备有非常详尽的指导手册,对实习生的穿着、注意事项、每周、每天甚至一天中的每个时段要做的工作都有具体而规范的要求。教师教育机构实践性课程指导手册的内容涵盖了学校体验过程中的所有方面,明确而详细地告诉师范生应当达到哪些要求以及如何达到这些要求。
此外,教师教育机构一般与中小学合作成立实习指导小组,成员为负责制定职前教师教育课程方案的大学教师、伙伴关系学校校长、实习学校指导教师及大学教育学院导师。由实习学校导师担负指导实习生的主要职责,同时,大学导师亲临实习学校,观察并指导、评估实习生的实习工作和学习,组织师范生开展专题讨论,并由专人负责大学教师与中小学教师的互通信息以及实习生在学校中的安排事宜,共同指导师范生实习。尤其值得一提的是,教师教育机构要对实习学校的相关人员进行培训。各教师教育机构与中小学的伙伴关系合同中对各自的职责以及各类参与人员的角色都有详细的规定。这样,规范的制度保证加上具体指导,使师范生在见习前就能熟悉教学内容、编制教案、设计教法,甚至试教,在此基础上见习听课,师范生就能对照检查,加上见习后的评课和请任课教师座谈,实习生就能清楚地意识到自己与有经验的教师相比存在的差距,这对师范生的进步无疑会有极大的帮助。很值得借鉴。
4.建立高师院校与实习学校的伙伴关系。要改变实习学校不欢迎实习生的态度,就要建立高师院校与实习学校之间良好的伙伴关系,首先,要改革课程教学,使师范生树立最新的师生观、教学观,掌握新方法、新策略。其次,要做好实习生实习前的准备工作,教学内容要密切结合中小学的实际,一方面提高教育实习的教学质量,又尽量把可能带给实习学校的影响、负担降至最低限度。此外,师范生还要尽可能了解中小学的教学、管理常规,熟悉教学内容。最后,要制定和完善实习政策,改革与调整高师院校与实习学校之间的利益关系,切实地为实习学校的发展提供理论指导和帮助。当前英国主要是通过承担师资培养任务的大学与中小学结成伙伴关系,由高等教育机构负责理论方面的培训,中小学校则提供教育实践的场所,双方合作,共同实现师资培养目标。政府将教师教育的部分经费下拨给中小学,培养教师是中小学的责任之一;同时,教师教育机构要与中小学签订合同,明确双方的责任和义务。
5.把紧评价关。评价具有激励、导向功能,改革和完善实习评价、建立规范的评价机制有助于提高实习的质量。英国的实习评价包括实习学校导师、大学导师对实习生工作的评价,也包括实习生的自我评价。评价标准由大学依据“合格教师资格标准”制定。每次导师的评价都要以口头和书面的形式反馈给实习生。英国的教师教育机构还对师范生的自我反思和评价也有明确的要求,要求师范生不断判断自己的进步情况,培养自己的反思习惯和反思性实践能力。缺乏指导的实践性课程易流于形式;没有科学合理的评价则会使某些环节失去具体的目标。改善评价方式,把紧评价关,无疑是改进我国教育实践性课程的迫切要求。
参考文献:
非师范生教育实习自我范文4
[关键词]英语师范生 教师职业 认同危机 教育
[作者简介]刘丽平（1966- ），女，四川峨眉山人，乐山师范学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为英语学科教学论。（四川 乐山 614000）
[基金项目]本文系2011年度四川省教师教育研究中心一般项目“英语师范生教学能力培养研究”的阶段性研究成果。（项目编号：TER2011-028）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0104-03
教师教育是关乎国家发展、民族兴旺之大计。从一名师范生到合格教师再到优秀教师需要历经若干阶段，经历无数的考验。其中，教师职业认同是教师成长和专业发展中最为核心的要素。虽然近年来教师职业认同研究引起了学界的关注，却鲜有针对英语师范生教师职业认同的研究。笔者旨在从教师职业认同视角探讨当前我国英语师范生职业认同缺失的原因，探析其职业认同教育之路径。
一、教师职业认同的内涵
要研究英语师范生的职业认同，我们首先应当弄清楚身份、身份认同、专业认同、职业认同和专业身份认同等核心概念。“身份”和“认同”在英文中同为“identity”，指在物质、成分、特质和属性上存在的同一的性质或者状态、绝对或本质的同一，以及在任何场所、任何时刻一个人或事物的同一性。“身份”是一种建构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。“身份”或“认同”是一个自我认同和他人认可的心理互动过程，是一个动态的范畴概念，可能是恒定的、流动的，也可能是变化的、发展的，融合了制度性的“权利”和心理性的“认同”要素。“身份认同”不仅凸显了个人在社会团体或职场中的“自我反思性”，而且蕴涵着社会对个人在这一团体中的“社会认可度”。教师身份认同是教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验，确认自己作为一位教师，允诺和遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的重要标志，是教师将活生生的主体引进课堂，有个体独特的生命体验、情感需要、生活经历，教师始终保持心灵的完整，将教学看成自己生命中有意义的构成部分，是生命价值和自身发展的体现。从这层意义上讲，教师身份认同即教师职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是指教师个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程，“状态”则指教师个体对自己所从事教师职业的认同程度。
研究教师职业认同离不开教师专业身份认同。我国《教师法》第十条明确规定：“国家实行教师资格制度。”教师除自我满足和达到“教师资格”的要求外，还必须通过申请、认定等系列过程，最终才能成为教师团体中的“成员”。“教师身份”包括了自我、法律和社会三重身份的认同。可见，教师专业身份认同是教师个体对于自己作为专业人员身份的辨识与确认，是教师自我反思是否成为一位专业教师的历程。它强调教师“个体”基础上的“自我”认同，这也是教师个体实现专业化发展的内部源动力。这种动力的强弱与教师个人兴趣爱好、认知特点等诸多主观的、个性化的因素密切相关，这些因素直接影响着他们对“专业认同”中“个体自我”和“社会自我”的理解差异，也正是由于这些差异才导致了不同教师的教学理念、教学方法、教学技巧、教学效果等有所不同。可见，只有将自己视为一位专业教师，才不会迷失专业成长的方向，才不会去搞追华逐丽的花架子，也才不会人云亦云地随波逐流。因此，无论是在职教师还是师范生都要不断地自主选择、认同和建构社会的“自我”，才能将“教师”作为一项与时俱进和不断创新发展的专业化职业，才能将“个体”的自我追求与“社会”的共同要求和“学生”的个性诉求达到完美统一。
二、英语师范生教师职业认同的现状
英语师范生缺乏教师职业认同感已经引起了学界的关注。从2005年起，师范生与教育行政部门实行双向选择，自主择业。这在很大程度上导致了师范生在校学习期间不能很好地树立从教意识和规划职业目标，导致职业理想的缺失。在“去师范化”和“复合型”人才培养的大背景下，师范院校不断“异化”师范教育，师范办学特色越来越不鲜明，职前教师培养越来越被弱化。现实中，只要师范生通过普通话等级测试和具有教育实习鉴定表，他们基本上都能获得相应的教师资格证，这从客观上降低了他们的教师职业认同感。笔者曾对乐山师范学院外国语学院2006级～2011级1158名英语师范生进行研究，结果发现：入学时约有1/2的学生愿意从事教师职业，到大三时只有1/3左右的学生有当教师的意向，到大四学生教育实习完成时，只有不到1/4的学生还有愿意从事教师职业的热情。这个调查结果与郑志辉的研究“英语专业学生的教师职业认同在所有专业学生中都处于最低程度”结果具有一致性。事实上，很多通过英语专业四、八级的学生在求职教师的职场中败下阵来，正是由于他们缺乏教师职业意识，疏于平时的实践教学锻炼，最终失去了就业的竞争力。
三、英语师范生教师职业认同危机的原因
1.缺乏从师任教意识。有诸多原因导致英语师范生缺乏教师职业认同。我国的职业教育意识多半在高中毕业之后才有所体现。由于是估分填志愿，更由于招生数、报考数、社会职场、家长意见等不定因素，多数学生并没有如愿地报读自己心仪的学校和专业，他们多半是冲着社会热门、亲朋建议等客观原因走进了大学的校门。英语师范生也是如此，他们并非是冲着教师职业而来，多数学生由于进不了重点院校或外语专业类院校而进入高师类学校。我国自恢复高考后，绝大多数的师范大学、师范学院、师范专科学校的英语专业培养目标是教师教育，而从高中毕业生报考师范英语的情形分析看，真正愿意从事教师职业又喜欢英语的人只占少数，这从一个侧面可以看出，相当多的英语师范生对英语教师职业缺乏认同感。由于他们的专业职业信念淡泊，缺乏深刻而稳定的教师职业认同感，导致他们在校四年学习期间遇到一些社会现象或事件就很容易改变自己的专业认同感。师范教育是教师成长中最为关键的时期，也是师范生职业自我认同的重要时期，其功效有着延时性，许多国外学者把这个时期称为职前教育阶段，它是教师专业化发展的预备生涯或准备阶段。这种从高中生到高师生再到中学教师的培养模式注定了师范生缺乏教育体验、教学经验、教育认知、职业认同，这也是制约我国高师院校发展的最大瓶颈。
2.缺乏生态培养机制。师范生的教师职业认同缺失首先体现在高师院校、教学院系和学科教学论教师这一层面。相当多的高师院校盲目地由师范向非师范转型，过分强调“学术性”，过分追逐“功利性”。学校的教学管理部门不研读《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，不研究各个层次《教师专业标准》中的基本要求，不探究基础教育需要什么样的教师需求，这就导致高师院校忽视了该校教师教育、教师专业化高屋建瓴的顶层设计，导致教学院系的教学管理者不会将主要精力运用在教师教育领域，学科教学论教师也就不会主动地去学习、研究和反思自己的教学方法与手段。高师院校没有很好地构建和整合教师教育类课程体系及其之间的关系链，尤其在教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等课程设置、教学内容、教学模式、教学方法、教学评价、教学研究诸多方面没有很好地与中小学课堂教学有效对接，没有将教育研究与教学研究、专业知识与教学知识、教学技能与管理能力、教育机制与教学机智有机结合。高师院校与地方教育部门没有构建合作双赢的“职前培养”与“职后培训”的教师教育“一体化”机制，导致高师院校与中小学、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学生没有形成良好的生态链，这三个生态链的缺失是制约英语师范生教师职业认同的第二大瓶颈。
3.缺乏职业评价机制。教师职业评价机制的缺失是影响英语师范生职业认同的又一瓶颈。教育部在2001年颁布的“教师资格认定”通知中提到，“教师资格一经取得，非依法律规定不得丧失和撤销”，这在一定程度上表明我国的教师资格具有终身性。《教师资格条例实施办法》第十六条规定“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格”，这只在教师资格的学历上有规定，并没有对教师的资格考试和试用规定作出硬性要求。发达国家不仅对申请教师资格者有极为严格的资格审查、知识技能考试和教学实践能力考试和测查的鉴定，而且十分强调教师的试用制度。试想，如果教育者的从师任教意识不强、各级各类师范院校办学质量参差不齐、教师教育课程设置不显著、师范生不能积极主动参与教育教学实践活动，即使这些师范生获得了教师资格证书，他们今后还是不能胜任新课程改革的教育教学要求。虽然国务院和教育部提出了要完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关，也出台了《教师专业标准》，但是我国目前仍然没有具有可操作性的《教师教育培养专业标准》，没有独立的《英语师范生教学大纲》，也没有《师范生师德修养》《班主任实习鉴定》《教学能力水平鉴定》等若干具体有效的测定方式和标准，没有这些制度层面的具体要求，师范生自然就不会主动地去践行教师专业职业化实践活动。
三、英语师范生教师职业认同教育途径
1.教育叙事的启迪性。教育叙事对于缺乏基础教育教学经验的英语师范生具有十分重要的启迪作用。它通过教育主体的故事叙述来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达教育主体对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是只给听者讲一个或多个教育故事，让听者从故事中体验教育是什么或应该怎么做，其特点是通过真实的故事去寻觅教育主体的足迹，在倾听中发掘出教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。教师教育和教学过程中本身就有许多丰富的故事、经验和体验。英语师范生唯有将自身的价值观和道德观、职业感和责任感、职业理想和职业情感与教学实践、教学体验活动结合起来，才能不断构建、内化和提升职业认同，形成规范的、稳定的教师职业特征。教育叙事恰好能促进英语师范生将专业知识、专业技能、教学知识、教学技能和教育情感、教育态度有机融合，通过他人的叙事达到“他山之石，可以攻玉”的功效。学科教学论教师可以自己叙事，可以叙他人之事，可以请优秀实习生在试讲试教、微格教学中的词汇、句型、课文等教学方法和技巧或者将教育见习、教育实习的典型案例进行讲述，还可以请对某一教学要点、教学呈现有独创性的学生给同伴讲述其经验，也可以请具有坚定从师任教信念的学生分享过去老师的教育教学成功典范。这些教育叙事有助于提升他们对教师职业的认知，有助于他们对教师职业能力的学习，有助于培养他们的教师职业综合素养。
2.教师职业的社会性。师范生的教师职业认同是高师院校办学的核心和根本。高师院校必须考虑其社会职能的实际价值，必须狠抓教师教育文化建设，为师范生的教师专业化发展创设良好的校园文化环境。高师院校应当举办与教师职业认同有着密切关联、丰富多彩的校园文化活动，开展“三字一话（画）”“教学设计”“讲课比赛”“情景教学比赛”以及优秀实习生表彰、实习生报告会、优秀校友讲座、优秀教师论坛、顶岗支教简报等方面的活动。高师院校可以开展对古今中外尤其是学生身边教师教育中典型的、感人至深的如孔子、陶行知、晏阳初、安妮・莎莉文、“最美乡村教师”等事迹的学习，还可以充分利用网络媒体为师范生树立正确的教师世界观、价值观、人生观，让师范生在耳濡目染和潜移默化中自觉接受教师职业认同教育，树立师范生的职业信念和职业荣誉感，这些活动的开展也是高师院校大学精神和办学特色的具体体现。当前，基础教育新课程改革不断推进和深化，高师院校首先应当与基础教育构建教学、教研、教改等多元化、多层次的“共同体”，这些“共同体”不仅能打破高师院校与地方基础教育的藩篱，而且能够使高师院校与地方教育行政部门、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学学生成为合作多赢的团体，以利于开展教学、科研、教改、课改等研究活动，这样才能很好地将“为师的我”“为人的我”与“社会的我”“我的社会”融入师范生内心的“教师认同”中。
3.教师资格的规约性。师范生的教师职业认同缺失与教师职业评价机制失范有关，相当多的英语师范生忘记了“我是谁”“我将要做什么”“我将走向何方”这些问题。从2012年起，北京、上海等地教育部门正逐步取消“教师终身制”，取而代之的是5年一次的注册制度，继京沪之后，教育部将再推动6个省份试点，预计用3年时间将教师注册制变成全国性常态制度。从教师专业化发展视角看，从事教师职业的人员必须具有良好的师德师风修养、系统的教育理论知识、较高的教育教学技能和娴熟的教育教学机智，而且教师职业是一项对教育教学实际操作能力要求较高的职业，它需要具有实践教学经验的积累和体验。在师范生申请教师资格证时，教育行政主管部门就应对他们就师德修养、教育理论、教学技能和教育机制等方面实施考试、考核评价，建立具有权威认定的教育见习、教育实习基地，选派有基础教育教学经验的教师加以指导，加强巡视检查和考核制度建设。高师院校应当在师德教育、教育理论、教学技能和教学机智四个维度构建课程体系、教学内容、教材建设、教学评价等方面进行教学研究、教学改革，尤其要注重对师范生教育理念、教学技能、教学机智、教学情景、教学设计、教学监控、教学管理、教研教改、教学反思、教学创新、教育技术等方面加以强化，有效促进师范生的教师职业认同。教育主管部门在提高教师入职标准的同时，高师院校要努力为师范生搭建教师职业认同的平台。英语师范生只有通过自觉地构建与内化教师职业认同感，才能从根本上将个体的“自我”融入教师群体的“自我”，才能从外在的“自我”内化为教师的“自我”认同。
[参考文献]
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非师范生教育实习自我范文5
关键词：教学问题：反思能力：英语教师
一、教学现状
长期以来。师范院校教育学科的教学实效性不好是个不争的事实。师范生在日常生活中和知识学习过程中，已经形成了一些教育观念，因此他们在接受教师教育前，对教学并非一无所知。一方面，一些师范生认为自己只要学好教育理论就足够了，教育理论自然会教会自己如何去做：另一方面，这些师范生缺乏实践阅历，理论功底薄弱，思考问题不成熟。所以我们很容易看到许多师范生被动学习，整日忙于上课埋头记笔记，课后死背笔记，导致无法独立思考，脱离实际。那么，我们该如何改善这一现象，提高教育学科的教学质量呢?中国古代教育文献《学记》中有这样一段描述：“学然后知不足，教然后知困”。我们忽视了对师范生反思能力的培养，这将导致他们无法在以后的教学中利用反思性教学进行授课。笔者希望通过培养师范生的教学反思能力，使他们成为反思型教师，从而解决这一教学问题。
二、反思及反思能力的含义
反思作为师范专业发展的基本路径和策略，对师范专业的发展具有很大的意义。美国著名教育心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。他认为，没有反思的经验是狭隘的经验，最多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。当今师范教育的一个主要方向是提倡师范生在专业实践中反思，培养反思意识和能力。那么什么是反思能力呢?教师的反思能力是指教师在教学的过程中，把自我作为意识的对象。将教学活动本身作为意识的对象，并不断地对自我及教学过程进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制、和调节的能力。反思能力主要包括以下三个方面的能力：发现问题的能力、思考问题的能力和解决问题的能力。Ross(1989)指出，教师反思水平的提高，也要求相应的态度和能力的发展，这种能力和态度包括内省(intropection)、思维的开放性和教师对其决定和行为承担责任的意愿等。教师要具备反思能力，这些品质和素养都是不可缺少的。
三、反思型英语教师培养途径
第一，通过加强对《英语教学法课程》的学习，促进反思型英语教师的培养。《英语教学法课程》是高等院校英语教育专业学生的必修课，同时也是用来培养合格中小学英语老师的主要课程之一。因此，这门课程的教学效果能直接影响到未来英语教师的质量。《英语教学法课程》把提高英语师范生英语教学的理论水平，掌握英语教学的方法和技巧作为教学目标和任务，通过对教学理论的讲解和实际技能的训练。不仅提高了英语教育专业学生的英语教学理论水平，使其灵活掌握了英语教学的方法，并帮助其将理论和方法逐渐转化为实际从教的能力，为英语师范生顺利转变为一名合格的中小学英语教师打下了基础。该课程的独特性体现在教学对象和教学内容上，它既能使学生在教学中充分地发挥教师和学生的双边作用，也能使教师和学生在课前、课中和课后做好反思和总结，加强课程的教学效果。通过在《英语教学法课程》中的深入学习，英语师范生的理论知识水平得到提高，更为重要的是，《英语教学法课程》还能有效培养英语师范生在教学实践中对自己的教学行为进行理胜思考的能力以及反思能力，从而使英语师范生在角色的转换中，真正成为反思型教师。
第二，利用数字微格教学系统促进反思型英语教师的培养。英语师范生应充分利用微格教学，使其有效发挥作用，强化对授课能力的培养。微格教学也可称为“微型教学”，是在现代教育思想指导下，利用现代视听技术培养师范生及在职教师教学技能的一种系统方法。其特点是“训练课题微型化、技能动作规范化、记录过程声像化、观摩评价及时化”。微格教学虽然是在八十年代初才由美国传人我们国家，但是它已经得到广泛应用，特别是在我国师范院校培养师范生的过程中，微格教学已经取得了丰硕的成果。它是当前高校模拟实习中最为普遍的形式，同时也是培养反思型英语教师最有效的方法之一。因此，我们便可以利用数字化的优势，通过收集和保存微格教学过程的有关信息，为每一位英语师范专业的学生建立一个相应的档案袋。档案袋能全面收集和记录学习者的学习全过程，很好地反映师范生在教学技能方面的成长，使他们在体验成功的过程中找到激励，在对比和比较中发现自己的不足，并能通过反思，寻找解决的方法。通过利用数字微格教学系统能很有效的促进反思型英语教师的培养。
非师范生教育实习自我范文6
关键词：教育实习；专业实践；教师教育
作者简介：陈践美（1989-），女，湖南祁东人，汕头大学高等教育研究所硕士研究生。（广东 汕头 515063）
中图分类号：G642.44 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）32-0182-02
教育实习，即在教育实践中学习。教育实习是每一个师范生走向教师职业必经的一个过程。教育实习是一种专业性实践，未来的教师通过在具体的教育教学场域中，根据所学的教育教学理论和自己对于教育教学的理解，指导自己的教育实践。教育实习是一个在具体教育情境中有计划、有目的地将教育理论转化为教育教学行为，并不断反思、总结和学习的过程。教育实习是一种学习，而不仅仅是简单的教学实践，不仅仅只是体验作为教师的感觉，也绝不是简单的模仿、低水平的演练，而是一种更高形式的学习，是教师实践性知识习得的过程。然而，当下的教育实习更多时候是一种经验性实践，缺乏专业实践品性。
一、教育实习现状：只“实”不“习”
“实”是指实践，在这里特指经验性的重复与模仿，“习”指学习、反思，在这里特指专业性反思与学习，而非简单的经验总结。目前，我国高校教育实习多为经验性实践，在实习过程中，支配实习生的教育教学行动多为实习生自己在作为学生时所习得的经验和对现有教师教育教学行为的模仿。而教育专业理论并没有在支配和提升实习生教育教学行为方面起到应有的作用，这就大大降低了作为专业性实践的教育实习的专业品性，影响到未来教师的专业成长。
考察我国教师培养过程可以发现，支撑师范生教育实习中的教育教学行为的不是他们所学的理论知识，师范生教育理论课程学习与教育实习的关联很低甚至存在断裂。[1]这种理论与实践脱节的教育实习只能是简单的模仿，低水平的“重复建设”，即使实习时间再长，教育教学水平提高依然缓慢。为什么有的教师教了一辈子书，也仅仅是一个教书匠而已，不可能成长为教育家？因为缺乏理论支撑的教育实践使得我们的教育教学行为变得平庸化，毫无创造力可言。教育是一种科学，科学的价值在于追求真理。教育是一项艺术，艺术的本质在于创造。失去了理论支撑的教育教学行为变成了简单的经验重复，仿佛行尸走肉，失去了思考力、想象力和创造力。
笔者曾经在很自然的情境中对刚刚结束教育实习的教育专业的实习生进行访谈：“当遇到教育教学问题时，是否自觉地寻求教育理论的帮助？”回答“是”的同学几乎没有。这种缺乏底蕴的教育行动，已经是无目的、无理由的行为，很难期待能通过这样的行动来提高教师素质和改善教育实践效果。[1]很多时候，教育实践课程只不过是简单的照学照做的低水平演练。[2]
二、教育实习缺乏专业实践品性的原因
1.老师的指导专业性不强
虽然每个实习点都配备了相当多的指导老师，实习生不仅有自己学校的老师指导，也有来自基础教育教学第一线的科任老师指导，表面上看起来应该是很“完美”的组合。并且，不可否认，这些老师都很敬业。然而，让人担忧的是这种指导更多是经验性的，缺乏理论底蕴。指导更多的是设计教学流程、教学规范、语言表达、教学方法等，至于这具体的教学行为中所蕴含的教育教学理论则很少涉及。而恰恰是教育教学行为背后所蕴含的教育理念对于教师的专业成长是最重要的。
2.实习生的专业意识不强
从宏观上看，随着我国高等学校招生并轨，教师教育体制改革的深入，我国免费师范学生优惠政策被取消了，师范生毕业包分配的政策也没有了，由此带来的直接后果是高师院校生源质量的滑坡。[3]这个后果迫使高师院校不得不考虑如何摆脱困境。现在普遍的做法是去掉“师”字头、淡化“师范性”，向综合大学靠拢，可以说，“改旗易帜”已经成了高师院校摆脱困境的灵丹妙药。尽管很多高师院校成立了教育学院统管全校教育学、心理学等课程教学及教育实习安排，但教师教育培养分散在各专业学院，而专业学院重点主要放在发展非师范专业上，教学中又片面强调“学术性”。[3]
从微观上看，多师范生都错误地认为，教育专业理论过于空洞，对于提高自己的教育教学水平没有太大的帮助。这当然与我国高师院校教育专业课程的教学现状有关。教育专业理论课教学过于注重学科性、学术性和理论性，枯燥乏味，与教育实践相距甚远。用一句话概括，叫做“用枯燥无聊的教学告诉未来的教师如何避免进行枯燥无聊的教学”。教育专业课程的教学质量直接影响到师范生教育专业意识的建立。
3.师范生教育专业知识不扎实
要使教育实习具有专业性实践品质，前提是要有教育专业理论知识。教育专业掌握不牢固甚至缺失，谈何专业实践？目前很多师范大学在课程编排方式上采用“公共基础课、专业基础课、专业课”的模式。[3]这种做法虽然保证了学科自身的系统性和完整性，但却忽视了学生心理学素养、教育理论素养、教育技术能力和教育研究能力的培养。
教育专业课程在大多数高校形同虚设。虽然也开设了教育学、心理学、教育心理学，而且看起来课程开设十分丰富，然而，由于教育专业课程属于公共课，学生并不十分重视。由于考试形式单一，有的老师在考试之前会划重点，更有甚者，连考试题目和答案也一并给出，学生只要考前突击背一下，即可轻松过关。对教育专业课程的不重视甚至忽视，直接影响了师范生对专业知识的掌握。教师教育课程改革的缺失，导致师范院校的教育教学严重脱离基础教育改革实践，以致师范院校的毕业生参加工作以后，很多人不能适应基础教育课程改革的要求。
4.师范生专业能力不足或缺失
教师专业能力的培养，是教师在教学实践中以教育教学能力养成为内容，以一般能力发展为起点，经过专业思想意识的激发和专业素质的养成，促使专业能力结构不断生成、扩张、调适的螺旋提升的过程。[3]
由于我国高师院校的教育专业课程教学与具体教育教学情境脱离，严重制约了师范生教育专业能力的提高。教育专业课程设置单一，且几乎为理论课，教育综合实践课，如教育见习、教学技能训练，很难落实。教育专业能力的缺失或不足直接影响到教育实习的专业实践品质。而教育实习中的指导教师大都不是教授教育专业课程的，因此，指导教师的指导专业性不强，导致学生在学习过程中缺乏实践，在实践过程中，缺乏理论指导。
此外，评价制度改革的滞后和缺失也影响了师范生的专业能力的发展。当前高师院校对教师教育专业教师的评估要求也和其他专业一样，以学术型、研究型人才为标准，没有政策鼓励教师带领学生深入中小学实际，开展教育实践活动。师范生的教育见习很难落到实处。
5.实习时间太短，且过于集中
我国的实习时间过短且过于集中，不利于实习生更好地融入学校具体情境中去。当熟悉学校的教育教学情况时，实习已接近尾声。实践太短，往往导致教育实习失真，流于形式。而很多国家的教育实习时间是很长的。如加拿大的约克大学的分散教育实习持续三年，每年的时间安排不同，实习的内容有所区别，预期目标与任务各有侧重。[4]日本兵库教育大学将实地教学贯穿于整个本科阶段，一年级进行参观实习，二年级进行体验实习，三年级进行基本实习，四年级进行应用实习。[5]
目前我国大部分师范生教育实习时间均不长，大致为二到三个月且教育实习集中安排在大四上第一期，很多学生忙于准备考研和毕业找工作，导致部分学生在教育实习上精力投入不足，除了规定要上的几节课尚能认真准备，其他如班主任工作、教育调查、指导课外活动等工作都是凭自己的兴趣参与。
三、提升教育实习专业实践品性的路径
1.转变观念：教育实习是专业性实践
教育实习是教师专业发展的重要环节，是教师专业实践，而不是简单的经验性的重复。教师专业实践就是：教师作为从事教育专业活动的主体，把在充分掌握教育规律的基础上形成的体现自我教育观念和能力的“本质力量”，通过合理的教育活动，“对象化”为预期的教育成效的过程。[1]作为专业性实践的教育实习在每一个环节都有教育理论的参与。教育理论指导者包括教学设计、教学资源开发、教学策略、教学过程与方法等要素在内的具体教育教学实践。教育理论在转化为具体的教育教学行为过程中获得了重生。而具体的教育教学行为因为有了理论的底蕴而充满活力。
此外，教育实习是未来教师实践性知识习得的过程。实践性知识不可能通过在课堂中静听获得，它是教师对自己的教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识。通过实践性知识的获得，又反过来加深了对教育理论的理解，最终会转化为更生动的教育教学行动。
2.建立教师专业发展学校
笔者查阅很多关于提高教育实习的措施，发现很多措施都是“头痛医头，脚痛医脚”，非常具有“针对性”。诸如，提高指导老师的专业指导水平，提高实习生的专业意识等喊口号式的措施，毫无现实意义，治标不治本。我国教育实习专业品性的缺失根源在于教育专业理论与教育实践的脱离。在教育理论的学习过程中，我们脱离了活活生的教育教学情境，并且，教育专业理论课程设置过于注重学术性、系统性和学科性，使得这些尚未经历过教育教学实践的师范生在学习过程中体会不到理论学习的乐趣，使得原本枯燥的理论学习变得更加枯燥。
我国中小学师资培养的主要承担者是各级师范院校。目前，师范生课程设置过于重视学科性课程的学习，忽视了综合性课程和实践性课程的学习，造成理论与实践脱节，从而导致培养出来的师范生既缺乏理论素养，又缺乏实践技能，影响了教师教育质量的提高。师范生的培养模式和教育教学质量对我国基础教育的可持续发展产生深远影响，关系到我国基础教育改革的成败。因此，根本的问题已经不是就教育实习谈教育实习了，而是从根本上改革师范生培养机制。教师教育中存在的突出问题是没有将师范生的教学实践与真实的课堂联系起来，必须对此进行改革。
笔者建议，可以借鉴美国专业发展学校，建立教师专业发展学校。教师专业发展学校是由师范大学或综合性大学教育学院与中小学合作培养教师的一种学校形式。[6]专业发展学校一方面为师范生提供临床实践训练，另一方面为在职教师提供专业发展机会。在专业发展学校中在职教师的专业发展活动根植于自己的教育教学实践中，与日常教学工作紧密联系在一起，使教师在职培训更具有针对性，提高教师在职培训的质量，从而加快教师专业发展。同时，师范生在中小学担负起一名教师的职责，充分体验教师职业，大学教师和中小学教师共同承担师范生的实习工作，从而有利于师范生将理论学习与教育实习有机结合。这种方式比目前的教育实习更具有针对性，兼具大学的理论研究优势和教育教学实践优势，真正实现“教中学”、“做中学”，提高了师范生培养质量，实现大学与中小学的双赢。
参考文献：
[1]刘旭.论教师的专业实践品性[J].教育研究，2009，（2）：74.
[2]常思量.专业实践视野下的教师教育改革教育研究[J].教育研究，2009，（2）：74.
[3]蒋泓洁.专业化视野下教师的素质结构及高师院校教师教育改革探析[J].宜宾学院学报，2009，（9）：110.
[4]丁彦华.加拿大教育实习的特点及启示[J].外国中小学教育，
2009，（10）：38.
