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中学生个人自评报告范文1
关键词：综合素质评价；职业高中；作用
职业高中学生是未来社会的重要组成部分，职业高中学生的成长关系到社会发展。对职业高中学生的评价则是其成长的关键。传统的评价体系实质是学业考核为核心，是一元的考核。在社会转型期，价值多元化的时代背景下，这样的考核实际意义已经不大。在多纳德的多元智力理论的基础上，我们选择了综合素质评价的体系，通过多元的评价指标，给学生更加全面客观的评价，真正地促进学生的成长。
一、职业高中学生综合素质评价体系确立的意义（1）确立综合素质评价体系，有助于促进学生全面发展。在新时期的发展要求下，社会对人才的要求已经从单纯的成绩要求转变为更加注重综合素质。根据时展要求，我们把对学生的综合素质与社会公民的全面发展结合起来，从道德品质、公民素质、学习能力、交流合作、运动与健康状况、审美与表现能力六个方面来综合评价学生，有助于学生的全面发展。
（2）确立综合素质评价体系，有助于促进学生个性发展。传统的评价体系中存在诸多弊端，不利于学生的全面发展。在传统的评价体系中，教师是单一的评价主体，对学生的评价集中在学业评价，而且是固化的学习成绩评价，强调了社会、学校多学生共性的要求，期望他们都成为各门功课学习成绩好、思想品德优秀的学生。而现在的职高生有自己的个性发展需求，他们迫切希望参与评价，更看重自己与同学之间不同的价值追求，他们可能只是学习成绩一般、思想品德合格的学生，但是在某一方面有过人之处，他们希望在评价中能够体现他们的创新精神、团队合作、竞争意识、心理素质、个性特长等全面发展的要素。综合素质评价体系的确立，把学生、任课老师、班主任都纳入评价体系，分不同的维度进行评价，让学生的个性得到肯定，有利于学生个性发展。
二、职业高中学生综合素质评价体系的班级实践运用（1）建立职业高中学生综合素质评价体系。根据教育部对学生综合素质发展的要求，我们建立了职业高中学生综合素质评价体系表，分为6个一级指标、22个二级指标和70个三级指标，对学生的综合素质进行评价。把这个综合素质评价体系表在班级教室张贴，对各级指标进行解释说明，让学生明白评价的维度，促使学生在日常的学习生活中自我认知、自我管理。
（2）确立班级学生自评互评和教师参与评价的操作流程。传统的评价体系中，学生是被动的参与到评价自己和评价同学的过程中的。在综合素质评价体系下，在告知学生评价的体系和维度后，为了更好地把综合素质评价落实到每个学生，我们把学生纳入班级管理体系中，充分调动学生的积极性来参与评价，我们采取了班级团队管理的模式来运作。首先在班级建立充分自愿、民主的若干个合作小组，每个小组组员3～5人，大家根据兴趣爱好、家庭环境、居住地等不同的依据，找到自己的小组；其次，小组的成员按照综合素质评价的要求，制定本组的目标和个人的目标，作为小组的承诺，面向小组和全班公布，以期得到小组成员和班级同学客观评价；最后，每个小组轮流值周，对本组和全班的其他各组同学进行评价。在这样的管理模式下，学生真正地行使了评价的权利，得到的评价数据才会更加真实。
（3）开发职业高中学生综合素质评价体系操作软件。传统的评价都是教师通过书写评语的形式来完成，这样的评价主要依据教师的文字表述，具有较强的主观性，不能准确地反映学生存在的问题，学生自然也不能很好地接受评价反馈来完成自我成长。综合素质评价通过具体的数值来反映学生存在的问题，通过多元数值分析得到的结果更加真实客观地反映学生问题，更容易为学生的自我发展指明方向。摆在我们面前的问题是这么多的数值运算，耗时耗力，到底如何解决呢？为此，我们自主开发了网络版的评价操作软件系统。利用现代技术，学生和教师只需要在评价系统中输入分值，计算机自动运行出结果。根据实际情况，我们把总额和素质评价系统中的22项二级指标作为打分点。22项指标中每项做得很优秀的5分，较好的4分，一般的3分，不好的2分，很差的1分。22项二级指标的得分再归结各自对应的一级指标中，得到具体的分值。这样一来，学生都可以得到一个综合素质评价表，包含了学生自评、互评（同学评价）、师评、最终评价（互评和师评的得分平均数）和等级等内容。需要注意的是，在评价学生等级时，不是看具体的分数，而是看学生自评与最终评价之间的差值，差值越小，说明学生自我认识正确，反之，差值越大，说明学生自我认知不足。通过这样的比较，可以很直观地指明学生存在的问题与不足，也很明确地指明了学生努力的方向，在提高认知能力的基础上提高自我管理、自我发展能力。
三、综合素质评价体系对职业高中学生成长的作用（1）培养学生的自我认知能力，为学生发展指引方向。学生的成长发展中起关键作用的仍是学生自己，只有让学生充分认识自我，才会有其努力的方向，才能实现其全面发展。通过综合素质评价，学生每一段时间得到的评价报告单是一个动态的数值，这个评价报告单中我们首先考虑的是学生自我评价与学生评价、教师评价及最终得分之间的差值，差值越小说明学生、同学、教师三方对某一项认知趋同，学生的自我认知能力得到体现，对自己的认识是正确的。认识问题是解决问题的前提，学生有了正确的自我认知，才能为以后的发展指引方向，才能有的放矢地去发展自己。
（2）培养学生的自我管理能力，为学生发展奠定基础。学生的自我管理能力是学生成长发展的基本能力。学生自我管理能力的培养是学生发展的基础。要培养学生的自我管理能力，必须要学生投入到实际的管理过程中，在实践中提高能力。综合素质评价实践过程中，学生通过小组合作和面向班级承诺以及参与班级值周管理等活动，让学生切实体会到诚信意识、竞争与合作以及团队意识的重要性。在这些实践过程中，学生经历了挫折与成功，发自内心地认识了诚信、竞争与合作以及团队，学生自我管理能力得到了提高，为学生以后的发展奠定了基础。
（3）培养学生的自我成长能力，为学生发展提供动力。学生的自我认知、自我管理最终都需要通过自我成长来实现。在综合素质评价中，学生通过对评价体系的认知和评价过程的参与，获得了自我认知和自我管理的能力。更重要的是，通过评价表的反馈，学生能够清楚地认识到自己的问题所在，并且可以在综合素质评价的实践操作中去获得认知，取长补短，培养自我管理能力，最终促进自我成长。
对学生的评价关系到学生未来的发展，在多元化的时代背景下，对学生的评价也需要与时俱进。综合素质评价体系的建立和实施，为学生评价提供了一个多元化的评价过程和结果，对学生的全面发展有推动的作用，在新时期的教育过程中，必将产生积极的作用。
参考文献：
卢晶.符合新课程理念的综合素质评价表的构想.现代教育科学，2009（2）.
中学生个人自评报告范文2
一、瑞典国家考试制度的现状
（一）国家考试制度的主要内容国家考试制度包括强制或自愿参加的全国学科考试、自愿使用的诊断性测试材料以及基于网络的试题库。目前，瑞典国家教育署为2年级和7年级提供诊断性测试材料，为3年级、5年级和9年级提供强制性参加的学科测验（详见表2）。高中阶段（10~12年级）国家考试科目最多。学生必须根据自己选学的不同专业，参加相应的国家科目考试。［2］为确保国家考试制度的正常运作，瑞典国家教育署负责委托大学和研究机构建设题库以及历次国家考试实施后抽样数据的收集整理、分析，并全国及区域性分析报告。目的在于方便学校与全国考试情况进行比较。
（二）评分系统原来的常模参照评分系统主要反映学生个体成绩在当年学生群体中的百分排位，更多地带来竞争的压力。新的评分系统采用的是标准参照制，具体分数的意义参见表3。瑞典教育系统规定，8年级以上的学生开始用分数评价，高中学生所有课程都要评分。而8、9年级学生成绩如果达不到10分，则不计成绩。标准参照评分制基于课程大纲规定的学科目标，是基于评分标准的等第制评分。评分标准相当于“学业成绩标准”，规定了学生得到某个分数等第需要完成规定的相应目标以及具有的学力。每一个等第成绩都代表着相应的学生学业目标的具体说明。不同的分数等第对应不同的能力层次、知识水平的要求。在国家考试科目的教学中，教师可以依据其评分标准对学生进行评分。标准参照评分制成绩的意义是反映学生个体的学业达标情况，不足之处在于相同等第的成绩无法反映出学生个体的不同。为此，依据规定的“学业成绩标准”，教师还要给出一个描述学生优点及缺点的个人成长报告，并包括学校为学生的成长提供的支持和帮助。个人成长报告必须包括学生所修习的每一门课程，且为书面形式。个人报告为学生提供了更多有关学业能力的信息，有利于促进学生在课业上的能力发展。
（三）国家考试的目的和组织1.目的国家考试是瑞典国家教育署对全国整体教育质量监测时收集数据的重要渠道。瑞典国家教育署负责考试结果数据的收集，并进行国家级、市政级和学校级的汇总分析。收集的数据来自所有的参试者，即全样本收集。分析基于性别、移民背景、父母受教育水平和学生的最终成绩等信息与国家考试的相关性。这些分析结果是国家监测全国教育质量的重要数据支持。国家考试的结果用于支持评价和评分，也为学生和父母提供学生为达到学习目标需要获得具体帮助的描述。这些成绩与学生的能力回顾和个人发展计划结合起来，希望能准确描述学生的能力。当一个学生在他的知识能力发展中有明显的不足时，必须为学生草拟相应的补救计划，以确保个体的特殊需要，为学生的个性化发展提供帮助。学生的最终评价是一个综合性的评价，既包括国家考试结果，也包括学生的日常表现及教师给出的评价。义务教育的9年级进行的瑞典语、英语和数学的国家考试是终结性的，既是检测学生是否达到大纲要求的工具，又是校准学生校内评分的重要工具。5年级的国家考试是形成性的，分析学生的长处和不足。考试主要用于为学生及其父母提供相关信息，并不用于辅助评分。在8年级之前，瑞典学生没有分数说明。诊断材料将提供给教师，以便教师了解学生真实的知识发展水平。高中阶段学生的国家考试成绩包含选拔的功能。国家考试成绩与校内成绩均是标准参照评分系统，这两部分的所有科目的成绩将按照一个公式转换成一个平均分数（GradePointAverage，简称GPA）。该转换公式包含所有科目、科目的学分以及科目的权重，经过转换以后，将得到一个0~20的数值。在公式中所有的科目分数都是平等的，但是权重依据课程时长的不同而不同。［3］高中阶段的GPA是大学入学选拔的重要依据。2.组织开发一次国家考试需要1.5~2年，每次约需150万克朗（约合21万美元），由瑞典国家教育署全权负责。开发过程包括很多内容，例如决定考试内容、考试实施的条件、任务格式、结果解释等。当开发一个国家考试时，首先需要建立一个框架。这个框架包括考试的目的、内容、结果的使用、考试的结构、试测、试测并调整考试题目的偏倚、在此次测验开发中使用的技术、不同的作答情况与完成的学习目标的关系以及评分标准、考试结果数据的收集等。印刷和分发国家考试试卷的费用目前全部由瑞典国家教育署承担，对学校和学生都是免费的。非强制性的国家考试试卷则仅向学校收取印刷和分发的成本价。瑞典国家教育署还负责国家考试试题的保密工作，要保证接触试卷的各个环节的保密。国家考试的具体日期和时间由瑞典国家教育署决定（口语子测验除外），日期决定后，所有学校将同时开始相应科目的国家考试。此外，瑞典国家教育署正在进行着基于互联网的考试的研发。
（四）国家考试的影响1.国家级考试结果的收集有十分重要的作用其一，瑞典自由选举的政体模式，导致了新的党派成为执政党。而新的执政党推行基于目标的政府管理模式，这种管理模式对统计数据的需求变大。而有关国家考试的统计数据为随后的追踪调查提供了基础。其二，对全国教育质量监测以及地方教育质量提高的职责使得对全国的整体统计数据的质量提出了更高的要求。学校和市政层面也更需要对提高自身教育质量有帮助的统计数据信息。而在家长和学生层面，选择学校的自由也使得他们需要有关学校的质量信息，以便做出决定。其三，国家考试的数据分析，也为与PISA、PIRLS、TIMSS等国际项目的测试结果提供比较信息。这一点对于政界和媒体来说也很重要。2.国家考试让各方更清楚各自的位置多数校长和教师认为，国家学科考试很重要并且满足了很多需求。例如，可以清晰了解学生在完成学习目标中的优点和缺点，以便更好地完成学习目标。一部分教师认为，这些国家级考试有助于对教学大纲的了解，也为完成教学大纲规定的目标提供了很好的测验例子。大多数教师不会有意迎合考试，也不会被考试控制教学。但也有教师认为国家考试加重了工作负担，所以不希望再扩大范围。很大一部分教学人员会利用国家考试的结果信息进行后续的追踪改进。教师们能感到，学生会积极地尽最大可能去准备考试，在考试前会感到焦虑和压力。3.国家考试在不断改进中瑞典国家教育署为了研究评价和评分的标准一致性问题，已经实施了几次调查研究。2000年，专门举行了一次全国考试，根据这次考试暴露出的不足，实施了一些初步措施。瑞典国家教育署还研究国家考试评分与学生最终评分的一致性。9年级的全国考试成绩是该研究的重要对象。虽然9年级的全国考试成绩并不能反映学生对所有目标的掌握情况，但是这个成绩能反映各个学校对标准的理解和使用的情况。研究表明，不同的学校、不同的地区对评价标准、评分标准的理解存在差异，还需要开发更多的工具解决一致性问题。
二、评析
（一）瑞典国家考试制度是与其他教育改革配合的体系，是逐步形成的众所周知，瑞典是著名的高福利发达国家。教育政策一直是维护社会公正的重要策略。平等受教育，是实现个人民利、整个社会民主化的重要途径。在瑞典独特的中央集权化的福利国家模式下，以预留资源、法律法规为保障，在教育体系中形成了统一的综合义务教育学校和统合高中（职业导向和学术导向的高中合并）。这种模式保证了人人受教育的权利和机会，保障了平均分配教育资源。基础教育中基本没有全国统一的考试。主要原因是防止竞争思想和意识的产生。然而，弊端也随之产生。比如，有些人过度占用教育资源。研究表明，高就学率或许意味着教育系统的低效率，很多瑞典人利用成人教育项目、在职学习弥补学习缺失，使中学教育持续的时间特别长（至少10％的瑞典人一生都没有完成中学教育），造成了教育资源的浪费。［4］社会人士也认为，学校缺少评分体系，公民选择权太少，尤其是择校权，同时几乎没有评估教育的工具和标准。针对以上这些情况，加之瑞典经济环境的变化，教育体制改革终于逐步实施，分权化、选择和引入市场竞争力成为主流。课程大纲决定权下放到各市政一级，允许开办私立学校，允许学生择校。此时，国家考试制度也作为配套改革的措施逐渐进入到基础教育体系中。第一次全国9年级数学考试于1989年开始，之后推广到核心科目。相当长的一段时间里，仅有9年级的数学、英语、瑞典语的国家考试必须参加。2009年，3年级、5年级的瑞典语、数学、英语成为强制性国家考试。生物、物理、化学成为9年级的全国考试科目。同时，逐渐完善的国家考试制度配合了教育体系中的分权化改革和择校改革。教育体系中的分权化改革促使教学内容、教学方法的选择权、自授予了瑞典地方、学校，这带来多样化的同时，也导致国家监测和评估教育质量遇到了新问题。由此，统一考试内容、统一评分标准的国家考试成为收集数据的有效渠道，这一点至关重要。此外，教育体系改革的亮点——给予学生、家长择校权，使得有关学校质量的信息变得至关重要。而瑞典相关法律规定，国家考试结果必须在相关媒体公布，这些信息在一定程度上给予了家长、学生合适且必要的提示。
（二）充分发挥国家考试的教育质量监测功能和服务功能在瑞典，基础教育阶段的考试除了国家考试以外，还有瑞典学能测验（SweSAT）。瑞典学能测验是一个独立于学科的能力测验，目的是为了测试学生进入大学以后的学习能力，重点测试语言文字能力、分析推理能力，并以分数为学生排序。该测验所有学生都可以参加，有一定的考试费用，类似于美国的学能测验（SAT）。SweSAT的题目全部为选择题，共160个。考试结束后由计算机自动评分，经过标准化过程，将原始分全部转换为0.0~2.0的对照量表的标准分，增量为0.1。［5］基础教育阶段的国家考试与SweSAT是两个完全独立的体系。SweSAT的成绩主要用于申请进入大学，约30%~60%的高等教育招生名额根据申请人的SweSAT成绩决定。尤其是当申请的学位有限时，大学就会根据GPA成绩或SweSAT成绩来决定录取名额。学生可以自由选择是用自己的GPA成绩还是SweSAT成绩申请。而且，对于那些没有完整的高中GPA成绩的申请者，参加SweSAT就是重要的申请途径。另有30%~60%的高等教育招生名额根据申请人的GPA成绩决定。国家考试科目是GPA成绩的重要组成部分。申请大学时，GPA成绩与SweSAT成绩有着同等重要的作用。而参加这两类考试的人，有一部分高度重合。另外，SweSAT是独立于学科教育的一种考试，无论命题、评分等都与中学教学无关。所以，挖掘国家考试数据中与SweSAT成绩相关的部分，可以发现学校教育中存在的问题。基于此目的，专家们对1997-2002年的SweSAT成绩及相应学生的GPA成绩进行了实验研究，结果表明，瑞典学生的GPA成绩有明显的提高趋势。但是原因并不是学生的能力提高了，而是教师在评分上放宽了标准。［6］该研究的重要意义是印证了两类考试之间的相互关系，从中学学校体系之外对中学教学质量进行了监测。对于一种考试制度，通常应用最多的是其选拨、评价功能。极端的例子就是通过考试给学生打上分数的标签。而瑞典国家考试制度在设计之初，就只是选择核心的科目，并且尽可能降低比例。瑞典高中课程计划规定学生无论选择国家专业计划中的哪类课程方案，都必须包含8门核心课程，即英语、数学、瑞典语（或作为第二语言的瑞典语）、艺术、体育与卫生、科学、公民、宗教。［7］核心课程总学分约占高中生毕业所需学分的30％。而这些核心课程中也只有数学、英语、瑞典语是国家考试科目。如此，国家考试中的学科成绩占学生最后总成绩的比例很小。为了尊重并鼓励学生的个性发展，瑞典已经将国家考试的排名作用尽量削弱。瑞典教育主管部门希望国家考试制度的实施能为相关人员提供更好的服务。首先，充分利用国家考试这个途径收集信息数据。目前，国家考试科目统计分析采用的是所有学生的全样本数据，并建立完备的数据库，而且数据库对公众开放。其次，在数据统计分析的过程中，根据服务对象的不同，提供不同侧重点的报告。报告大体分为三类：一是为教育研究、咨询、决策者提供的报告。此类报告信息完整，多有反映教育现状的概貌信息及比较信息，并加入根据数据分析出的显见趋势分析等信息，有利于研究者继续进行深入、有针对性的决策研究。二是为市政、学区、学校中各级教育管理者提供的报告。这类报告相对中观层面，区域性的比较分析信息较多，在比较中，多呈现对相同目标、相同标准执行结果的不同，希望为管理者提供管理方面的借鉴，从而维护教育的整体公平、公正。三是为学生、家长提供的报告。这类报告属微观层面，强调对个体的服务。内容包括对学生个体学业情况的说明及原因，而不只是报告分数等第，同时包括家长需要的信息。
（三）瑞典国家考试制度是一个终结性评价和形成性评价相结合的评价体系，重视学生的主体性评价瑞典国家考试制度不是传统意义上的一次终结性考试。该体系是终结性评价和形成性评价相结合，既有必须参加或自愿参加的全国学科考试，例如9年级国家考试的学科测验都是终结性的，又有自愿使用的诊断性测试材料以及基于网络的试题库，例如5年级国家考试的学科测验就是形成性的。而终结性的考试可以认为是学业成就考试，考察学生是否达到学科教学目标。形成性考试不仅要考察学生是否达到学科教学目标标准，还具有诊断功能。形成性考试中有些任务既可以给一个人完成，也可以由一个小组完成。教师可以根据测试结果为学生个体制定相应的学习计划，调整自己的教学。在评价体系理论中，个体自评、互评也是非常重要的模式。为此，瑞典国家考试的学科测验中，设计了基于表格模式的限定性问题和完全开放性问题，用于学生自评。限定性问题是要求回答“是”或者“否”的题目。主要测试学生本人对自己知识能力掌握程度的认识，鲜有感彩。而开放性自评题目则主要是收集学生对学科的学习态度、学习方法的使用信息等。所有这些都说明，为了能让学生有兴趣回答自评的题目，以收集到有用的信息，出题者尽量在考试时间、试卷的长度等方面有严格规定的国家考试中开发出合适的形式。充分以学生为中心、尊重学生个体的意见，坚持肯定自我评价的作用，并能够真正贯彻执行。
中学生个人自评报告范文3
布鲁纳说过：“使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门学科是值得学习的。”要激发学生学习美术的兴趣，培养学生的创造性思维，可以通过美术课堂评价的方法，让学生在敢想、敢说、敢做中找到学下的信心。
“美术是唯一没有标准答案的课程。”多数美术教师在课堂评价中还是以作业为主要评价内容，缺乏针对性的评价。“水能载舟，亦能覆舟”，评价亦是如此。正确适当的课堂评价才是最有价值的。现在很多教师在课堂教学评价中已经有了更多方面的重视，从以前的优秀、良好、一般到构图美、色彩协调等等，一些优秀的美术课堂还设计了自我评价报告，加入学习态度方面的评价。但在日常教学中往往忽视过程性评价、形成性评价等方面的问题。
“好！你真棒！有创意！”课堂并不意味一定有很多鼓励、表扬。小学美术三年级《新老厨房》课中，学生的自评互评围绕着为什么这样构图，而教师就应该引导学生有意识的观察为什么这个物件放在中间，注重厨房的构图，也注重美术词汇来教给学生评价，让学生以美术的眼光来欣赏作品。
曾听过一堂一年级的美术课，教师花15分钟请每一组的同学来介绍完成的作品，虽然给学生提供了自我展示的舞台，但忽视了评价的效率。学生作业有快有慢，快的学生已经在介绍自己的作品，慢的仍然埋头苦干，根本没有倾听，学生的课堂评价也就成了走过场。评价的过程是一个提升的过程，用三、五分钟来评价结果性的作业才是有效的评价。
美术课堂的评价笔者认为首先不是怎么评，而是以什么样的观念看待课堂评价。
一、坚持以生为主的发展观，重视学生的自我评价
在美术课堂教学中，学生才是学习的真正主体，当然也是课堂评价的主体。教师在评价活动中，要注重学生为主的发展观，体现出信任和关怀。要打破以往在教学评价中学生处于被动的局面，使学生自主地参与课堂评价。因为今天我们教育主要任务已不再是向学生灌输多少现成的知识，而必须让学生能够拿着“杯子”用自己的方法不断地寻找属于他们自己的“水”，即学会学习，形成一种“可持续发展”的学习。
一直延续单一而刻板的评价，忽略了学生作为评价者的身份，忽略了对学生学习过程以及不同方面的综合评价，同时也忽略了美术学习活动中学生丰富多彩的个性，对于提高全体学生的美术学习积极性、激发和保持全体学生的美术学习兴趣，认识自我等方面的促进作用明显不足。
二、坚持课堂教学的“全程式”评价
课堂评价的过程不仅是证明所要达到的结果，更重要的是应该从“重结果”转向“重过程”——美术学习的历程评价，关注学生在学习过程中的各个环节和解决问题的方法。
所谓“全程式”评价，即是把课堂教学评价贯穿于课堂教学的全过程，对整个教学过程中学生的兴趣表现、构想创意、课堂作业作全面评价。
课堂教学是最主要的学校教学方式，针对《标准》美术评价的多维性和多级性要求，建立“全程式”评价，可将整一堂课划分三个阶段，多次对学生的表现评价反馈。
兴趣评价阶段：美术课教学内容新、美、趣，描绘手段十分广泛，大部分客观事物都可以成为表现的对象，具有比其他造型艺术更广阔的表现题材领域。在美术课的初始阶段，高度地评价学生的参与兴趣和参与热情，有助于学生将主动参与意识贯穿教学始终。
创意评价阶段：在这一过程中，通过教师的引导学生浓厚的兴趣、好奇心已转化为创造性思维。学生是活生生的，他们的想象丰富而有童趣——想象整个世界都是童话的：太阳会笑，植物会哭，猫和老鼠是好朋友……美术课当中，特别是设计课中，学生的想象更能得以发挥。
结果评价阶段：一堂课的终结阶段这里主要是作业评价阶段。教师一定要把握好审美尺度，从作品中去发挥学生的创造性思维，并把它作为衡量好差的一个重要标准，那么学生的主体地位才能得到落实，创造意识才能得以增强。为探索美术作业的有效评价途径，我们把评价职责落实在师生双方。
三、坚持课堂评价，注重学生个性差异和发展差异
面对当前多元化的知识经济时代，使教育在每一个学生身上得到最大的成功，真正实现以人为本，实现学生的个性化教育，是每位教师共同期待的成功。美国哈福大学心理学家加德纳提出的多元智能理论认为：“智力不是一种而是一组。在智力中，个人优点不同，人没有智力高低与好坏之分，只有智力的特点不同。”这一理论告诉我们，每一个学生都处在相应的同一智力平线上，不同的只是他们的智力特点。应该承认学生发展水平和不同个性的差异性，对这些差异既要改变老式的“一把尺子”衡量的评价观念，也不能简单的判定“对”与“错”，或“好”与“坏”，其出发点是给予每位学生提供发展的机会、展示的舞台。学生学得开心，就具备了发展的可能性。
中学生个人自评报告范文4
(1)转换信息指个体运用计算机转换信息呈现方式，以使其清晰呈献给特定观众群体和符合特定目的的能力，如用图表呈现系列数据、用动画图片来阐明系列事件等。
(2)创造信息指个体运用计算机设计和生产信息产品，以满足特定目的和特定观众群体需求的能力，如运用简单的图画程序设计生日贺卡、设计与制作报告解释历史事件的关键组成部分等。
(3)分享信息指个体对计算机如何及可能被使用的理解，以及个体运用计算机与他人通讯和交换信息的能力，如运用软件传播信息(如通过邮件发送文件)、创造或修改信息以使其适合特定人群或目的。
(4)安全和妥善的运用信息指个体从信息者及消费者角度出发，对信息通讯法律及道德维度问题理解的能力，如了解给定密码的强度、了解保护个人信息的方式、了解个人信息暴露的后果等。制造与交换信息强调地是个体对信息转换、创造、分享及安全使用的能力，属于较高级智能，是计算机与信息素养的高级组成部分。
二、计算机与信息素养国际测评设计
ICILS2013于2010年6月启动，2011-2012年开发测评工具并进行试测，2013年正式测评，2014年底分析数据与研究报告，2015年数据库及技术报告，历时5年。据统计，此次共有21个国家和地区参与了测评，分别为阿根廷(布宜诺斯艾利斯)、澳大利亚、加拿大(纽芬兰—拉布拉多省、安大略省)、智利、克罗地亚、捷克、丹麦、德国、中国香港、韩国、立陶宛、荷兰、挪威、波兰、俄罗斯联邦、斯洛伐克、斯洛文尼亚、瑞士、泰国、土耳其。参与测评的费用为每年15000美元或15000欧元，欧洲国家参与测评的经费由欧洲委员会教育与文化部(EuropeanCommission'sDirectorateGeneralforEducationandCulture)支付。
(一)测评对象
对中小学生身心发展成熟度、稳定性及是否有升学压力等因素进行综合考虑，选取年龄达到13.5岁的八年级学生为测评对象。由于入学年龄及教育体制的差异，挪威选取的是九年级学生。共有来自21个国家和地区3300所学校的6万名中学生、3万5千名教师以及若干教育技术人员、校长、研究人员等参与了此次测评。
(二)研究问题
本研究目的在于探究学生形成与发展该素养的路径，明确素养形成过程中各影响因素作用的大小，同时通过大规模跨国比较，寻找各国内部及各国之间可能存在的异同，具体的研究问题如下。第一，学生的计算机与信息素养在国家内部、国家之间存在何种差异？第二，学校与教育体系哪些方面与学生的计算机与信息素养成就存在相关关系？如学生接受计算机与信息素养教育的一般路径、与计算机与信息素养有关的学校及教学实践活动、教师对待计算机的态度及使用计算机的熟练程度、学校里接触信息通讯技术的路径、教师的专业发展及校内开展计算机与信息素养教育的项目等。第三，学生的背景、接触电脑的路径、对电脑操作的熟悉度、操作电脑的熟练度(自评)等特征是如何影响学生的计算机与信息素养成就的？如以上这些特征在国家之间及国家内部存在何种差异、计算机与信息素养的测评结果与学生自己报告的熟练度之间存在何种相关、这种相关程度在不同国家及不同的学生群体之间是否存在差异等。第四，学生的个人及社会背景(如性别、社会经济地位、语言背景)的哪些方面以及对电脑的熟悉程度与计算机与信息素养存在相关关系[10]？
(三)研究方法
此次测评主要采取了问卷调查法、背景调查法、文献分析法、统计分析法等多种类型的研究方法，从学生个体、学生家庭、班级/学校、宏观社区及国家、超国家及国际等层面对影响学生计算机与信息素养的各类因素进行了整体把握。
(四)测评内容及评价
对学生的计算机与信息素养测评通过计算机实现，测评题库由四个模块(课后活动、学校乐团竞赛、呼吸运动及其原理、学校远足活动)组成，每个模块的完成时间是30分钟，学生只需完成随机抽取的两个测评模块，耗时60分钟。每个模块由十个左右的小任务与一个大任务组成，每个小任务需1分钟时间完成，大任务需15-20分钟完成。具体而言，测评内容根据计算机与信息素养的内涵、结构设计而成，以模块任务的方式呈现。从任务考察的内容和任务呈现方式角度出发，可以划分为信息反馈型任务、技能型任务、创作型任务，每个模块都包含以上三种类型的任务。
(1)信息反馈型任务考察的是学生对给定信息的管理能力，主要以多选、简答的形式呈现；
(2)技能型任务考察的是学生对计算机指令的简单或复杂操作能力，如复制、粘贴、打开或保存文件；
(3)创作型任务考察的是学生对信息进行转换、加工的能力，如制作电子海报、制作网站等。以“课后活动”模块为例，该模块包含十一个小任务与一个大任务。其中信息反馈型任务有六个，如回答给定的邮件抄送对象是谁，在网络上暴露哪些个人信息最为危险，如何判断网络钓鱼邮件，在网络上公开个人邮箱的可能后果等；涉及计算机与信息素养中收集与管理信息的三个方面以及制造与交换信息中的安全与妥善运用信息。技能型任务有五个，如复制网站地址并对网站进行访问，收发电子邮件，打开新收到的电子邮件，打开邮件中给定的网站链接及所附的文件、修改文件阅读权限并分享给指定人员等；涉及收集与管理信息的三个方面及制造与交换信息中的分享信息。创作型任务为一个大任务，主要考察的是学生综合运用收集与管理信息以及制造与交换信息的能力，如根据给定的若干有关不同课后活动形式(瑜伽、远足、游泳等)的网站及材料，对信息进行评估、搜集、转换、创作，最终制作一份电子海报用于班级宣传。对小任务的评价主要是依据小任务的完成数量；对大任务的评价则较为复杂，不仅要考察完成的数量，也需要考察完成的质量，如海报制作需包含标题、课后活动的时间及地点、课后活动的规划、参加课后活动需准备的设备或服装等内容，同时也需要考察海报字体大小、图片选择、颜色选择、海报内容的适切度。测评小组根据项目反应理论(ItemResponseTheory,IRT)构建的测评模型，模型由若干个测评项目组成，每个测评项目对应一个或若干个任务，任务又按照题型、内容、难度及能力层次拟合成不同的模块。通过对学生任务完成的数量、质量、能力水平等进行综合评价，最终形成平均分为500，标准差为100的统计结果。结果分为五个等级，661分以上为等级4，达到该级表明学生具备高水平计算机与信息素养，能够批判性使用计算机和加工信息；577-661分为等级3，表明学生具备较高等级的素养，掌握了充足的有关计算机的知识与加工信息的能力；492-576分为等级2，表明学生具备中等水平的素养，掌握了基础性知识与能力；407-491分为等级1，表明学生具备基本水平的素养，对计算机与信息有基本了解；407分以下为等级1以下，表明学生不具备基本素养，对计算机使用与信息加工的能力有待提升。
三、计算机与信息素养国际测评结果
ICILS2013测评结果对国家之间、国家内部学生表现进行了比较，同时也对影响学生计算机与信息素养的各层面因素进行了探讨，有效地回答了测评项目组提出的研究问题。
(一)各国(地区)学生整体表现
学生平均分最高的国家分别是捷克、加拿大安省、澳大利亚、丹麦等国；学生得分前5%和最低5%之间平均差最小的分别为捷克、丹麦、斯洛文尼亚、挪威等；学生总体表现水平最好的分别为韩国、澳大利亚、波兰、捷克等国。泰国、土耳其两国在以上几个方面的表现均远远低于其他参评国家。
1.各国(地区)之间中学生计算机与信息素养均分存在较大差异参与测评的21个国家和地区的中学生在计算机与信息素养方面所得平均分为361-553分，均分在500以上的有16个国家和地区，捷克为最高均分553，其次分别为加拿大安省、澳大利亚、丹麦、波兰、挪威、韩国、荷兰、瑞士、加拿大纽省、德国、斯洛伐克、俄罗斯、克罗地亚、斯洛文尼亚、中国香港；400-500分之间的有三个国家和地区，分别为立陶宛(494)、智利(487)、阿根廷布宜诺斯艾利斯(450)；低于400分的有泰国(373)、土耳其(361)。总计有16个国家和地区处于平均线(500)以上，表明绝大部分国家中学生计算机与信息素养得分都处于合格线以上。仅有5个国家和地区处于平均线以下，且均分跨越等级2、等级1以及等级1以下三个分数等级，说明各国和地区中学生计算机与信息素养平均分分布范围较广，表明各国和地区中学生在该领域的素养均分差异较大，最高分与最低分相差192分，几乎跨越两个标准差。其中尤其以泰国、土耳其中学生得分整体偏低，与其他国家和地区中学生得分差异较大。从洲别上来说，参评的欧洲国家中以土耳其为最低，亚洲以泰国最低，南美洲以阿根廷最低，北美洲和大洋洲国家均为500分以上。
2.各国(地区)内中学生计算机与信息素养得分也存在较大差异参与测评国家(地区)表现前5%和表现最低5%的学生得分的平均差是258，其中，平均差低于平均的有捷克(203)、丹麦(225)、斯洛文尼亚、挪威、瑞士、加拿大等10个国家和地区，平均差高于平均的有十一个国家和地区，如韩国、斯洛伐克、智利等，超过300的有中国香港(310)、阿根廷(312)、泰国(316)、土耳其(328)。各国(地区)前5%和后5%学生得分平均差越高，说明各国(地区)内部学生群体计算机与信息素养得分的数据分布离散度越大，学生群体之间的水平差异也就越明显，两级分化现象越为严重，在一定程度上凸显教育质量与教育公平问题。在各国(地区)学生得分等级方面，参评国家(地区)学生在总体上以等级2及以上居多，总共81%的学生达到了等级2及以上水平。如韩国、澳大利亚、波兰、捷克、挪威、加拿大安省等学生水平在等级2及以上的学生比重要大于等级2以下学生比重，斯洛伐克、俄罗斯、克罗地亚、德国等国学生大部分达到了等级1及其以上水平，而泰国和土耳其学生最高得分为等级2，87%和91%的学生为等级1及以下水平。因此，泰国和土耳其的学生在计算机与信息素养水平方面的总体表现要远远低于其他参评国家和地区。
3.各国学生得分受各国信息通讯技术发展状况影响各国学生的得分与各国信息通讯技术发展状况之间有较大的相关关系，具体表现在信息化发展指数(ICTDevelopmentIndex,IDI)和学生与电脑数量比重方面。结果表明，各国学生得分与IDI之间的皮尔逊相关系数为0.82(指数越接近1，表明正相关度越大)，表明各国学生得分与本国IDI存在非常密切的正相关关系，即该国IDI越高，学生的得分也就越高。而在得分与学生/电脑比重方面，相关系数指数为-0.70，表明学生得分与学生/电脑比重之间存在较为密切的负相关关系，即该国学生/电脑比重越高，学生得分倾向于越低。
(二)学生个人及家庭背景对素养得分的影响
学生性别及家庭社会经济地位对素养得分影响较明显。
1.学生性别对素养得分影响较大参评国家和地区中女童平均分为509，男童为491，经检验，两组数据之间体现出显著性差异，表明女童整体表现要显著优于男童。
2.学生家庭背景对素养得分也有一定影响学生家庭背景主要指学生家庭的社会经济地位，这一变量主要体现为父母的受教育水平、职业、家庭素养资本(如藏书量、家庭电脑数量、是否有网络资源等)等指标，以上变量与学生素养得分之间的关系是当以上变量所处的水平越高，则变量与学生素养得分之间的关系就越显著。也就是说，学生家庭背景对学生得分有较大影响，而这种影响随着学生家庭背景的提升而不断增大。
(三)学生参与信息通讯技术对得分的影响
参与包含学生的行为参与和情感参与，行为参与指学生如何使用信息通讯技术及其使用频率；情感参与指学生对信息通讯技术的感知及态度。行为参与包含使用计算机的年限、频率等。情感参与包含学生使用信息通讯技术的自我效能感、使用计算机的兴趣及乐意程度等。自我效能感指学生对完成各项计算机任务的态度，从任务难度出发，划分为基础自我效能感和高级自我效能感。
1.学生计算机使用年限对素养得分有显著影响参评国家学生使用计算机的平均年限为6年，且使用年限与学生得分之间有显著相关，使用年限每多一年，得分就提高约9分。
2.学生的基础自我效能感与素养得分有密切关联学生素养得分与学生的基础自我效能感关系密切，而与学生的高级自我效能感、使用计算机的兴趣及乐意程度之间的关联度较弱。出现这一现象的原因主要在于此次测评主要考察学生使用计算机完成各项任务的基础技能，如复制、粘贴、保存、绘画、写电子邮件等，而非编制程序等高级技能。在性别维度，女童的基础自我效能感较高，男童的高级自我效能感及使用计算机的兴趣与乐意程度较高。因此，此次测评女童的平均得分在整体上要高于男童。
(四)学校层面因素对学生素养的影响
学校对学生素养得分的影响主要体现在两个方面：一个是计算机与信息资源；一个是人力资源。前者主要指各学校拥有的计算机数量、学生/电脑数量比重、拥有的网络资源等，后者主要指学校的教育技术人员与教师资源。
1.计算机与信息资源与学生素养得分关联较大各学校的计算机与信息资源越丰富，如计算机数量充足、学生/电脑比重低、网络资源充足等，学生的素养得分倾向于越高。由此可见，学校的社会经济背景，即学校在计算机与信息设备建设方面可享有的各类社会经济资源，对学生素养得分影响较大。
2.农村学校学生/电脑比低于城市学校参评国家学生/电脑比平均为18，即学校学生数量与电脑数量的比重关系为18:1，其中城市学校为20，农村学校为，农村学校学生/电脑比在整体上低于城市学校。具体到各国，除了澳大利亚、智利之外，其余各国农村学校学生/电脑比均低于城市学校。出现这一现象的原因主要在于农村学校学生规模相对较小、国家农村教育信息化政策及投资倾斜等。
3.人力资源对学生素养的影响要大于计算机与信息资源计算机与信息资源相当于学生素养培养和提升的硬件资源，人力资源相当于软件资源，主要包含教师的信息通讯技术、教师可用的备课时间、学校的教师专业发展资源、合格的教育技术支持人员等内容。在确保硬件设备资源充足的前提下，软件资源对学生素养的形成与发展的影响较大。
(五)教学层面因素对学生素养的影响
教学层面的因素主要包含教师使用信息通讯技术的经验、教师对待信息通讯技术的态度、教师使用信息通讯技术的自我效能感、教师对培养学生计算机与信息素养的重视程度等内容。据统计，大部分参评国家的教师都具备丰富的信息通讯技术使用经验，对课堂教学过程中使用信息通讯技术的利处也有一定认识。同时，教师使用信息通讯技术的自我效能感越高，就越倾向于关注和强调学生计算机与信息素养的发展问题；此外，学校氛围，如支持教师使用信息通讯技术等，对教师强调学生计算机与信息素养的重视度也有积极影响。
四、总结与启示
通过对ICILS2013首次国际学生计算机与信息素养大规模测评的内涵、框架及结果进行深入研究，能为我国深刻认识学生计算机与信息素养的培养问题，以更好地迎接大数据时代的挑战，同时积极参与大数据时代提供借鉴。
(一)鼓励我国参与大型国际测评项目
根据ICILS2013研究结果，当前世界各国之间中学生计算机与信息素养水平表现不一，且我国仅有香港特别行政区的中学生参与了此次测评。由于我国内地教育体制与香港特别行政区的教育体制存在较大的差异，香港特别行政区的中学生在测评中的表现不能反映我国内地中学生计算机与信息素养的水平，所以当前无法得知我国中学生计算机与信息素养水平在国际上处于何种水平。自上个世纪90年代末期以来，在我国政府的大力支持下，我国教育信息化进程取得了许多重要成果，但从国际化维度出发，我国教育信息化进程仍有进一步改进的空间。为此，我国教育部等五部门于2014年11月了《构建利用信息化手段扩大优质资源覆盖面有效机制的实施方案》，指出要加快教育信息化走出去的步伐，积极参与国际教育信息化论坛、研究、活动等，分享经验和做法，提升我国教育信息化的国际地位和影响力。IEA此次构建的计算机与信息素养国际测评平台在一定程度上可以为我国推进教育信息化国际参与进程提供路径。此外，我国具备中学生参与大型国际测评项目(如PISA)的经验，可以为我国拓展国际测评项目参与范畴提供基础，以促进我国教育信息化国际地位和影响力的提升。
(二)开发本土化中学生计算机与信息素养监测工具
ICILS2013测评系统在一定程度上为国际组织及各国政府提供了一套中学生计算机与信息素养监测工具。IEA已经了明确的研究计划，在ICILS2013测评活动结束后，立即对已有工具进行更新，并启动ICILS2018，以实现对国际中学生计算机与信息素养水平的动态、连续性监测，为各国教育决策提供参考。我国国情不同于世界其他国家，IEA开发的测评工具也不能为我国直接所用，为了全面了解我国中学生计算机与信息素养的发展状况，我国可以综合考虑本国实际情况，借鉴已有中学生计算机与信息素养国际测评工具，尝试开发本土化的中学生计算机与信息素养监测工具，以实现中学生计算机与信息素养监测工具国际视野与本土实践的融合，同时把该监测工具纳入国家基础教育质量监测指标体系中，真正落实我国教育信息化的国家战略。
(三)整合信息化资源促进协同发展
ICILS2013结果表明，中学生计算机与信息素养的形成与发展受多层次、多方面因素的影响，如国家和地区政策导向、家庭社会经济地位、学校社会经济地位、学生个体性别、教师教学等。可见中学生计算机与信息素养的形成与发展不是单一因素作用的结果，而是多方因素共同作用的结果，且各因素对学生计算机与信息素养形成与发展所起的作用各不相同。为了提升中学生计算机与信息素养整体水平，缩小不同中学生群体素养水平的差异，避免数字鸿沟，以教育信息化促进教育均衡化发展，有必要整合以上各因素，通过强化各主体、各因素的相互合作，实现协同发展。如根据测评结果，国家和地区层面的政策导向对学生计算机与信息素养发展影响较大，尤其体现在国家教育信息化基础设施建设与信息化发展指数方面；家庭层面对学生素养水平的影响则主要体现在家庭的社会经济地位方面，如家庭拥有的电脑数量、可供使用的网络资源，父母教育水平及社区环境等；学生个体层面的影响因素有学生性别、学生计算机的使用年限等；学校层面的影响因素包含教育信息化基础设施与教育信息化人力资源等方面；教学层面的影响则体现在教师的计算机使用经验、对待现代通讯技术的态度、可供使用的专业发展资源等。只有通过有重点、针对性的整合信息化资源，才能充分发挥不同层面因素的不同作用，为中学生计算机与信息素养的形成与发展提供良好的保障机制。
(四)重视教育信息化教师队伍资源建设
中学生个人自评报告范文5
关键词：学生个性；写作；张扬
对于学生来说，写作是他们生活的一部分，作文是他们的精神家园，是自己人生的“史记”。他们在作文中创造并表达真善美，鞭挞假恶丑，他们也在作文中不断审视自己，校正自己的航向。优秀的作文应该是从学生的生活视野和感性经验的中取题立意，引发真情实感，应该是有个性，有独特的自我感觉，自由真实地表达内心世界的。然而，我们的作文教学现状，往往忽视了学生的个性特点。教师评价学生的作文习惯于凭自己的主观感受来评价，用成人的处世哲学和经验，从原则和理论的高度提出种种苛求，从而造成了现在学生作文个性化缺失的状况。我们学生的作文多的是“脸谱化”，作文变成了与个性、心灵毫不相干的东西，为了得高分，不愿抒发自己的情感，惟恐它是不高尚的；为了得高分，不愿表露自己的思想，惟恐它是肤浅的、片面的；为了得高分，不愿用自己的语言，惟恐它是太幼稚的，不成熟，不深刻。于是，作文中充塞着伪圣化的情感，功利化思想和成人化语言，惟独丧失了学生自己。
新课标对作文教学提出了更高更新的要求：“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和体验。”就是说新课标更多地突出了作文教学要抓真情实感、力求表达自己对周围环境的真切体验，更加突出学生的个性认识，更加突出学生对生活的独特体验，走个性化的发展的道路。那么，我们在教学中如何培养学生的作文个性呢？笔者认为可以从以下几方面去做：
一、以“我”眼看世界
儿童的世界是一个奇妙而梦幻的世界，孩子是这个世界的主人，他们是按照自己的价值观和游戏规则在这个世界上生活的，有自己的欢乐和憧憬。所以我们必须珍视学生的纯真之眼，鼓励学生从自己的角度去观察、以自己独特的生活体验去感觉这个多彩的世界。
二、以“我”心悟生活
每个人都是一个独立的世界，每个学生都有属于他自己的喜怒哀乐。《新课标》规定：“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，……珍视个人的独特感受……”这种“独特感受”，是自己独有的、别人没有的感受。这种感受，往往是个性化的，蕴含创新价值，因此值得“珍视”。并不是惊天动地的大事才能触发学生的“独特感受”。有时日常生活中的琐碎小事一样能触发学生的“独特感受”。家人的一句平常话，朋友的一个会意的微笑，教师鼓励的目光，陌生人自然的搀扶……都可能引起学生心灵的震动。学生把这一切如实写下来，就有独特的个性化的东西在闪光，就能打动读者。
三、以“我”手写“我”心
（1）真诚坦露。
文章对读者的吸引力，来自作者人格与心灵的坦诚。真诚坦露，即使整篇皆为虚拟，也会显示个性魅力。如海伦・凯勒的《假如给我三天光明≥。文章如果修饰太精，雕琢太腻，反而扫人之兴。当然，真诚坦露，也并不排斥浓墨重彩。个性化表达的理想境界应是“淡妆浓抹总相宜”，”淡妆”是本色，见功力，如学绘画先从素描入手一样，中学生个性化表达应在“真”上打基础。
（2）个性发挥。
文体各有所胜，章法各有所长，语言各有其趣，风格各有其味，随各人禀赋扬长而取，因表达需要择善而用。指点江山，可取议论文体，在透辟上下功夫。坦露心迹，可取记叙，在细微上下功夫。燃情抒怀，可选散文，在形散神合上下功夫。透视人生，不妨学做小说，在形象塑造上下功夫。同一种感受也可以来点另类尝试，比如“幕剧”的形式，网络主页设计的形式，实体报告的形式，日记的形式，标题化的形式，科幻假想的形式……
文化文学素养厚的、精当的广征博引，可以使你的感受富有文化品位。辩证思考基础好的，于对立统一之中入情入理，可以使你的感受闪烁理性的色彩。善张弛者，在错综之中更能显出你感受的魅力。善扬抑者，在意外之中你的感受给人印象更深刻。至于映衬、象征、比拟等等，哪一种更适合你的感受表达，你用得最熟练，哪一种就是你的最佳选择。
文言功底厚者，不妨多一点铺陈对仗，以雅致见长。现实口语好者，可以适当调侃幽默，俗韵也是一种风格。洒脱者，不拘一格求其活；严谨者，规范淳朴见其长：兼容者，淡妆浓抹总相宜，自是高境界。
四、以评价促发展。
1、尊重学生个性，激励评价为主。
心理学研究表明：赏识会令人产生欢乐的情绪。欢乐的情绪能开发学生的创造力，作文是一项创造性很强的劳动，它需要学生展开复杂的思维活动。教师应该善于捕捉学生习作中的“闪光点”，尊重学生的劳动成果，多给予肯定的评价。对于优生，作文的要求应该高一些；对于表达能力差的学生，只要他能用好一个词语也要给予肯定。俗话说“言为心声”，对于学生作文中出现的不同的观点、不同的看法，教师要善于引导，不能一味否定，允许百花齐放、百家争鸣。只有这样，学生才会有兴趣作文，才会大胆说出自己的心里话，才会尽情抒发自己的真实情感，才能不断提高作文能力，从而形成良好的个性品质。
2、自我评价与相互评价相结合。
中学生个人自评报告范文6
关键词：基础教育；英语教学；评价
中图分类号：G633.41 文献标识码：C
作者简介：刘道义，课程教材研究所英语教材研究开发中心研究员。
评价是基础教育英语课程的重要组成部分。过去在教学大纲中有“考试和考查”部分，但很肤浅，仅仅指出了考查学生的英语基础知识和考查学生运用英语进行交际的能力并重，以及考查形式要包括笔试、听力测试与口试。本世纪初的英语课程标准在国内外教育评价理论与实践研究成果的基础上提出了评价建议，在评价原则和评价方法等方面有详尽的阐述，而且还列举了案例。这说明当前人们对评价的重要性的认识有了很大的提高。具体说来，基础教育英语教学评价应在以下几个方面进行改革创新。
一、评价应保证教学目标的实现
英语课程标准指出，基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。英语课程的教学目标遵循以人为本、以学生发展为本的思想，强调学生综合素质、人文素养和终身学习能力的形成。
英语课程的评价体系怎样切实保证教学目标的实现，是一个关键的问题。首先，如何考查和评价学生的全面素质？一个美国中学生升大学不只是凭一次性测试，还需要有三位权威人士的推荐信、在校学习成绩、SAT（Scholastic Aptitude Test）或ACT（American College Test）的成绩、个人作文（说明自己的特点和志向）。这些不同形式的评价方式可以较全面地了解学生的人品、秉性、智力、潜能等，而不仅限于某些学科成绩。美国许多大学垂青那些全面发展的具有领导能力（leadership qualities）的、乐于奉献社会的人才，而鄙视书呆子。这很值得我们深思。“素质教育”在我国已努力推行了近20年了，虽然随着大学扩大招生，“独木桥”已加宽了数倍，但“精英教育”仍然影响强大。评价学校校长、教师的业绩首要的是升学率，不仅是一般大学还得比重点大学的升学率。某个小城市的一所中学出了一个考中清华的学生（还是一个复读生），这所学校生源大增，财源滚滚，连该市的教育局也沾光。近几年不断传来“状元郎”“状元宴”的新闻，为什么这般大张旗鼓地宣扬高考状元？除了造成广告效应宣传该生所在的学校，对这位状元郎本人今后的发展会有什么样的作用？是利大还是弊大？难说。清华出了一位残害动物的大学生，云南大学出了个杀人犯马加爵。这些学生当初考上名牌大学时他们的学校也肯定引以为自豪。这里的教训是，无论对学生个人或对学校、校领导和教师的评价不能仅看学科成绩，更应注重学生的综合素质。
新课程倡导以人为本，培养具有完整人格的人。英语课程目标重视学生的非智力因素，特别提出情感态度，即动机、兴趣、自信、意志、合作精神、爱国情怀、国际视野，这些涉及学生的人生观、世界观和价值观。无论是义务教育还是高中的英语课程标准都指明：“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。”如果说上个世纪末，基础教育英语课改突出了语言的工具性──语言的交际使用，而新世纪课改又凸显了语言教学的人文性，这符合科学技术高度发展的当今社会的需要。有人说得好，“科学技术是一把双刃剑，如果背离人类共同遵守的道德规范，就会产生巨大的消极力量。越是科技的高度发展，越是需要科学素养与人文素养的并重培养，需要科学精神与人文精神的合一”。既然如此，人文精神便应在教学中得以充分体现，也应通过评价落实到学生的身上。其实，以教科书为核心的课程资源（包括配合教科书的评价手册）提供了大量渗透着思想情感教育的语言材料，有利于学生人文素养的提高。例如，有不怕牺牲勇敢追求真理的哥白尼和伽利略；有为解救病人勇于探索、周密观察、认真分析霍乱病因的约翰斯诺和发现并研制青霉素的亚历山大弗莱明；有一出生即将死亡（Born Dying）的小艾滋病患者顽强与绝症抗争，利用有限的时间帮助人们改变对艾滋病的恐惧；有的课文意在激发对弱者的同情心，呼唤青年志愿参加义务服务工作，支援贫困地区或灾区、参加环保和拯救地球的活动；等等。如若这些富有感染力的课文教学真正打动了学生，熏陶他们的灵魂，在考查和评价中能得到积极的反馈，那么可以说我们的教育目标实现了一半。在我国，市场经济尚需规范，社会上形形的不良现象侵蚀着年轻学生的灵魂，会使他们丧失理想和信念，消极人生、胸无大志、视野狭窄，只顾眼前利益、浮躁虚荣，甚至自私自利、损人利己。教育的任务就是要净化学生的灵魂，帮助他们树立正确的人生观，唤起他们的责任感和使命感。
体现学生的素质当然不只是人文素养，所谓另一半，指的是学习能力。学生发展最重要的是还要具有终身学习的能力，也就是可持续发展的能力。终身学习能力的培养需要通过各个学科来完成，因为学习能力涉及基础知识和基本技能的训练。学习能力可解释为“做学问的能力”。传统的观念往往把学习能力限于智力范畴，界定为理解与运用知识、举一反三、融会贯通、综合运用的能力；观察、注意、记忆、思维、想象和独立学习的能力。而现代社会教育对学习能力的认识有了新的发展。现代教育观认为，学习能力需包括积极的学习态度和创新知识的能力。有了积极的态度就比较容易发生兴趣，有不断进取的动机、意志力和信心，有助于发展自主、探究、合作学习的能力。具有创新意识和创新能力的人会善于发现、探究、质疑、判断、分析、批判，直至解决问题。依据课程标准编写的教材从教学内容、结构、编排，到课文、练习、活动的设计等方面都力求满足课程对培养学生学习能力的要求。而评价体系也需保证实现这项目标。
二、评价应纳入学习过程
评价纳入学习过程，可以成为优化学习过程的促进剂。传统的评价观局限于考查和测试，目的是检查学生的学习成绩，获取教学的反馈信息，以便改进教学。现代评价观着眼于学生的全面素质，特别是终身学习的能力，当然不能仅靠考查和测试来评价。评价要贯穿教学的全过程。实际上，教学与评价齐头并进，可谓“两条腿走路”。学习是终身的活动，评价也伴随终身。不断自觉地或自主地了解自己的进步、评定成绩、发现优势和不足，就会有“自知之明”，明确努力的方向和奋斗的目标。
教学过程中的评价直接起到促进学生的学习、进步与发展的作用。在教学的各个步骤中立即作出反馈会激发学习兴趣和动机，激励学生不断进取。这在小学最为明显，教师对学生的每一点肯定，或口头赞扬：Good，Great，Excellent，或发小红花、小红旗等，小学生都会兴奋不已，踊跃发言，小手总是举得高高的，唯恐失去表现自己的机会。教学过程中的评价不仅肯定成绩，给学生以成功感，还可促进和激励学生发展尚待开发的能力，也就是帮助学生克服困难，认识不足，反思与调控，恢复自信，提高学习能力，转弱势为强势。为了有效地促进学习，评价必须尊重学生的个性差异。学生的个性差异在英语教学中尤为突出，由于学生的背景、基础和秉性不同出现差异是难免的，需要教师和同学的尊重、关爱和耐心。这就要求评价角度、方式、手段多样化，以适应不同个性学生的需要。不过，使用成长记录袋
（portfolio）可算是在尊重学生个体差异的基础上评价每个学生的好方法。
在学习过程中最常用的还有诊断性的测验（diagnostic tests），这种测验经常紧密配合教学检查教学效果。它的形式灵活多样，随时可用，一般随堂进行，时间可长可短，有时为当堂巩固性检测，有时为单元或阶段检测。传统的小测验往往形式单一，多为单项知识点测试。教育部基础教育课程教材发展中心的基础教育英语教学评价试验项目设计了一套评价系统，体现了英语课程标准倡导的学习方式，重在培养学习能力。小学生评价手册中充满了对儿童具有磁性吸引力的画面和生动活泼的听、说、读、写、演、画、贴、做、选、配等活动。中学生评价手册提供了大量听、说、读、写微技能系统训练的材料，其中有专项和综合训练与评价，还有项目，即任务型活动的评价材料，这一试验项目的目标是：“自主求知、自主行动、群体合作、探究问题、体验生存、体验生长、独立创新、反思自律。”这一套从小学到高中的评价手册为我国中小学英语课程评价开创了一个范例，起到了促进学习的作用。
三、评价应促进教学和教师的发展
评价促进学习方式的转变，促进学生的发展；评价也可以促进教学方法的改革，促进教师的发展。历次课程改革，大家都认为教师是关键──教师的教育观念、教学技能和专业水平制约着课改的深入。然而，各级领导更多关注的是教育质量（主要表现在考试成绩上），很少关心教师的发展。人们爱把教师比蜡烛，“点燃自己，照亮别人直至毁灭自己”。歌颂奉献精神固然不错，但不符合发展的观点。为什么不能教学相长，使教师成为永不熄灭的火炬呢？课程评价的改革能为教师的发展打开一条通道。
（一）改变只注重终结性评价忽视形成性评价的现象，以评价促进教学方法的改革和教师发展
长期以来，教师以评价“结果”为目的，过分重视中考、高考，把过多的时间用于考试题型的训练。教师守着教科书、教辅和考试资料，强行向学生灌输与考试相关的知识，自己无暇读书、学习、开展科学研究，因此难以提高专业水平和教学技能。久而久之，不少教师发现自己的专业知识在萎缩，英语教学仅限于所教的课本知识，教学方法呆板、思路封闭、课堂沉闷，教学质量难以提高。这种现象越到高年级越严重。小学距离中考甚远，课堂开放程度就大，凡是合格的小学教师实施现代教学方法和评价的，教学效果就很好。高中则不然，有的地区高中寄宿学校学生一天上13节课，一个月只休一次周末。在这样的学校里，教师和学生成天围着应试转，哪有自己的空间？教师想创造性地进行教学谈何容易？如前所述，加强学习过程中的评价，淡化终结性测试，还给学生自主建构知识的“权利”，有助于加强学生自主、探究、合作学习，也有助于学生基础知识和听说读写技能的综合训练，提高学习的能力。教师也可以有更多自主教学、学习、科研的“权利”。当然，“淡化”并非取消，针对中考和高考的应试训练在临考前几个月可以加强，但过早进行，甚至贯穿教学全过程，其结果即使一部分学生的考分高了，所付出的代价是扼杀了学生的创造性、窒息了教师的发展。这是绝对不可取的，这与我们基础教育的宗旨是背道而驰的。我们的民族要复兴，就必须具有创新的精神，要培养创新精神就必须从基础教育做起。
（二）改变只注重单项评价的现象，重视教师综合素质的提高
传统的教师评价是自上而下的考核，往往注重的是教师某一方面的表现，最常见的是学生的考试成绩。无形中学生的考试分数成了考核教师的量化硬指标。于是鉴定分等、奖优罚劣、晋级解聘均以此为据。在实际教学工作中，教师教学实践既丰富多彩又充满探究和创造性，而且富有个性特点，因此，教师的评价也应以自我评价为主，注意全面评价。在现实中，有不少年青教师对教学改革满怀热情，大胆试验新的教学方法，学生的积极性明显提高，但考试成绩提高不明显。如果教学得法而成绩不佳，就需要研究测试的方法是否得当。教学中采用了突出语言使用的交际性活动，而测试仍然是离散考点测试题，说得通俗点就是教学与评价脱节，就会出现问题。解决的办法不外乎有两种：加强测试题的综合性、交际性、语境化；加强教学中的双基训练。遗憾的是，单项评价对这些年青教师的试验常持否定的态度，结果必然会挫伤教师的创新的积极性，产生冷漠对付的消极情绪。
教师从事的教育工作是一个长期复杂的过程，其对象是人，不同于物。教学工作的成绩是点点滴滴，日积月累，由量变到质变，非一朝一夕能见分晓的。仅靠一两次单项评价难免会出偏差。所以，对教师的评价应以自我评价为主，开展多种形式评价，对其思想道德、文化理论、身体心理素质、专业技能和教学成果等进行全面评价。同时，要注意尊重教师的个性心理、职业素养、教学风格等方面的差异。这样才会有利于教师综合素质的提高。
（三）改变应试背景下的竞争机制，建立和谐的人际关系，共建课程文化
传统的评价搞甄别，“分数排队”，不关心教师的发展，常引起教师间的激烈竞争，影响教师间、教师与领导间的团结和协作；学生被分成三六九等，他们的多元智能、个性差异得不到应有的尊重，也会造成部分学生与教师的关系紧张。现代评价体系重在学生的发展，学生的学习能力的培养。新的学习方式主张发现学习和接受学习相结合，倡导自主、探究、合作学习。这就要求教师转变教学策略，建立民主、平等、和谐的课堂。教师的角色有时要由指导者（guide， conductor， helper， supervisor）变为合作者（cooperator， partner）。教师“知识权威”的地位在下降，但咨询、顾问、点拨的作用在增强。例如，要高中学生收集著名女科学家的事迹，口头作报告，笔头写报道。为完成这个任务，教师可建议学生参阅有关书籍，指点他们上网收集资料，组织学生开展小组活动，分工负责，从大量丰富而复杂的材料中挑选最基本的信息，可找出回答Who，When，What，How，Where，Why等问题的答案，逐步完成这个项目（project）。教师随时对任务完成情况加以评价。这样的活动一个学期可以做几次，学生的积极性一定会很高，教师可以体验与学生共同学习和成长的快乐，师生的感情会更加亲密。同样的，教师间、教师与领导之间也可以建立民主、团结、和谐的人际关系。现在面对新课程的挑战，各学校的教师和领导只有团结协作才能克服困难，分享资源、集体备课、研究教学。在课程改革的推动下，不少学校出现了一些新的可喜的现象，如，教师在学校领导下积极开展教学专题研究，撰写论文，并开发校本课程，共建课程文化。
四、建立多元化、多样性的评价体系
英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价融入了学生的学习过程，又贯穿教学的全过程，这就不只涉及学生与教师。为了建立开放和宽松的评价氛围，需要学生、同伴、教师、家长共同关注，并参与评价，实现评价主体的多元化。
学生自我评价（self-assessment）要求学生进行反思，肯定自己的进步、成绩与问题。新课程教材都设计了学生的自评，有表格或评价表，也有提问和问卷调查（questionnaire）等形式。要作自我评价，首先要让学生重视，还要帮助学生学会自我评价的技能，小学生用汉语，高年级的学生则要用英语。更重要的是要让学生持之以恒，养成习惯。
学生互评（peer assessment）过去做得较少。同学之间的合作学习已习以为常，评价也需合作完成。每个学生自评的同时，要为自己同伴的课堂表现写评语，主要写优点和改进建议。这可以加强同学之间的了解、关心和帮助，也可以全面地、公正地看待自己和他人。
教师评价（teacher assessment）是传统评价中常用的，常体现为给学生写评语。现在，教师要指导和管理学生自评和互评，同学生一起反思，听取学生对教学的意见，确定改进教与学的目标。除了写评语，教师还可采用日常记录、日志、评价表、座谈等评价形式。
家长评价（parent assessment）也很重要，因为家长最了解学生，学生自评、互评以及教师评价的材料应让家长定期阅读，并作出反馈。而且，如今亲子学习相当普遍，家长采用记录、日记或周记、交谈等形式参与评价，定会加强家长和子女之间的亲密关系，促进学生的发展。
评价形式多样化首先体现在形成性评价（formative assessment）和终结性评价（summative assessment）相结合上，既关注学习的结果，又关注学习的过程。目前要强调以形成性评价为主。形成性评价是对学生学习过程中的表现，所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略方面的发展作出评价，故又称做表现性评价（performance assessment）。例如，学习了有关急救（first aid）的课文后，不只是测试学生从中学到的语法和词汇知识，还要学生对家庭安全提出建议：在厨房、卧室和浴室里的安全注意事项；弄清对溺水者如何实施救护等；从有关勇敢救助伤残病人的课文中是否汲取了榜样的智慧和力量，并且思考自己是否会像文中救助者那样做。从这个例子可以看出，形成性评价可以引导学生思考、分析问题和解决问题。这种评价还可给学生创设平台，让他们运用批判性思维的技能，进行比较、归纳、反思，鼓励学生在原有经验的基础上产生新的知识。例如，学完First aid单元后要求学生把该单元中的所有急救的情景归纳并列出清单，回答What new information about first aid have you learned from this unit? Do you think you would act differently in an emergency now? In what way? In which areas do you need to improve your skills: reading， listening， vocabulary or structures? 等问题。
形成性评价的全面性和综合性较强，因此可采用的形式很多，除上述自评、互评等外，还有学习活动评比、作业评定、点评、学习档案、问卷调查、访谈、平时测验、周记等。一般采用描述性评价（定性分析）、等级评定或评分等评价记录方式。
