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小学教师继续教育论文范文1
论文关键词：有效练笔，从记录身边的“花絮”开始
一说到写作文，许多小学生就哇哇大叫，说没东西可写，不知道怎么写？俗话说“巧妇难为无米之炊”，为解决“炊”的问题，老师不妨驻足留心，首先指导学生学会观察身边的小事，接着营造表达语言的氛围，激励学生把自己想说的话写出来，从而坚持做好生活小练笔，积累生活素材，练活文笔，爱上写作文。
记得一次班会课，上课铃声响过了，我站在讲台前，微笑着耐心等待孩子们能立刻安静下来。可是过了好一会儿，教室里喧闹声此起彼伏，嘻嘻哈哈打闹的，翻头转向讲话的，全然不顾目视他们的老师。怎么办？要想这节课有个良好的开端，不想个办法整顿好纪律还真的难以达到班会课的效果。厉声喝斥呢，不行！五年级的孩子了，光是训斥的话语他们听得厌烦了；软言温语，也行不通，此时没几个同学在意你，即使苦口婆心他们也不领情的。突然，我脑子里灵光一闪，孩子们不是喜欢用加减分的方式来竞争吗?何不利用开课组织纪律这一个环节训练学生来个现场观察小练笔呢！想到这里，一个“诱敌深入”的计划在我心里策划好了，就等着“请君入瓮”了。
于是，我把笑容渐渐收敛起来，用严肃的目光扫视着教室里的每一个同学小学语文教学论文，第一组，第二组......第五组，然后又从第五组扫过第一组。这时，警醒孩子觉察出了点什么来了立刻做坐得端正，还用眼神告诉我他已经坐好了；有的孩子还是一头雾水，疑惑地张望着别人随着吵闹声渐落也慢慢坐直了身子，剩下的少数几个还在埋头捣鼓自己的笔芯文具之类的东西。我不做声，目光依旧盯着大家，不紧不慢地拿起一支粉笔，在黑板加分栏下画上一条横线，又在同学们的注视下，分别给第五组、第四组和第一组的得分下面写下“扣一分”，我相信，这一笔一划都牵动着孩子们的心，这时他们的心里一定有很多话来说。我胸有成竹地把握着火候，顺势抛给他们一个“绣球”：“请你把刚才上课铃响了到老师站在讲台边做了什么你看到什么想到什么这一幕描述下来，注意融入人物的神态动作语言和你自己的心理活动。”
孩子们思考片刻后，一只只手举起来了，我心里很是欣慰，说明有些孩子初步有了观察的意识，现在就看他们的语言表达如何了。
一个孩子站起来；“上课铃响了，同学们还在津津有味地玩着。忽然我看看老师严肃的目光像探照灯似的扫视着教室，我立刻坐端正了。可是老师却在第一组、第四第五组得分栏下写下‘扣一分’，真惨呀！”
我立刻表扬：“你真会观察，语句很通顺。既注意了场面，又说清楚了老师的目光和看见老师扣分自己的感受。给你组上加两分。”
一看到有分加了， 别个组的孩子也不甘示弱，小手举得高高，其中一个孩子说：“老师，我说。悦耳的上课铃响了，老师微笑着站在讲台边等我们安静下来。可是同学们哪里顾得上呀，一个个还沉浸在下课的兴趣盎然中论文格式。忽然，老师的笑容不见了，严肃的目光像两道利剑射向在场的每一个同学。我赶紧坐端正，生怕老师来个雷霆大发，我们可吃不了兜着走了。可是老师没有说一句话，教室里充满了紧张的气氛，同学们也都鸦雀无声。这时，老师拿起粉笔，在第一四五组的得分栏下重重地扣了一分。所幸的是，我们组没被扣分，我心中的大石块平稳着陆了。”哈哈，看着这孩子一张伶牙俐齿的嘴，我的心里简直比吃了蜜还甜，但是脸上还不能表露出来，我的话里却洋溢着高兴：“你真能干，观察得仔细，过程描述得具体有条理，语言也生动幽默。加5分”
看着分值的飙升，一个叫刘晓庆的女孩“噌”地站了起来，娓娓叙述着她的所见所闻所想所感：“悠扬悦耳的上课铃响了，好像在说‘同学们该上课了！’可是教室里仍然聒噪不已 ，‘外甥打灯笼-----照旧（舅）’。老师看着我们，刚才还微笑着的脸渐渐变得严肃起来，两眼也放射出犀利的光芒，像探照灯似的扫视着教室。教室里立刻变得安静了，静得连地上掉根针的声音都能听得见。我也大意不得，乖乖地坐端正了。只见老师不动声色得盯着我们，眼睛连眨都不眨，随手拿起一支粉笔，在第四组第五组的得分栏下扣了一分，哎，你们四五组课遭殃了。这时，我发现我右侧第一组的关晓琪同学还低着头小学语文教学论文，拿着一支笔耍着，嘴里还在叽里咕噜地小声嘀咕着，我不禁为他捏了把汗，心里暗暗对他说‘关晓琪呀关晓琪，你还不觉醒过来啊，扣分临头了，你不为自己着想也为组上想想呀！你们组早上因为有同学没写完作业，一下被扣了五分，现在你又撞在老师的风口浪尖上，真是屋漏偏逢连夜雨哦！’果然不出我所料，老师的粉笔越过第二组第三组的得分栏，在第一组的得分下重重得扣了一分。哎，真是‘伤口上撒了胡椒又撒盐’，扣分容易挣分难呦！”真是了得，比第二个同学的描述更多了丰富的语言，还有了细节的发现和细致的描写，心理活动写得活灵活现，我也犹如“胸中种牡丹-----心花怒放”，和孩子们一起向她送上热烈的掌声。“给这个组加十分！”第二组孩子的脸都乐得通红了。
“哗！” 课堂里已是一片小手的“林海”。我看这孩子们不吐不快的火候已到，大声宣布道：“孩子们，刚才我们描摹的这一幕正是我们班平时经常都在发生却又是经常被同学忽视的一个个班级花絮。如果我们用敏锐的眼睛去捕捉住它，用美美的语言细致生动的写下来，这稍纵即逝的瞬间将会永久地定格在我们的记忆里。以后我们就把班上、家里、路上发生的精彩的、有趣的、快乐的瞬间写下来，你会吗？”
“会！”全场异口同声回答道。
“那就在我们平时的片段本上每天记录一个生活中的精彩瞬间，我们把它叫做‘生活花絮’吧！写得好的得90分的加5分以上！现在就动手吧！”
“好！好！”这群情激昂的声音里夹杂着平时最不喜欢写作文的林晓如爽朗的叫好声，顿时，热烈的课堂平静了下来，我的耳边是一片“沙沙”的写字声......
一堂班会课，成就了一次习作练笔；一组组加分减分的竞赛，成为保持习作热情的助燃器；每一个活动环节，成为有力指导观察、指导表达的落脚点。我觉得长此以往作文不会成为学生心中的“拦路虎”，这一朵朵生活的“花絮”会记录下学生成长的脚印，他们会在观察和表达中体会到作文的乐趣的。
小学教师继续教育论文范文2
全体中小学教师（含幼儿教师）；截止到20*年6月31日，男55周岁，女50周岁以上者，鼓励自愿参加。
二、培训目标
通过本周期多形式、多渠道的培训和校本研修，着力提高全体教师的师德修养和专业技能水平，达到以下主要目标：
1、树立与基础教育课程改革相适应的先进的教育理念，准确掌握本学科的课程标准和新教材的编写特色与内容，运用与教学内容相配套的教学方式和教学行为进行教学。
2、具有良好的职业道德和健康的心理素质，敬业爱生，为人师表，举止文明，以学生为本，依法施教。
3、信息技术未达到初级水平的教师经过培训，全部达到初级水平。已经达到初级水平，年龄在45周岁以下的中小学教师，省、市级骨干教师达到高级水平，并且进一步提高已经达到高级水平的年龄在45周岁以下的教师的信息技术水平，运用信息技术进行教学，提高教育教学能力。
4、拓宽学科知识领域，更新学科知识结构，使广大教师的学科水平，教育教学能力明显提高，并努力提高教学研究的能力，力求成为创新型教师。
5、指导教师学会自主学习。立足校本，积极主动地提高创新意识和创新能力，促进教师自主成长，逐步建立起有利于教师自主成长的培训机制和必要的规章制度，提高专业化水平，促进教师向专业化方向发展。
6、使教师立足本地，放眼全国和世界，逐渐适应学习型社会的需要。
三、集中培训内容和学时分配
本周期中小学教师继续教育培训分集中培训、校本研修和教育实践活动、远程教育等形式。其中集中培训的时间不少于240个学时，具体内容和培训学时分配为：
1、师德教育：32学时，4学分，这是贯穿整个中小学教师继续教育的首要内容。主要通过举办讲座，组织优秀教师报告团，看《师德启思录》，开展师德师风大讨论及师德教育论坛等形式，加强对教师爱岗敬业教育、法制教育和教师职业道德规范教育。要把心理健康教育作为职业道德的主要内容，抓好文明礼仪教育。所学课程为：《教师礼仪》《探究教学论》《中小学关于进一步加强和改进未成年人思想道德若干意见的读本》。
2、新课程培训：42学时，5.5学分。这是本周期中小学教师继续教育的核心内容。根据基础教育课程改革“先培训、后上岗、不培训、不上岗”的原则，精心组织，使教师在进入新课程之前接受不少于42学时的集中培训，在此基础上，转入校本培训。所学课程为《为了中华民族的复兴、为了每一位学生的发展》、《走进新课程》和各学科课程标准、课标解读及教材。
3、信息技术培训：60学时，7.5学分。按照省市有关文件要求，继续做好中小学教师信息技术的培训和考核工作，不断提升我区教师信息技术的层次和水平。信息技术已达到高级水平的教师，可以参加信息技术与学科整合的培训，发挥在信息技术培训中的引领和示范作用。所学课程为《中小学教师信息技术培训上、下册》。
4、学科综合素质（专业技能）培训：88学时，11学分。具体内容包括新知识、新理念在本学科教育技能训练中的培训。按照基础教育课程和实施素质教育的要求，以最新的科研成果和最新的知识为基础，针对不同学科的要求，开展素质教育理论和新知识的学习，使教师不断拓宽知识领域，更新知识结构，更好地胜任教育教学工作。结合我区的教育教学实际，重点抓好教师的基本功训练和课堂教学技能、学科教学技能的训练工作，把教学技能与课程改革结合起来，用新课程理念指导教学，改革教学方式和教学方法。所学课程为：
（一）小学教师用书：
语文：《小学语文新课程教学法》、《新课程教学论，小学语文》、《基础教育新课程师资培训指导，小学语文》。
数学：《新课程理念与小学数学课堂改革》、《小学数学参与培训教程》、《新课程教材教法》。
品德：《新课程教学法丛学》（品德与生活）。
体育：《体育新课程教学法》。
音乐：《音乐课程与示范教学案例》。
美术：《美术教学实施指南》。
（二）中学教师用书由市教育局和培训院校确定
5、地方课程：24学时，3学分。培训教材由市教育局根据教师的需要另行选定。
四、培训时间安排
根据省市新课程改革工作的部署，20*～20*年，全区中小学教师已有90％参加了新课程通识性培训，1、2、7、8年级各学科教师已参加了课标、教材培训，在一定程度上提高了我区教师运用新理念推进教学改革的能力。为确保我区新一轮中小学教师全员培训工作的顺利圆满完成，拟定于：
1、20*年4月23日开始举办小学教师新一轮继续教育培训班，首先组织小学1～3年级全体教师分语文、数学两个学科进行培训。中学教师由市教育局组织开始分批分专业的新周期继续教育培训。（中学教师的通识培训由区师训中心负责）
2、20*年暑假对走入新课程的1～3年级、9年级教师进行课标教材培训。并按照新课标、新教材逐年推进的安排，有计划地组织完成小学4～6年级教师的新课标、新教材培训。
3、定期组织教师到中小学听课、评课，开展课题研讨，加强学习反思，有效指导我区课程改革的实施。
4、组织教师开展校本研修，制定我区校本研修的指导意见和评估管理办法，确立校本研修培训基地，并认真总结推广经验。
五、培训要求
1、树立先进培训理念，促进教师专业发展。以终身学习和教师专业化理论为指导，学习和借鉴先进的教师培训理论和实践，总结以往教师培训经验，坚持以人为本，以教师发展为本，重视教师主体参与、开展实践反思、加强合作学习、体验成果分享，突出研训一体，发展校本研修，促进教师学习型团体建设和学习型组织建设，使教师培训的过程成为教师人力资源开发的过程，成为教师专业成长和专业发展的过程。
2、更新培训手段，变革培训模式。以信息化带动教师培训的现代化，充分发挥网络在教育培训中的作用，坚持培训与教研、教改相结合，集中研修与分散研修相结合，短期面授和长期跟踪指导相结合。集中培训要把理论学习与教学观摩、案例分析、技能训练结合起来，把讲授与研讨交流、教学反思结合起来，采用灵活多样化的方式、方法，不断完善推广专题讲座式、“菜单式”、“自助餐式”，送教下乡等培训模式。校本研修的学时数与集中培训学时数的比例应达到2：1以上，针对教师在新课程实施中遇到的新问题，通过自修反思，研讨交流等形式进行，把学校建成教师终身学习的学习基地。积极探索以参与式为主的多种行之有效的教师培训模式，增强培训工作的针对性和实效性，提高教师培训的质量和效益。
六、保障措施
1、加强培训基地的师资、设施建设，整合培训资源。
根据省市新一轮教师继续教育的有关规定，卫东区教师培训中心承担全区中小学教师和幼儿教师的培训任务。多年的师资培训工作积累了丰富的教学和管理经验。在新的培训任务中，师训中心将在先进培训方式的实践、新理念与中小学实际的联系、校本培训的实施、反思型教师的培养等方面发挥重要的作用。为适应教师教育发展的需要，师训中心、局教研室、电教站的资源有必要进行有效整合，不断更新培训观念，变革培训方式，优化培训手段，大量运用电化教育设施和计算机网络等多媒体技术开展培训教学。同时为提高培训者的素质，师训中心还将定期或不定期地组织教师参加省级培训者培训，转变观念，提高认识。通过听课指导、学习反思、课题研讨、切实增强教师对新课程理念的理解和运用能力，为新一轮教师全员培训的圆满完成提供保障。
2、严格培训的管理、考核登记制度。
各级教育行政部门和中小学校长，要支持教师参加继续教育，不得以任何理由阻止教师参加继续教育培训学习。中小学教师应积极参加继续教育，努力探讨教育教学规律，提高自身的政治、业务素质。
考核坚持理论考试和实践考查相结合，平时考查与作业相结合，定量评价与定性评估相结合。
考核内容包括培训要求的各门课程，以开卷考试，闭卷考试，撰写论文、课题研究、教育教学实践等方式灵活进行。学员学完全部课程，考核合格，经市教育局审核验收后发给继续教育培训合格证书。
3、落实各项措施，保障培训经费。
中小学教师继续教育培训是各级政府的职责，要坚持以政府投入为主，按照教育经费管理体制，分级负责，确保对中小学教师继续教育的投入。逐步完善中小学继续教育经费由政府、学校、教师个人共同负担成本经费的机制。按照《中小学教师继续教育经费解决办法》的规定，本区参加新一轮继续教育的教师需交纳的培训费如下：
1）、中学教师参培院校由市教育局决定，其培训费用由所培训院校确定。
2）、小学教师参加新一轮继续教育培训按照省市有关文件规定为，预交书费、证书费160元，培训费240元，（除政府补助外应交160元）（已参加通识性培训者交书费100元，培训费110元）
七、有关政策
1、接受继续教育的教师进修期间在原单位享有的一切待遇不变，学员学习期间各单位要按有关规定酌情给予生活费和交通补助。
2、新一轮继续教育培训费原则上由学员所在单位和个人共同承担，书费、证书费等由学员个人负担。
3、持有新周期继续教育合格证书者，在晋升职级、评先表优等方面各单位应给以优先照顾。
小学教师继续教育论文范文3
关键词:教师培训；培训模式；探索与创新
一、“种子培训模式”的探索
（一）紧贴小学英语教师专业化发展需求提供培训服务
1.国际化培训模式的探索――中英合作广东省小学英语教师PETT培训项目
基于2001年国家教育部首次颁发的新课程标准将英语列入小学主课程的缘故，为提高广东基础教育师资培训的质量，我们对小学英语教师的培训模式进行有效地探索、研究，逐步形成了“政府―国外教育机构―学院―小学”四方联动，在全国具有广泛影响力的“种子培训模式”。所谓“种子培训模式”，是指由中方选派一批优秀教师作为“种子”赴国外接受培训；然后由这批“种子”教师将国外的先进教育理念通过国内两级培训辐射到全省所有小学教师的一种金字塔式培训模式。具体模式为：种子教师（国外培训）骨干教师（国内一级培训）所有教师（国内二级培训）。这种培训模式能够做到及时推广国外先进的教育经验，大面积覆盖培训对象，满足教师发展的需要，实现培训效益效率的最大化。
2．培训模式的实施
中英合作广东省小学英语教师培训项目（PETT）是广东省教育厅与英国驻广州总领事馆文化教育处、英国利兹大学、广东省各小学以及我院共同合作的项目。基于2001年国家教育部首次颁发的新课程标准将英语列入小学主课程的缘故，我们与合作单位对项目实施之前进行调研论证，调查结果显示：在广东省，特别是广大农村和山区，英语师资非常缺乏，很多小学英语教师是其他学科的，通过短期培训、强化训练后就匆忙上任，真正科班出身的少。于是，中英双方制订了以我们学院为培训基地合作培训广东省小学英语教师的教学计划和方案。通过多方调研，探索，选择了英语教育专业是王牌专业，在世界上位居前列的英国利兹大学，作为“种子”教师的培训基地。具体培训分作三级，第一级培训在英国利兹大学进行，即选派102名省内的小学英语教研员和优秀英语教师作为“种子”，赴英国利兹大学接受关于英语教育的先进理念和方法的培训；第二级培训在本院进行，即通过举办骨干教师培训班的形式，由在英国接受培训的“种子”培训员分期分批地培训省内的小学骨干英语教师；第三级培训即通过送教下乡等形式，由广东省教育厅统筹安排，本院负责实施，组织接受过培训的各地小学英语骨干教师在我院教师的指导下，培训全省小学英语教师。可以说，该项目就是通过“种子培训模式”，在全省迅速推行国外小学英语教育的先进理念和方法。目前，全省共有大约6 000名小学英语教师接受了培训，并且取得良好效果。
3．培训模式的推广
“种子培训模式”的成功运行，受到了媒体的高度关注，吸引了福建、湖南等省的教育机构纷纷来我院学习、取经。目前，这种在全国具有广泛影响力的“种子模式”，为广东基础教育“多、快、好、省”地培训了大量急需人才，得到了教育部和英国政府的肯定并在国内多个省份推广，为创新培训模式做出了积极贡献。
中英合作广东省小学英语教师培训项目准备一直延续，作为送教下乡的项目，计划把培训成果推广到全省21个地市，覆盖到全省所有小学英语教师。目前已经推广到了粤东、粤西、粤北等十四个市。
（二）探索培训中学英语骨干教师的模式
1．中美合作培训项目的模式
继中英合作项目之后，为进一步提高广东省基础教育师资培训的质量，我们又继续积极探索中美合作项目的培训模式，逐步形成了“政府―国外教育机构―学院―中学”四方联动，在全国具有广泛影响力的另一种“种子培训模式”。
该项目的所谓“种子”，享有国内国外双重种子之誉。即是指由美方选派一批优秀教师作为“种子”到国内来当老师，然后在全省的中学选派一批英语骨干教师来培训（国内种子一级培训），由这批“种子”教师通过封闭式的环境、全英教学的条件，将国外的先进教育理念、教育教学法通过国内培训，再由通过强化训练的骨干教师回到各市作为“种子”，由各市再组织培训，播种辐射到全省的中学教师的一种金字塔式培训模式。具体模式为：国外教师国内骨干教师（一级培训）未参与培训的教师（二级培训）。这种培训模式，培训效益收效甚大。
2．培训模式的实施与推广
（1）项目管理实施：鉴于培训班是中美双方合作举办的，其教学管理可分为两条线进行，一是由美方领队主要负责管理北美派遣的教师的教学工作。二是中方对项目的管理工作，这是教学管理的另一条线，中方项目主任与美方领队坚持每天一会面制度，互相交流学员学习的情况和教学情况，出现问题，及时解决。项目管理实施过程中，我们还建立了班长例会制度。每个教学班有一名班长，负责班务。每周一次例会时间，班长把过去一个星期各班的情况作了交流，提出学习上或生活上碰到的困难或问题，反映学员意见，交流学习体会。中方项目主任正是通过例会了解到了很多自己了解不到或从美方领队处不能了解到的情况，从而改进了项目的管理。同时也将学员提出的有关教学方面的意见和建议及时和美方领队沟通。
（2）上级领导、政府部门的支持：取得上级领导、政府部门的支持，是保证项目顺利进行的一个重要环节。几年来，在整个项目开始的前前后后过程中，一直受到广东省教育厅教师继续教育指导中心和外事处负责领导为该项目提供的帮助和指导，拨出专款支持该项目。使到该项目从2004年至今一直延续下来，得到学员和美方的赞赏。这个项目还将继续进行。
（3）注重反馈的信息：每次项目开办后，通过北美英语协会和培训学员反馈的信息途径可以了解项目的评价。美方巡视员到我院检查工作，对我院的组织工作、管理工作、设备、学员质量、外教教学等赞不绝口，表示非常满意。美方领队在给北美英语协会的汇报传真中谈到我院的项目管理（LOCAL LEADERSHIP）、膳食、教学设施设备和住宿条件等，给出的评价词是“SUPERB”，即优秀上等。在培训班结束前，我们坚持在培训学员中做调查，以2007年为例，我们对参加培训的137位学员进行了调查，结果见表1：
调查结果表明，学员对这种培训模式是欢迎的。学员觉得参加这种培训有如下几个特点：
一是提高了听说能力，使学员认识到听说教学的重要性。经过5个星期的强化训练，学员达到了提高听说能力的目标。外教不仅带来了语言知识和教学方法，而且带来了西方文化氛围和语言环境。封闭式的环境使学员在听说能力的发展上达到了惊人的进步，这对于那些无法出国进修的教师来说是一次宝贵的机会。
二是在理论与实践上加深了对英语教学法的认识。教学法是始终困扰着教师的问题之一。许多学员通过学习之后，都对教学法有了新的认识并尽力将所学的方法运用到教学实践中去，教学观念从而得到更新。
三是学员的交际能力得到了大大提高，为以后他们在教学活动中灵活地使用教学法提供了保障。
四是外教不仅给学员们带来知识，而且为学员们留下了宝贵的精神财富。外教任劳任怨、勤勤恳恳、不计较个人得失的敬业精神将永远激励学员们努力学习和工作。
（三）广东省小学艺术骨干教师省级培训项目培训模式手段的创新。
进行“种子培训模式”探索的培训项目还有广东省小学艺术骨干教师省级培训项目。该项目的培训，打破了传统单一的培训方法和手段的束缚，采取了将音乐和美术合二而一综合培训的手段,为小学培养艺术类综合型人才的培训方法。该项目的培训目标，是使参加培训的教师，更新小学综合艺术教育观念，开阔小学综合艺术教育视野，增长小学综合艺术教育新知识，提高小学合二而一综合艺术教育技术应用能力和科研能力，在推进我省的基础教育改革和实施素质教育中发挥骨干带头作用。该项目培训模式为：“政府―院校―国内专家―小学”。培训分为三个阶段进行：第一阶段的学习形式为脱产三周集中培训。第二阶段学员分散回到各地市教育第一线进行教学实践与开展教育科研、撰写有关论文。第三阶段脱产一周集中培训，进行论文宣读、展示综合艺术课程课件、专家专题讲座、进行结题报告等。
参加小学艺术骨干教师省级培训后的学员，又是各市在开展本地区培训工作的主要授课人，他们作为国内的“种子”，将培训班学到的艺术教育新知识又进行传播，使到更多的小学艺术教师受益。该项目也是基于“种子培训模式”思路而展开的培训项目，对于提高我省小学综合型艺术教师的教学水平也起到了一定的推波助澜的作用。
该项目得到学员们的高度评价和专家的肯定。广东省教育厅教师继续教育指导中心领导称赞该项目在广东的艺术培训项目中起到示范性的作用。2005年8月中旬，我们将《广东省首届小学艺术骨干教师培训项目》的有关资料送往北京参加中央教育科学研究所艺术教育研究中心的评选活动，得到专家们的公认，获得了优秀培训项目奖。
二、突破了时间和空间上的限制，使培训形式多样化、培训平台立体化
基于教师培训引领和服务于基础教育改革的理念，我们主动适应广东基础教育在不同阶段的需要，针对培训对象的实际情况，推出了中外合作教师培训、省级骨干教师培训等多层次、多样化的培训形式。除此以外，我们还探索、建立了培训平台立体化的结构，这也是暨“种子培训模式”后的又一种培训新思路，也是培训模式手段的创新。我们经过多年实践，建立了“课堂――网络――期刊”立体化的培训平台。学院建立的网络培训平台，突破了时间和空间上的限制，使培训工作不断延伸，达到了“种子培训模式”的效果。网络平台包括中英小学英语教师培训资源中心、广东省小学信息技术骨干教师网，开通了视听资源数据库、各类期刊数据库、数字图书馆等专业数字化资源库。近来又建立开发了集各类培训资源为一体的广东省中、小学师资培训资源网，该网站信息非常丰富，包括培训进修、教学资源、培训资源、教改论坛、在线交流、名师巡礼、教育管理等栏目。这些网络资源的建立，不仅实现了全省中、小学师资培训资源的共享，为培训教师提供了一个展示自己论文的平台，而且为全省中、小学教师进行自我学习和终身学习提供了一个便利快捷的信息化平台。
学院编辑出版的《南方教师教育》杂志。该杂志以教师教育为主要内容，集时代性、教育性、实用性、指示性于一身，成为广东省内中、小学教师相互交流和探索的平面媒介。参加培训教师所撰写的论文，可以通过该杂志进行发表，为培训教师提供了与全省中小学英语、艺术教师进行交流的又一平台，被教师们亲切地誉为“一所没有围墙的学校”。
三、“培训高素质中小学教师，服务广东基础教育”的人才培训模式与手段已见成效
坚持“培训高素质小学教师，服务广东基础教育”，主动置身广东教育发展战略的大格局，积极构建科学的人才培训模式体系，教师教育培训质量稳步提高。办学以来，培训在职基础教育师资13 000多人次。在各项培训工作中，我们均按绩效管理的要求，将每个项目的类型、培训模式、培训目标（目的）、培训各项指标和标准都在事先明确，再按照计划的要求逐项进行，并按要求逐项进行检查及进行必要的监控，最后将培训过程进行绩效评价和总结。基于“种子培训模式”的思路，在人才培训模式和培训模式手段的创新上进行的探索与尝试不断延续，以培训中、小学教师项目带动广东省小学师资培训资源网的建立与完善，使培训工作持续发展，达到培训资源全省共用的长效机制。并为广东省外语艺术职业学院继续教育学院成人高等教育学生、普通班全日制学生提供良好的实习、实训、实践基地。
参考文献：
[1]曾仲.广东外语艺术职业学院成人高等教育办学水平评估自评报告，2007.
[2]曾仲.广东外语艺术职业学院成人高等教育办学水平评估特色报告，2007.
[3]林红.小学低年级在职英语教师培训3+3+3模式的研究.现代教育论丛，2000，(6).
小学教师继续教育论文范文4
关键词：天津市中小学 音乐教师 职后教育
近年来，随着素质教育观念的深入，人们越来越重视音乐教育在提高人的全面素质中的重要作用。中小学音乐教师责无旁贷的成为普及基础音乐教育，实施音乐教育改革发展的执行者、组织者。面对中小学音乐教育持续改革和发展，加强音乐教师入职后的再教育以及终身教育就成为不断地提高中小学音乐教师素质，全面提高基础音乐教育教学水平的必要保障和途径。因此，深入研究中小学音乐教师职后教育的现状，制定有效的培训计划将具有极其重要的现实意义。
一、中小学音乐教师职后教育的理论与现实意义
1、职后教育是教师教育的重要组成部分
教师教育是对教师培养和教师培训的统称，一名合格的音乐教师首先要通过职前教育既高等师范的学习获得一定的专业知识以及从事音乐教学的基本能力如音乐能力，教学能力，科研能力以及从事中小学音乐教学所要求的相应的学历学位。职前教育为新任教师进入教学角色做好了专业准备，然而再好的职前教育也不能替代真正的教学，尤其是在终身教育思想的指导下，职后的教师教育通过对知识的必要的补充和更新以及教学能力的有针对性的提高，成为教师教育中更为重要的一环，它与职前教育构成了完整的教师教育机制，是教师教育必要的组成部分。
2、加强音乐教师的职后培训是深化基础教育改革的必要手段
21世纪是人才竞争的世纪，是知识爆炸的世纪，随着社会的进步，中小学音乐教育已经在学科发展、教育观念、教育方法等方面发生了深刻的变革。教师作为未来人才的缔造者，自身的专业素质，教育理念，教学能力，知识结构直接影响一代又一代的社会人。因此教师加强职后的再学习和终身学习，不断地更新教育思想，接受新知识，研究新问题，探求新成果，才能跟上教育改革、发展需要。
3、音乐教师职后教育是强化师资队伍建设的重要环节
首先，笔者对天津市中小学音乐教师进行调查显示，在119人在职音乐教师中，专科学历10人，本科学历106人，研究生学历3人，本科以及以上学历占总调查人数的90%以上，其中70%是通过职后教育提高的学历层次。其次，现阶段的高等音乐师范教育在职前教育阶段，虽已取得从事教学相应的学历，但教学更侧重的是学生音乐专业能力的培养以及教育教学理论知识的学习，而教学实践能力的培养不足，职后教育则提供了大量机会通过教学科研让教师在实践过程中理解，消化，补充，更新教学理论，对于教师教学能力的提高，职后教育更有的放矢，更有针对性，可以说是事半功倍。职后的继续教育是教师完善自我的重要途径，因此师资队伍的建设，教学质量的提高都直接建立在教师职后教育的基础上。
二、天津市中小学音乐教师职后教育的现状分析
知识经济时代，课程的创新与发展和教师自身的终身发展都是以在职教师的继续教育与科研为基础的。作为中小学音乐教师，能不能迅速地调整观念，适应社会发展的步伐，职后教育能否跟上就成为了重要一环。为此我们通过问卷调查在职音乐教师职后教育和科研状况，能够更好地明确音乐教师在专业知识和教育教学理论上有哪些需求和不足之处，以求更好地组织和实施继续教育工作。
1、本次调查的119位受调者全部为专职中小学音乐教师，其教龄10年以上的教师达到84%，中、高级职称分别为60%和30%，本科及以上学历占到90%，调查显示出我市音乐教师师资结构在年龄结构、学历结构和职称结构等方面均比较合理。结果还表明，调查中60%的教师对自身学术水平有继续提高需求，有90%的教师经常参加学科专业会议，有93%的教师定期参与学校及教研室组织的教研活动，一线中小学音乐教师们非常热爱自己的本职工作，能够认识到继续教育的必要性，有接受继续教育的意愿，并积极参与其中。
2、调查也显示了职后继续教育客观方面存在的不足。首先教育内容覆盖面的狭窄，缺乏针对性和实用性的，与教师专业化发展及教师的内在需求有所脱节。对音乐教师的培训内容，以教材教法和教育理论培训的居多，而调查显示现代化的教学技术、音乐制作技术如计算机音乐课件制作以及国外的教育音乐信息等是教师职后教育的最大需求。其次，由于各地区，各学校条件不同，教育培训内容和形式参差不齐，缺乏多样化，不利于职后教育的持续发展。对于音乐教师的职后教育应因地制宜，根据音乐教师对继续教育的不同需求，不同接受能力，采用多样的，多途径的培训形式，如脱产进修与不脱产进修相结合；短期培训与长期培训相结合；综合培训与专题研讨相结合；面授与远程教育相结合等。具体的如音乐教学公开课，音乐教育专家讲座，音乐教学论文交流演讲，进修性质的教学研讨等等。
三、天津市中小学音乐教师职后教育的实施对策
1、加强职后教育的实用性和针对性
学以致用是教师职后教育的重要目标。在职的教师希望通过教育和培训可以针对性的解决教学过程中的问题，并将学到的新方法，新技术，新理念立竿见影的运用于课堂教学实践当中。美国成人教育教授达肯沃尔特所认为的“学习与生存密切相关是成人教育的特征，……也是成人教育具有强大生命力的原因”。①充分说明了教师的职后教育更多注重的是它的实用性和应用性。作为培训的组织者，实施者就应当密切关注在职教师的不同需求，关注当前教育的热点、难点，关注教师在实际教学中遇到问题，有的放矢的加强教师职后教育环节。这种具有针对性、实用性的教育培训，可以极大调动教师再学习的动力， 提高工作效率，是提高教学质量的关键。
2、注重职后教育的时效性
进入21世纪，知识经济的时代到来，知识翻新速度不断加快。新知识，新技术，新方法，新理念层出不穷。而教师接受新知识是有过程的，这就容易出现教育滞后的现象。所以，对于在职教师的培训要关注当前，关注国内外最新的行业动态，反映本学科最前沿的知识和技术，通过实时有效的培训，以最快的速度优化教师的知识结构，更新教育理念，掌握最新的教育技术，使其教学能跟进时代的步伐，永不落伍，才能确保完成21世纪教书育人的神圣使命。
3、教育形式要多样化
教师职后教育是有计划、有目的特殊教育活动，他的内容必须是实用的，科学的，完善的，和教学前沿密切相关的。多样的内容必须要有多样的形式与其相互配合，才能发挥更好的教育作用。所以形式不要局限于教研活动，公开课等单一的形式，要扩宽思路， 根据不同地区，不同条件，因地制宜，将多种教育形式相结合，开展多样化的教育活动如脱产进修与不脱产进修相结合；短期培训与长期培训相结合；综合培训与专题研讨相结合；面授与远程教育相结合等。
教师的职后教育是一项长期的，有计划，有目的，事关基础教育改革与发展的大工程，做好音乐教师的职后教育工作是保证学校基础音乐教学的关键。
注释：
①吴立宝、宋维芳、曾意：《教师继续教育的特征》，《继续教育研究》2010年第2期，第18页
参考文献：
[1]刘丽主编潘海燕副主编：《中小学教师继续教育培训模式研究》北京：中国人事出版社，2003年版
[2]时伟：《当代教师继续教育论》，合肥；安徽教育出版社，2004年版
小学教师继续教育论文范文5
中国现代师范教育源于之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。
中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。
一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向
中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。
随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：
第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；
第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。
这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。
二、当前中国师范教育发展的政策问题
中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。
1.封闭的定向型培养模式的政策问题
50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。
2.错位的双轨制政策问题
师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。
这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。
三、中国师范教育发展的政策定位
中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。
1.建构开放多元型一体化的教师教育体系
80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。
一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。
一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。
2.推动师资培养模式和教师专业形象转型
中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。
3.大力提高师范教育水平
中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到国家级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。
【参考文献】
[1]马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.
[2]江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.
小学教师继续教育论文范文6
关键词：教师专业化； 主要内涵； 发展现状； 促进策略
中图分类号：G451.12 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）10-152-001
本文主要通过“中国知网”这一数据库资源，输入“教师专业化”进行搜索，查阅2000年至今所有研究者所撰写的有关教师专业化方面的论文，经过分类、整理、分析我国研究者10年来对教师专业化的研究大致分为以下几个方面：教师专业化发展的内涵界定、教师专业化发展与相关交叉专业的知识联系、教师专业化发展的研究现状分析、促进教师专业化发展的途径和方法等。
一、教师专业化发展的内涵界定
“教师专业化”这一名词自从由来之后，许多研究者都对其内涵进行了界定，例如游小培等人认为教师专业化的基本含义是指：“第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德要求；第二，国家有专门的教师教育机构，专门的教育内容和措施；第三，国家有对教师的资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。”总的来说他们认为教师专业是学科专业和教育专业的综合体，国家对从事教育职业的教师有规定的学历、能力和道德标准，并有专门的教育机构和相关的认定和管理等制度。此界定全面具体的描述了教师专业化的基本条件和基本内容，但对教师自身条件涉及的比较少。
陈琴，时伟认为对教师专业化的界定可以从动态和静态两个方面着手，“从动态的角度来说，教师专业化是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。”这一界定重在说明教师要通过发挥主观能动性来促进不断成长，同时保障教师专业化良好外部环境创设的重要性。
二、教师专业化发展研究现状及存在的问题
伴随着教育改革的不断发展，教师专业化发展逐渐被人们所重视，对其的研究也日渐丰富。不同的研究者基于不同的研究视角对教师专业化发展进行了理论和实践等方面的综合研究，从不同的理念出发来指导教师专业化发展，但其中主要还是以理论研究居多，研究的成果大多局限于理论知识层面，实践研究方面有待逐步完善。
值得指出的是虽然我国教师专业化发展已经取得一定的成就，对整个教育的改革和发展都产生了重大影响，但还存在着诸多问题，如教师职业培养出现前后脱节分离现象严重，教师缺乏专业知识一体化和情感教育，教师队伍的学历普遍偏低，接受继续教育的机会较少，现行教师培养模式不利于教师专业化发展，师范类院校的课程设置不能更好的为培养优良教师服务。
三、促进教师专业化发展的途径
结合中国教育发展的实际，不同学者基于不同的研究视角对教师专业化的发展提出了新的要求，探讨了促进教师专业化发展的各种有效途径和方法。
1.从国家相关政策、制度等外部环境入手
孙晓蕾从人类学的视角出发，他借鉴了人类学中的“整体性视角”和多方面的“背景分析”等研究方法，指出应当把教师专业化发展和整个教育的发展合为一体，了解国内外不同学者对教师专业化发展的理解，更好的解决发展中遇到的问题，加快教师专业化发展的进程。
杜秀萍从终身教育理念出发，她认为终身教育就是要创建学习型社会来实现教育与社会、教育与生活的统一，受终身教育思想的影响，教师专业化发展实质上就是其终身学习的过程，教师从最初的职前教育直至离开教师岗位都需要不断的学习与研究，最终逐步走向专业成熟。
2.从学校相关制度改革入手
陈欣，杜洁从课程愿景出发指出课程教学是教师实现专业化发展的最重要途径，它是学校教育中教与学活动的最小单元，是教师与学生参与教学互动的重要场景，没有课程的良好发展就没有教师专业化的发展。
祝庆昌指出要以校本培训来提高教师素质，转变教师教学方式以适应现代教学要求，在教学实践中对教师进行培训，开展多种形式的公共活动并且狠抓教学基本功，学校定期对教师教学技能进行评价考核，提高教育教学技能，促进教师专业化发展。
3.从教师自身内化入手
申继亮，姚计海从心理学的视角来看教师专业化发展，阐释了教师专业化发展需要教师具有良好的职业承诺、特定的知识结构和自主发展等心理基础，它的心理本质在于教学反思，强调通过行动研究来促进教师专业化发展。
孙超认为随着当前教育信息化时代的快速发展，教师应当具有新颖和科学的教育观念以及大量的信息技术知识，熟练运用各种电子、数字资源，采用多种信息化教学方式，开拓学生视野，促进自身专业化发展的同时也提高了学生的创新能力。
总之，教师专业化发展已经成为影响各国教育改革与发展的重要课题，只有将外在的制度要求内化为自身发展的终身职业理想追求，才能真正实现教师的专业自主化。教师专业化发展中出现的种种问题还需要广大研究者深入探讨研究。
参考文献：
[1]游小培.教师职业与发展[M].长春：东北师范大学出版社，2003，21-23
[2]陈琴.论教师专业化[J].教育理论与实践，2002
[3]孙晓蕾.人类学视角下的教师专业化发展分析[J].教学理论，2010（3）
[4]杜秀萍.终身教育对教师专业化发展的影响[J].现代教育论丛， 2008（6）
[5]陈欣，杜洁.从课程愿景视角论教师专业化发展[J].教育与教学研究，2010（6）
[6]祝庆昌.以校本培训促进教师专业化发展[J].现代阅读，2011（10）
