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社会科学方法论论文范文1
关键词：管理学方法论；管理专业研究生；研究能力；培养
Analysis of Management graduate research methodology and management ability
Li Xiangyu
Guangxi Normal University, School of Politics and Administration
Abstract: To improve the management of postgraduate research capacity of university management professional teachers urgent need to address the problem. Management methodology as the research methods behind the theory of knowledge and ontological position and point of view, it is designed to answer "why" questions. And the "why" questions the ability of analysis is precisely the characterization of post-graduate research capacity and innovation leader. Therefore, graduate research training management capabilities, management must focus on methodological knowledge.
Keywords: management methodology; graduate management; research capacity; training
如何提高管理专业研究生研究能力是高校管理专业研究生培养面临的一个非常普遍而又非常重要的问题。从研究能力上看，管理专业研究生与本科生的最重要的区别之一就在于研究生已基本形成独立的研究能力。但研究生形成这种独立的研究能力是不容易的，它需要在培养研究生独立的研究能力方面有一套迥异于本科生的方法或途径。从国外管理专业研究生研究能力培养的情况看，他们在管理专业研究生研究能力培养上很重要的途径就是通过开设管理学方法论课程来实现的。事实上，在西方国家管理学院（商学院）的研究生课程中，大都开设有一门叫做Businiss Research Methodology的课程，翻译为“经营研究方法论”，也可称之为管理学研究方法论，或者就叫做管理学方法论。通过管理学方法论这样一门课程的开设，他们的目的就是借此途径来提高管理专业研究生的研究能力。相比之下，国内由于管理学这门学科在大学的设立比较晚，而且刚开始时管理学还依附于经济学自身并不独立，而管理专业研究生的招收则要晚几年，因此，国内高校对管理学方法论这门课程的开设一方面由于缺乏合适的教材或参考文献而难以开设；另一方面也因为师资匮乏而无法开设。因此，管理学方法论这门课程在国内高校的开设是参差不齐的，这在一定程度上影响了管理专业研究生研究能力的培养和提高。近几年，国内一些高校或科研院所像西南财经大学、河北经贸大学、中国社会科学院在管理专业研究生的教学上陆陆续续开设了管理学方法论这门课。这几年，我也在我校行政管理专业研究生中开设了管理学方法论这门课，经过几年的教学研究和探索，我认为提高管理专业研究生研究能力的一个重要途径就是加强管理专业研究生在方法论方面知识的传授和研究。
一、学习管理学方法论的重要性
古人云：工欲善其事，必先利其器。这里的器，指的就是方法。对于方法的重要性，同志曾指出：“我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1]（P125）法国天文学家拉普拉斯则说：“认识一位天才的研究方法，对于科学的进步……并不比发现本身更少用处。科学研究的方法经常是极富兴趣的部分。”[2]（P445）以上说明方法对于科学而言是至关重要的。方法对于科学研究之所以具有如此重要的地位，那是因为科学与方法之间具有统一性。用英国著名学者皮尔逊的话说就是：“科学的统一仅仅在于它的方法，而不在于它的材料”。[3]（P15）这说明科学即方法，或者说科学与科学方法具有合一性。易言之，科学方法和科学本身是合二而一的、不可分割的，科学即科学方法――在用科学方法研究的过程以及所得的最终结果都是科学意义上的；或者用通俗化一点的语言来讲即科学方法是科学的精髓和真谛，是形成科学知识和科学理论、乃至统一科学的决定性因素。不仅如此，科学方法之所以重要，还因为科学方法是对科研过程规律性的总结，学习科学方法，能使研究者通晓科学技术研究过程的一般规律，掌握科研中的各个基本过程和环节以及科研中应遵循的基本原则，使研究者提高自己的科研水平，使科研工作少走弯路，获得成功。一门学科之所以称之为科学，是由于应用了科学方法，科学的成功是由于科学方法的成功。在此意义上，著名学者巴甫洛夫说：“科学是随着研究方法所获得的成就而进步的。研究法每前进一步，我们就要提高一步，随之我们面前就开拓了一个充满种种新鲜事物的、更辽阔的远景。因此，我们的头等重要的任务乃是制定研究法。”[4]（P49）以上名人或学者的话得到了科学技术发展史的确证，一些著名的科学家之所以能在科技发展上做出重大成绩，除了其他条件之外，确与他们善于运用正确的科学方法有关。例如，丹麦天文学家第谷・布拉赫经过数十年对天象的观察，积累了大量的行星运行资料，但是由于他不能正确运用数学方法，因而不能从这些资料中得出天体运行的规律性的认识。而开普勒正是在第谷・布拉赫的大量观察资料的基础上，运用数学方法，发现了行星运行三定律。欧几里得成功地运用演绎方法，在两千多年以前就演绎出几何学的宏伟体系；伽利略巧妙地将实验方法和数学方法结合起来，发现了自由落体定律和惯性定律；爱因斯坦创造性地使用理想实验方法，创立了相对论等等，都是这方面比较成功的例子。可见，掌握正确的科学方法，对于科研上获得成功是十分重要的。[5]尽管以上所说的大多是科学或者自然科学，但对于作为社会科学的管理学而言依然是适用的，毕竟社会科学也是科学。而“社会科学……之本质特征是它的方法，而正是通过拥有某种方法，其作为一门科学的主张才必须得到试验”，[6]管理学发展的历程证实了布赖斯的上述看法。从科学管理时代的泰罗、法约尔、马克斯・韦伯到科学管理时代与社会人时代两个时代之间桥梁的玛丽・帕克・福莱特和切斯特・巴纳德，再到社会人时代的梅奥、勒温、马斯洛、赫伯特・西蒙，直到现代的孔茨、德鲁克等等，其管理理论创立的背后，无不隐含着方法论上的变革，可以说，一部西方管理学发展的历史，在很大意义上说就是一部管理学方法论发展演变的历史。
当然，以上讲的大多是方法的重要性，但这丝毫没有表明方法论的重要性有逊于此。问题是，方法的重要性往往会掩盖了方法论的重要性。因此，以往对西方管理学方法论的研究和教学，大都停留在对方法的研究和教学而不是对方法论的研究和教学上。方法论指的是整个研究方法背后的知识论和本体论立场与观点，而方法只是指我们收集资料的方式和技巧。这说明方法具有可操作性、可判别性、目的性、创造性与经济性等基本特征。方法有利于人们根据不同的对象、不同的研究目的，而找寻到最为有效、简便和经济的研究方法。然而，任何一种具体的研究方法也都存在着不可避免的缺陷。最主要的问题就在于：“方法”并不能自身说明自己，它无法确定在何种情形下应当使用哪种方法，也不能预示在某项具体的研究中，这种方法的采用是否适当。同时，对于研究活动来说，最重要和最基本的，还要求指明科学研究所遵循的纲领或规范：究竟用什么眼光看待世界，体现出什么样的传统和风格？因此，方法本身并不一定就能保证认识主体能够获得预期的结果，这就产生了必需对方法进行科学说明、解释的必要，从而，方法论的研究也就具有不可替代的价值。故此，进行管理学方法论教学就不能简单地以管理学方法的教学来代替。
二、影响管理专业研究生研究能力的因素分析
美国是管理学的发源地，管理作为一种专业以及管理专业研究生的培养最早就在美国。在美国，管理硕士研究生获得的学位是职业性学位。职业性学位有两大本质特征：学术性和职业性，两者缺一不可。因此，职业学位要求有独特的知识领域，较高的专业技术层次，严格的入门标准和鲜明的实践性。毕业研究生只有获得这种学位才能进入某一行业或领域从业，即学位是从事职业的必备条件。显然，研究生尤其是管理专业的研究生在获得学位前必须要参与社会(企业)实践，接触整理大量管理案例，了解行业特点，拥有从业的实践经验，在校学习与研究交叉并行，走上工作岗位前就能够建立与企业和政府，社会非营利组织密切的联系。可见，培养人才的质量是本，学位的获取是末。[7]
在我国，管理专业研究生的招收和培养要比美国晚得多。1998年前，我国的管理专业是寄宿在经济学学科之下的，尽管1990年清华大学等9所大学就被批准试办MBA，但自1991年起，我国才首次设立MBA学位。1998年之后，随着管理学学科从经济学学科中独立出来，工商管理专业才正式列入教育部本科专业目录。由此看来，管理专业研究生在我国招收和培养时间并不长。从管理专业研究生的培养类别上看，它分为学术型和专业型两种。从管理专业研究生的培养目标上看，它服从于我国高校人才培养体系的目标。2006年，我国提出“建设创新型国家”的战略发展目标。而中国能否建成创新型国家，则取决于是否拥有具有创新能力的人力资源，而研究能力的最核心部分则是创新能力。由此看来，高校培养出的研究生理应是未来国家创新体系中重要的执行主体，是国家创新制度的有力推进者。因此，培养研究生研究能力是建设创新型国家的需要。然而，随着我国研究生教育规模的不断扩大，提高研究生的教育质量，培养高素质高技术人才，提高研究生的就业水平成为了最重要的问题。有调查表明：在对100位高校硕士研究生的调查显示：45%的研究生认为自己的研究水平没有显著提高，有85%的学生认为不知道自己怎样提高研究水平。[8]究其原因，一部分原因在于一部分高校管理专业研究生在研究能力的培养上常常只关注知识的传授，即大都限于是什么的知识的传授，而对于为什么的知识则相对传授得较少。问题在于：“是什么的知识”是比较容易传授的，对于学生来说也比较容易接受以及记忆。而对于“为什么的知识”即方法论的知识而言确实是比较难传授的但又是非常有用的，这就是我们为什么常说“授人以鱼不如授人以渔”的缘由。从教育角度讲，传授给学生既有的知识，不如传授给学生学习知识的方法。方法比知识更重要。诚如英国剑桥大学动物病理学教授威廉・贝弗里奇所指出：“人们普遍认为：多数人的创造能力很早就开始衰退。对于一个科学家来说，姑且假定他迟早会懂得怎样最好地进行研究工作，但如果完全靠自己摸索，到他学会这种方法时，他最富有创造力的年华或许已经逝去。因此，如果在实践中有可能通过研究方法的指导来缩短科学工作者不出成果的学习阶段。那么，不仅可以节省训练的时间，而且科学家做出的成果也会比一个用较慢方法培养出的科学家所能做的多。这只是一种推测，但其可能具有的重要意义是值得考虑的”。[9]由于方法论与研究能力或创新能力密切相关。因此，在美国等西方国家管理学院（商学院）的研究生课程中，大都开设有一门叫做Businiss Research Methodology的课程，这在很大程度上促进了管理专业研究生研究能力的提高。相比而言，我国在管理学方法论方面的教学则要比他们晚得多。这在相当大程度上影响了管理专业研究生研究能力的提高。因此，在培养管理专业研究生的研究能力和创新能力时，进行方法论的学习和训练是十分重要的。如果忽视管理学方法论知识的传授，必然会扼制管理专业研究生研究能力提高。
三、提升管理专业研究生研究能力的途径
如上所说，管理学方法论在提升管理专业研究生研究能力上具有重要的作用，因此，必须大力加强管理学方法论这门课程的教学。
从国外的情况来看，很多高校都十分注重管理学方法论知识的传授与管理专业研究生研究能力的培养。首先，要进行管理学方法论知识的传授，其前提就是对管理学方法论进行研究。从国外的研究和教学状况来看，国外不少知名学者都参与到管理学方法论的研究和教学上来。如美国华盛顿大学福斯特商学院组织管理系的陈晓萍教授、美国亚利桑那州立大学凯里商学院摩托罗拉国际管理讲座教授徐淑英主编了《组织与管理研究的实证方法》；美国现代管理学大师德鲁克写了《21世纪的管理挑战》的专著，英国管理学家保罗・格里斯利写了《管理学方法论批判:管理理论效用与真实性的哲学探讨》、Gibon Burrell and Gareth Morgon写了《Sociological Paradims and Organizational Analysis》以及加拿大约克大学舒立克商学院的谭劲松教授等，他们在管理学方法论的研究上造诣很深。研究论域涉及管理学与经济学的区别、管理学与经济学研究范围界定、中国管理学研究的定位、管理学的研究方法、管理学研究中的测量统计方法、管理学论文研究发表的旅程、管理的新范式、什么是管理学、管理研究范式的类型、管理研究方法论的组成成分等。其次，从管理专业研究生的研究能力的培养上看，美国的陈晓萍教授、徐淑英教授、Gareth Morgon教授、英国的保罗・格里斯利教授等，他们都非常注重管理专业研究生的研究能力的培养。他们认为，检验管理专业研究生的研究能力的关键就是看他们能否在一流期刊发表管理学研究论文。而要在一流期刊发表文章，必须讲究规范。现代方法论是规范性的和反思性的，因此，要达到上述目的，必须加强管理学方法论的教学。不仅如此，徐淑英教授还十分热衷于传播管理学方法论知识，几年来，徐淑英教授不仅在国内出版了《组织与管理研究的实证方法》这本著作，而且还在全国许多地方举办管理学方法论的学术会议，这对于提高国内高校管理专业教师的管理学方法论研究和教学水平起了重要的作用。
从国内的管理学方法论的研究和教学状况来看，在这方面研究成果最突出的当推西南财经大学的罗珉教授。罗珉教授不仅写了《管理学范式理论研究》等与管理学方法论有关的学术专著，而且还发表了《管理学：科学主义还是人本主义》等一系列管理学方法论方面的文章。其次是中国社会科学院的黄速建研究员和黄群慧教授，他们不仅合著了《管理科学化与管理学方法论》这本国内第一本以管理学方法论命名的著作，而且还撰写了《企业管理科学化及其方法论问题研究》等论文。其他在管理学方法论上有突出贡献的还有西安交通大学的李怀祖教授，河北经贸大学的崔援民教授，北京师范大学的唐伟教授，浙江大学的马庆国教授，苏州大学的魏文斌教授，山西财经大学的孙国强教授、南京师范大学的张新平教授，苏州大学的尹卫东博士等，他们在管理学方法论的研究上均有比较深的造诣。从管理学方法论的教学上看，西南财经大学、西安交通大学、浙江大学、中国社会科学院等高校和科研院所开设了管理学方法论这门课程。
从我校的情况来看，我校对管理学方法论的教学和研究尚处于起步阶段。但令人欣喜的是：我校在管理学方法论的研究和教学上已取得一些成果。其中，就我本人而言，继2005年我以《管理学方法论新论》为题获得学校博士基金课题立项以来，我所申报的《多元学科方法论影响下的西方管理学方法论流变研究》获得2010年教育部人文社会科学规划基金项目立项。而我以《西方管理学方法论百年发展史及其启示研究》为题所申报的课题亦获得了2011年国家社科基金一般项目立项。其中，黄启慧同学就是因为听了我的管理学方法论课程而在《湖北广播电视大学学报》2010第10期发表了《简析实用主义方法论与科学管理理论》这篇文章而成为我的课题组成员之一。而教育科学学院的七位研究生因为从管理学的逻辑起点的视角来探讨管理学方法论而发表了七篇文章，其中有两篇是中文核心期刊。可见，管理学方法论的教学在管理专业研究生研究能力的培养上是多么的重要，这也说明了在管理专业研究生中进行管理学方法论教学是十分必要的。
注释：
[1].选集（合订一卷本）[M].北京：人民出版社，1968.
[2][法]拉普拉斯.宇宙体系论[M].上海:上海译文出版社，1978.
[3][英]卡尔•皮尔逊.科学的规范[M].李醒民译，北京:华夏出版社，1999.
[4][俄]巴甫洛夫.巴甫洛夫选集[M].北京:科学出版社，1955.
[5]赵建方.科学方法论及其学习意义，。
[6][英]詹姆斯•布赖斯.法学的方法，杨贝译，省略.
[7]王鲁捷，王锐兰，许凤芝，张玉玲.工商管理专业研究生教育的改革目标与方法研究[J].中国高教研究2004（2）.
[8]李藜.关于提高研究生研究能力的几个方法的思考[J].科教文汇（中旬刊）2009（5）.
[9][英] W・I・B贝弗里奇.科学研究的艺术[J].北京：科学出版社，1979.
作者简介：
李翔宇，男，汉族，生于1970年2月，广西桂林人，现为广西师范大学政治与行政学院副教授，哲学博士，法学在站博士后，硕士研究生导师，主要研究方向：管理学方法论。
社会科学方法论论文范文2
[关键词]科学；科学主义；曼海姆
19世纪下半叶到20世纪初，西方资本主义工业文明高度发展，既使人类得到了巨大的物质利益，但同时也对人们的社会生活和精神生活产生了严重的危害。它不仅体现为自私自利、唯利是图的行为和倾向大行其道，也体现为人们以实证主义和唯理智主义（或者说，唯科学主义）眼光看待一切，力图使社会科学“数学化”或者“自然科学化”。在这样一个唯科学主义占支配地位的时代下，曼海姆清晰地指出，“任何一种人类活动如果在不受理智控制或者理智批评的情况下，持续存在一个相当长的时期，都往往会失去控制。”在当时那种种人们对科学“集体无意识”的情况下，科学已成为一种强文化，它试图统治其他文化，成为最神圣的文化，但科学本身及其研究方法就真的达到了人们所追求的客观吗？要知道，社会科学的客观性受到一系列因素，如价值、集体无意识等影响，而自然科学的“客观公正”也同样是有一定条件和限度的。曼海姆认为，科学也是带有利益色彩的，从处于不同阶层的人们的角度看待世界所得到的认识是不同的，这是意识形态的问题。但拥有世界观垄断权的知识界却距离日常生活的冲破相对遥远，他们远离社会生活又想控制社会生活。因此，需要将科学从神圣的宝座上拉下来，还它的本来面目，还它以客观公正。这是曼海姆想要达到的目的，而其手段就是批判。批判某项事物，势必要彻底了解它，既意味着去研究，曼海姆反对将思想与社会情景相分离。他赞同参与的研究，“通过社会史间接的探索真理，归根结底要经直接通过逻辑探讨真理更富有成果”。
然而，有些人认为曼海姆对科学的批判是一种反科学行为。在讨论曼海姆是否反科学之前，我们必须先弄清楚科学与科学主义的区别。“科学”是人们对客观世界真理性认识的知识体系，而“科学主义”是一个历史的概念，表示的是近代科学诞生来人们对科学的一种看法。从18世纪开始。牛顿力学被绝大多数人看作是纯客观性的、关于自然的绝对的真理性认识，从而使得一些社会学家、历史学者认为，科学知识体系比其他任何知识体系更客观、更合理，具有特殊的文化和社会地位，可以作为人类知识的典范；科学方法是普遍有效的，能够而且应该用于人文社会领域，获得关于人类社会的正确认识，创立科学的社会科学和人文科学。
这种倾向受到一些学者的批判。他们认为，这种“将自然科学的方法和语言盲目模仿和不经辩护地转移到人类和社会的研究中”是错误的，并将这种观念称为“科学主义”。科学主义是对科学方法有效性、科学理论正确性、科学的社会应用价值的一种绝对肯定。可见，科学与科学主义是完全不同的两个概念，曼海姆所反对的，是科学方法的滥用，是人们过度用理性包装科学所导致的科学霸权。他更坚信科学不应具有意识形态色彩或乌托邦色彩，他想要达到的，是还科学的客观面目，因此选择了对科学进行批判这样一种手段。
虽然在当今社会思潮中，存在着否定科学的反科学浪潮，但我们不应将反科学与反科学主义相混淆。对待科学知识，我们应予以尊重，毕竟科学给人类带来的巨大进步是不可否认的；至于科技给自然环境和社会带来的负面效应，则不能不说是人类运用不当所致，与科学本身无关。但这并不代表着我们就要仰视科学，嵩拜科学，将科学划入不可侵犯之领域，对科学进行反思，反对科学主义也是有必要的。实际上，科学主义是在把科学理想化、绝对化，其对人类社会会带来一系列危害：
首先是对科学精神和人文精神的压制。科学精神中的一个很重要的方面是科学的理性批判精神。而科学主义将科学当成真理的化身，成为评判乃至压制其他思想，使其他与科学及其方法论不一致的学说、观点、立场被宣判为迷信。这点展现了科学决定论的霸权，使科学成了一个现代信仰。这客观上与科学精神不一致，限制了人们的思想，不利于人类认识和生活的展开。
其次，容易导致科技的盲目应用以及忽视科技应用的负效应。持有科学主义观点的人普遍地认为：科学研究提供给人们的是认识了自然的纯客观规律，人们遵循这样的规律，得用这样的规律去改造自然和社会，就必然会得正确的结果，而不会遭到失败。如此就会毫无保留地发展科技，滥用科技去改造自然和人类社会，从而造成对自然的破坏。而且，即使在科技的负效应产生之后，他们会仍然认为科技能够解决一切问题，盲目乐观，而没有看到问题的严重性。
再次，扭曲人文社会科学。将自然科学方法应用到人文社科领域的研究中，这本身没有错。但同时也会限制人文科学的研究范围。近来美国某些大学取消社会学专业，其学术界质疑社会学的存在价值就有力证明了这一点。因为美国社会学一向倾向实验研究，从而导致长期发展下来，社会学前沿论文不易被没有自然科学知识背景的社会科学家所理解，使其研究范围越发狭窄，描述语言越发晦涩难懂。所以一味地将科学方法僵化地应用到人文社会的研究中，只会导致不恰当知识的产生。方法的应用应该与所研究对象的特点联系起来。当前人们对科学主义取向心理学的考察批判也说明了这一点。
社会科学方法论论文范文3
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社会科学方法论论文范文4
【论文摘要】 大学物理课是高校实施素质教育的一门重要课程。传统的理工科物理必修课过于强调“理论性”、“系统性”、“逻辑性”、“应用性”，使物理学教育的育人功能不能充分发挥。因此有必要针对非理工科学生开设大学物理选修课来弥补普通物理教育的不足。本文对开设大学物理选修课的教学目标、教学内容、课程体系、教学方式和考核方式进行了分析和探索，有利于高等院校非理工科专业大学物理教学的实施。
在科学技术突飞猛进，人类已步入知识爆炸、高科技和信息时代的今天，随着我国经济的发展、市场的繁荣，高等教育面临着如何适应社会主义经济建设和社会发展的人才需求这一问题，首先是一个转变观念的问题。过去在教育教学过程中长期形成的一种潜意识的观念，现在已经基本得到澄清，越来越多的人们认识到：大学本科要立足于培养复合型人才，而不是培养专家，本科教育主要是打好科学文化素质基础，尤其是培养学生自主获取知识和自我发展的能力。[1]
物理学是各门自然科学的基础，其研究问题、解决问题的思想方法适用于一切科学研究。正如伟大的物理学家费曼所言：学习物理学，就是要学习怎样由未知进到已知的科学求知方法，就是要学习如何尝试和纠错，就是要学习一种普遍的自由探索的创造精神。大学物理课是高校实施素质教育的一门重要课程。传统的理工科物理必修课为了培养研究和应用型人才，是为理工科学生后续课程学习打基础，所以很强调“理论性”、“系统性”、“逻辑性”、“应用性”，并且有统一的教学大纲和采用统一闭卷考试。受此制约，物理学教育的育人功能不能充分发挥。因此有必要针对非理工科学生开设大学物理选修课来弥补普通物理教育的不足。大学物理选修课对体现科学教育与人文教育的融合，特别对提高非理工学生的科学文化素质起着重要作用。
一、大学物理选修课教学目标
大学物理选修课程教学内容并不是理工科物理教学内容的缩减，不能把大学物理选修课程体系当作理工科物理体系的缩影。大学物理选修课的教学目标主要是力图使学生在有限的时间内了解物理学的基本内容，即物理学研究的是什么；培养学生独立探求知识的探索精神；提供当代大学生必不可少的现代观念和思维方式；开拓视野，让学生了解物理学前沿；了解现代科学技术的物理基础；了解物理学与社会、环境、能源等方面的关系，物理对人类社会文明的进步有什么贡献与影响；了解科学家创造性的工作特点和研究方法，获得科学方法论的教益与启迪。
二、教学内容和课程体系
针对这一目标，大学物理选修课的教学内容和课程体系应通过身边的物理、生活中的物理以及工程技术中的物理直到最新科学动向(如高温超导、纳米材料、反物质世界等)导入物理基础知识，应强调：
1、定性与半定量，对计算能力要求不高[2]
由于非理工科学生的数学基础普遍不高，因此为了让此类学生对表现物质世界的运动规律有明确直认识，应采取定性、半定量及适度的定量方法来阐述物理学的概念、理论和规律。注重教学内容中的语言描述，降低物理学科中的定量要求，给出清晰的和较宽阔的物理图像、科学观点和思维方法，并注意将研究方法、思维方法渗透其中，以使学生既学到知识又领会了方法。[1]
2、增加物理学史的讲授，帮助学生正确理解物理原理和物理概念
每一个物理概念、每一条物理定律的形成都离不开当时的历史条件，都少不了物理学家的科学思想的逻辑发展和历史行程。回顾这些物理概念、物理定律的逐渐建立的历史过程，可帮助学生正确理解概念的内涵，正确运用物理定律来解决实际问题。
3、从哲学角度考察物理学的思想根基
古代物理学的理论形态实质上是自然哲学，它是未分化的包罗万象的知识体系，把自然界当做一个整体而从总的方面来认识它。从16世纪起，自然科学开始从哲学中分化出来，物理学开始了它的近展时期。作为科学的世界观和方法论，辩证唯物主义哲学在物理学研究过程中发挥着重要的作用。辨证唯物论认为，世界上一切客观的东西都是永恒的运动和变化的，它从不把自身的理论当做一部不变结论的汇集，而看做是同样必然地要不断发展变化的斗争。这样的思想贯穿在物理学里，如：物理规律是普适的、场是运动变化着的、物质具有波粒二象性、能流是有方向的等等。
4、物理学方法论
在物理学的发展过程中，无数物理学家对物质世界的物理现象和事实进行科学实验和科学思维，在建立物理概念、揭示物理规律的同时，逐渐形成了一整套研究物理学的科学思想和科学方法，从而产生了物理学方法论的科学。物理学的方法论是介于哲学原理和物理学理论之间，对物理学探索和物理学理论的建立和发展起指导作用的普适原理。课程中应向学生介绍研究物理学的行之有效的科学方法，如观察和实验、科学的抽象、理想实验的方法、类比的方法、假说和模型的方法、归纳和演绎相结合的方法、数学公理化的方法等等，培养学生多维化、系统化和信息化的科学思维方式。
5、内容广而新
覆盖面要广，除了介绍物理现象、物理规律的产生、发展、应用，更要阐明物理规律之间的相互联系、物理学与其它学科的交叉发展和物理规律在生产实践、生活实际和科技革命中所起的重要作用。当今世界科学技术迅猛发展，信息量扩大，知识更新速度快。物理学在近生了重大革命，出现了许多新的技术科学，并在实践中获得了重要应用。因此课程要充分体现近代物理学的内容以及当今某些物理前沿内容及其重大应用，以便学生对最新的物理学理论、应用及科技发展动态有一个全面的了解，这对学生的知识、能力、素质的培养来说，是十分必要的。三、教学方式与考核方式
1、教学方式
大学物理选修课不是进行系统的物理学理论知识学习与研究，而是从欣赏的角度，以科普的形式，力求轻松、有趣，侧重身边物理、生活中的物理及趣味物理，以消除学生的恐惧心理，这样学生渐入状态，学习的兴趣和主动性会被激发和调动起来。在教学安排上，可以不强求系统性，不严格遵循物理学发展的顺序，而是根据一些起源于物理学、现在已渗透到各学科甚至人文学科的概念、方法和技术开设若干专题讲座，如航天技术、能源技术、信息技术、材料科学、物理学在医学中的应用、地球系统、环境科学等。[3]
大学物理选修课的主要对象是非理工科学生，不需要讲授繁琐的理论推导过程，故传统的“边板书、边讲授”的方法不适用，而应尽量多地采用多媒体教学手段[4]。教师要花费大量时间学习和阅读文献，收集和制作课件、图片、flash动画、音像影视资料，做到音像图文并茂、生动直观、引人入胜地传递教学信息，以便取得较好的教学效果。
2、考核方式
与强调“理论性”、“系统性”、“逻辑性”的理工科物理不同，大学物理选修课可以不采用解题、统一闭卷考试的方式来考核学生的学习情况，而可以采取多元化的考核方式：让学生查找文献撰写专题论文；撰写读书报告、课程心得体会；由学生独立完成演示实验或自我设计探索性实验；甚至分组研讨某些物理问题或口试答辩等等[5]。
物理学是研究自然界最普遍规律的科学和最成熟的自然科学。当今世界科学技术以前所未有的速度发展，不同学科、不同专业领域相互交叉、相互渗透和相互融合的趋势更加明显。这要求课程结构要趋向综合化，文理要相互渗透。开设大学物理选修课可以弥补普通理工科物理教育的不足，对非理工科学生融合自然科学与人文科学的知识结构具有启迪思维、萌生感悟、提供思想方法、树立创新精神和提高科学文化素质的促进作用。 转贴于
参考文献
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社会科学方法论论文范文5
科学价值中立说
关于科学的价值中立的观点，在西方哲学思想中在较长时期内影响了占主导地位的科学观和认识论。一般认为马克斯韦伯引入了现代的事实—价值两分的观点。他在《社会学与经济学中“价值中立”的意义》这一经典论文论述了两方面的观点[1]。第一点他吸取了休谟的思想，认为在规范与描述之间、在断言某物实际上是什么与理想上应当是什么之间，存在着不可逾越的鸿沟。因为我们加于事物的价值不属于这些事物的真理性，科学关心的是描述实际发生了什么，并且解释为什么。自然，科学能够而且必须注意个人和团体在事实上怎样做出评价，但他们却不能从根本上真实地记录这个或那个事物是内在地有价值的，因而是在范畴上应当被评价的。韦伯的第二个论点是有规定性的。他从不认为价值是无足轻重的，也从不宣称每个人，特别是社会科学家应当总是避免价值判断。与此相反，他坚持提出指认与评价的区别，二者不容混淆。一个人在表达价值判断时，不应当自称这种判断是得到科学地确认的；因为事实上这是做不到的。当社会科学家推崇某种行动时，他们应当尽力地说明自己所说内容中哪些是科学的发现，哪些是具有很不同地位的政策建议。这是知识分子的真诚品质与尊重真理的原则所必然要求的。
20世纪的逻辑实证主义者一般都竭力提倡科学与价值、描述与规范、实然与应然判断的严格区别，要求社会科学坚持价值中立的立场。亨普尔指出，有关科学的价值中立问题，可以说是围绕着两个不同的方面而展开，这就是：(1)科学家的实际研究行为，和(2)批判评价和论证科学断言和程序的方法论标准。在科学家的实际行为层次上，价值评价作为科学研究的一个诱导因素无疑起了重要的作用。道德的准则、审慎的思考和个性等等显然会影响科学家对所研究领域、问题和所采取的方法的选择。社会和政治价值有可能削弱研究某些特殊问题领域的努力，也可能鼓励人们赞同某些并无可靠根据的理论。当然，作为一种规律，科学研究中决定采取或放弃一个特定的假设或理论，将强烈地受到认知价值或准则的影响，这反映在他们坚持某种方法论程序的标准上。[2]
正是在构成研究行为的重要的诱导因素这个问题上，价值评价与科学研究相关联。因此，必须在心理学、社会学和科学史解释科学研究行为时考虑价值评价的作用。然而，这种科学解释在谈到科学家受价值影响的时候，并不涉及任何价值判断。也就是说，它在解释科学家接受或放弃一个理论时，并不论证这个理论的合理性，或表明这是个不合理的科学程序。而合理性问题要求的是在可以获得的证据和其他系统的根据的基础上对理论进行批判的评价。正是在这个问题上，传统的科学观，特别是逻辑实证主义的科学观主张科学理论与证据关系有明确的客观标准，并认为这种标准可用证据与理论之间的肯定或否定的的逻辑关系来表示，由此而为科学的客观性与价值中立说提供了依据。按此观点，恰当的科学研究及其结果是独立于研究者个人的成见、信念或态度的，因而可以把某些程序看作违反了科学规范，并可以用对科学以外的价值观的过度依赖来解释研究者违背恰当的科学行为的动机。
与上述科学哲学观点相类似，现代知识社会学(或科学社会学)的鼻祖卡尔曼海姆也把自然的与文化的区别了开来，把数学、自然科学与宗教、道德、实践领域等其他方面明确区分开来。“可以说，形式知识在本质上是所有人都可以接受的。其内容并不受个别的主体及其历史社会条件的影响。但在另一方面，显然存在着范围广泛的主体事务，它只能由某些主体、或在某些历史时期被接受，而且从个人的社会目的来看，这也是显而易见的。”[3] 他认为，自然科学具有可重复性，而宗教道德等文化的领域则具有不可比的特征。所以他断言，意识形态在本质上是非真理的。一般来说，意识形态的特征是对其范围广泛的对象进行高度明确的阐述，对其追随者有权威的明确的命令性。与其他类型的信仰相比，意识形态更加系统化，围绕一个或数个突出的价值观而整合。它往往抵制信念的变革，它的接受或推行还往往伴随着鼓动性的宣传。谁接受它，谁就要完全服从它，谁的行为就必须完全渗透着意识形态。任何一种意识形态都产生于特定的文化中，因此它不可能与该文化的重要因素完全分开。意识形态故意掩盖人们的动机与利益，这就迫使利益与对抗着的人们相互欺骗，并用貌似普遍化的方式掩盖狭隘的局部目的和利益。意识形态不会把系统地追求真理当作自己的一项义务，因而采取取教条主义的认识态度，不愿接受新经验和真理。作为一种文化的产物，意识形态对社会科学的影响尤其明显。
曼海姆坚持认为，凡政治的或是涉及世界观的一切知识，不可避免地都是有党性的。他因此而暗含的论点是，像政治学、社会学等社会科学均无法摆脱意识形态和党性的束缚，所以他也承认不同社会地位的人有不同的思想。这些观点引起了美国实用主义者胡克的争论。胡克在肯定了曼海姆的开创性工作以后指出，困难在于，曼海姆承认，表现阶级立场的意识形态和乌托邦，导致在科学意义上被认为“真”的那些关于事物性质的理论和发现，因此，问题就转移到这些“真理”是否取决于导致探索和发现这些真理的阶级立场和阶级利益这一点上。“阶级立场和阶级利益既然随着历史时期而改变，曼海姆认为这问题就成为一个知识社会学的问题。……现在假定科学的处理方法和客观性是同一的，使曼海姆感到头痛的问题是：任何一种的科学知识是怎样成为可能的？曼海姆在他的书中，不同的一页就有不同的答案，而使读者对于他真正相信什么完全感到茫然。”[4] 实用主义作为一种独特形态的科学主义思想，对此作出了自己的回答。胡克实际认为，即使存在阶级或党派观点的相对性，科学(包括社会科学)仍然存在超越主观价值的客观性基础，比如根据经验基础所作的证实或证伪的判定。这是我们过去在认识实用主义时所忽视了一个重要论点。
因此，关于科学价值中立的观点，反映了西方一些思想家在科学发展以后对其根本任务的一种认识论的反思。在科学知识系统发展达到一定水平以后，有必要主动排除意识形态等主观价值的干扰，以相对纯化的方式对待其研究，以便适应客观性的要求。
对绝对价值中立说的批评
韦伯和逻辑实证主义者关于科学价值中立说的观点，在近数十年受到了西方哲学家主要是历史主义者和科学实在论者的批评或挑战。库恩以来的历史主义学派深刻地批判了科学的积累发展观，论证了科学理论的根本转变不简单地只是对关于事实的增长了的知识作出的理性反映。而科学不同学派之间的转换更像是信仰的转变，没有太多的合理性基础可言。劳丹则提出了一种关于科学家理性行为的适中的观点，指出理性的行动者持有各种目的和关于世界的预设信念，为了合理地接受一个信念，他必须能够限定与自己的目标和信念有关的推理范围。劳丹试图把科学合理性的一般要求与价值论、方法论和事实层次的共识统一起来。
科学实在论者普特南对事实与价值关系的看法具有某些独特的意义。他公然声称自己要为一种几乎被推翻了的观点恢复名誉，这种观点认为事实与价值的区分无论如何也是模糊不清、无法实现的。因为事实陈述本身，以及人们据以决定什么是事实和什么不是事实的科学探究实践活动，都预设了价值。普特南指出，关于科学价值中立的传统观点是建立在科学的工具的成功和多数人的一致意见基础上的。怀疑价值判断具有认识功能的一个理由是，它们不能用“科学方法证实”，而且在福柯所讨论的伦理学观点中还强调调，在伦理问题上，人们不可能取得普遍一致或大多数人一致的意见。许多人相信科学理论的正确性可以作出使大家满意的论证。但在事实上，对于任意选取的一个科学理论的真理性，人们不可能得到绝大多数人的赞同。许多人对于科学和很多理论都是可悲地无知，至于科学的工具的成功，由于科学的意义决非仅限于它的实际应用性，故不能由此而推出科学的合理性。所以，用工具的成功与多数主义来证明科学真理的合理性和价值真理的非合理性，这是站不住脚的。[5]
普特南强调，至少有些价值必定是客观的。精确科学的理性上的可接受性取决于像“融贯性”和“实用的简单性”之类认识上的优点，因此，至少有些价值词项不仅仅代表使用这些词项的人的情感，而且代表了它们适用的那些事物的属性。如果这些词项不代表理论的性质，而仅仅代表有关人对理论所持有的“态度”，那么像“正当的”、“充分确证的”、“最有效的解释”等等，必定也完全是主观的。因为理性上可接受性不可能比它所依赖的参项更为客观。因此，至少这些价值词项具有某种客观的用法，即某种客观的正当性条件。同样，对于伦理学判断的主观方面也不能强调过分了。如果说，在科学领域坚持科学是一项客观的事业，并不等于认为每一个科学问题都有一个确定性的答案，某些科学问题也许有一些客观的、不确定的答案，那么，在伦理学领域，某些价值见解是确真的，某些是确假的。“总而言之，某些价值见解(以及某些意识形态)肯定是错误的，某些见解肯定不如其他见解，在这个意义上坚持伦理学探究是客观的，同坚持根本没有任何不确定性的情况这种愚见，是两码事。”[6]
由此可见，普特南在科学与价值的关系问题上，竭力从两方面来阐述二者之间的融合、统一与制约。一方面，他不同意证实主义和旧实在论把事实与价值截然分开的观点，而坚持科学对客观真理的追求与融贯性、正当性、实用简单性和完美性等价值要求的统一，科学的客观性与多元性要求的统一。另一方面，从伦理价值的角度来看，普特南又不同意主观主义、相对主义和功利主义的价值观，而认为至少有些伦理价值是有客观标准或依据的。就认识而言，对于概念构架的任一选择，都是以价值为先决条件的，在选择一个描述日常人际关系和社会事实的构架时，在众多的因素中首先会涉及到人们的道德价值。因此，真理理论以合理性理论为先决条件，而合理性理论又以我们关于善的理论为先决条件。
普特南试图把事实与价值、真理与价值有机地、内在地统一起来，既不放弃实在论的客观真理论的基本前提，又不接受事实一价值两分的传统观点。其观点属于一种形式的价值真理论，是对那种离开人的能动的认识过程，而仅仅在本体论上强调真理是对实在或事实的纯客观描述的传统实在论的批评。它告诉人们，追求直理的科学不是与人的价值无涉的中性活动。
那么，是否可以像相对主义者所断言的那样，由此而彻底否定事实与价值、科学与意识形态的区别呢？显然也不能。正如普特南所断言的，每一个事实都有价值负载，每个价值又都负载着某个事实。这后一命题说明，没有客观性依据的价值不能算作真正的价值。因此，这里的价值又与传统的事实价值两分观点所说的价值已不完全是一回事，因为后者主要指的是主观价值。可见对价值的不同解释预设了不同的结论。而从根本上说，价值具有主观与客观两重属性，纯粹的主观价值显然无法与客观性或科学性相统一。这里便存在不同层次的价值问题，客观性与价值只能在科学发展的高层次上统一起来。 社会科学研究中的价值问题
前面论述了当代西方哲学有关事实与价值关系的一些基本观点，这些观点为我们合理解决社会科学研究中的价值问题提供了借鉴。
就本来意义而言，社会科学是以社会为对象的系统的知识探究，因此它在实质上与意识形态等主观价值体系有所区别。其区别主要表现在基本立场、态度和方法上。从基本立场来看，社会科学以追求关于社会的事实知识或确切知识为基本任务，因而一般不预设立场。真正的社会科学是真诚而无畏的，无须迎合某些特定的个人或社会集团的口味，因而所采取的态度是合理的怀疑。研究无禁区，一切似乎已成定论或天经地义的东西或结论，都可能成为社会科学家的怀疑对象。即使有可能在研究的过程中否定自己的先前结论或成见，也在所不惜，真正的社会科学家是“无我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、实事求是，正是社会科学的题中应有之义。在方法论上，社会科学多用归纳法、统计法等科学方法，以便从具体的社会现象中得出规律性的东西。尽管归纳法是不可靠的方法，但为了探究事实，社会科学家仍然频繁地使用，包括统计法等科学的归纳方法。
意识形态等主观价值的追随者则与此不同。他们固执地追求信仰，从抽象的观念、原则、口号出发，竭力为某些特定社会集团的利益服务，因而他们采取的是教条主义的顽固态度，对既成的传统和信念不敢怀疑或质疑。其方法大多为演绎法，即从抽象的大前提出发，推演出脱离现实的结论，所以意识形态等主观价值体系尽管也打着科学的旗号，但其论证方式却十分繁琐，追求华丽的词句或动听的口号，实质则空洞无物，思维也不讲究逻辑，经常出尔反尔。归纳法和统计方法在意识形态那里只具有纯粹工具的意义，事实成了任人打扮的女孩子。
社会科学和人文学科还存在一定的区别 ，前者指的是像政治学、经济学、人类学等与自然科学更为接近的学科，可以采用经验研究和统计学等手段，后者指的是文学、历史、哲学、艺术学等更具有文化特点和包含更多价值判断的学科，往往与特定文化的价值观分不开。然而，当代的一个发展趋势是日益要求人文学科也具有客观性和科学性，即采用更多的科学方法和论证方式。比如，伦理学曾被认为只是关于规范价值的学问，但是，20世纪的科学主义者提出了伦理学不能与现实生活相脱离的任务，伦理价值前提应从实际生活的伦理中得出。因此，人文学科如仍停留在传统的相对价值的水平，永远自说自话，无法像科学那样可作广泛而重复的比较和讨论，那显然是一种落伍的表现。
将人文和社会科学只当作特定社会集团的学问，是其利益的集中表现，甚至提出所谓民族特色的科学、经济学、政治学等等，这实际上是将这些学科降至不具普遍意义的私学的水平，与占星术、风水术没有多少区别了。一门学科只有在成为可跨文化共同研究、讨论和验证的学问时，才能成为公认的科学。社会科学也许因为研究对象的文化特色而加入了某些价值因素的考虑，从而有可能影响研究者对具体社会问题的看法，但每门科学都有一些共同的、基本的公理、原则、范畴或概念，以及公认的研究和验证方法，包括共同的逻辑工具。比如政治学中的国家、政体、民主制、权利等概念及相关学说，用于民意调查的统计方法和一般数学及逻辑方法，便属于这种共同基础性的东西。
当然，如前所述，纯粹的绝对的价值中立在科学研究中也只是一种难以实现的理想，类似于乌托邦，而且正如普特南所说，从更高的境界来看，脱离客观性的价值只是主观价值，并不具有真正的价值意义。然而，这仍然不能说明科学研究丝毫不需要警惕主观价值的束缚或影响，妨碍认识客观性的实现。而且，人的认识与科学发展的高低阶段之分，在时间上也有侧重点先后的区别。可以说，只有在较低层次上解决了事实与价值相对区分的问题之后，才能实现较高层次上统一的任务。
由此来看我国当前的社会科学研究，仍然在相当程度上处于较低层次的主客不分、科学与意识形态混淆的状况。举例来说，伦理学几乎还没有脱离规范伦理的阶段，对于当前人们实际上如何处理或对待人伦关系，较少作实事求是的描述性研究，一般仍停留在从抽象规范向下推演的水平。诚然，规范伦理是伦理学的重要内容之一，但作为科学的伦理学还要从事认定事实的工作，这就需要进行某种程度上价值中立的研究，避免把伦理的“应当”误作“是”。在传统伦理的研究上更存在事实与规范不分的情况，例如有人把写在经典中的规范伦理与中国社会实际处理人伦关系的事实混为一谈，几乎不指出两者间的区别；更有人将战后日本等东亚社会的成功归结为孔孟之道，对于这些国家在长期传统中形成的带有自身特点的伦理道德作如此轻率的概括，更显出概括者社会科学研究常识的欠缺。
至于像社会学、政治学、法学等社会科学，也程度不等地存在着事实与价值混淆、应然判断与实然判断不分的情况。一些人不懂政策宣传与事实认定之间的区别，硬是把“应当”当作“是”，不懂得意识形态与科学并不是一回事。立场相对中立的问调查和事实报告，特别是在涉及政治、性等敏感问题上，做得还相当不够。有时候则以感情代替法律判断。例如，某个新兴小城市近年在吸引外资和城市建设及环境卫生方面做出了显著的成绩，但其干部在工作作风上却存在着明显的缺陷，长期要求机关干部普遍加班加点，休息时间极少，在维护城市卫生时采取了一些明显违反法律规定的严厉惩罚措施等。这些都是涉嫌违反现有法律、侵犯公民权利的问题。但有研究者写文章把这些归结为“善良违法”，试图以其行为结果的某些成绩来论证其违法行为的合理性。请注意这里的“善良违法”这一提法，这是用伦理价值判断来限定事实判断。如果有点现代科学的常识，便不会这样来认识问题。因为事实首先是，这些规定违反了我国现行法律的基本精神，至于行动者的动机是否善意，则完全是另外的问题。以对动机的价值判断来为违法的行为作辩护，显然是难以服人的。
造成这些情况的原因是多方面的。历史上的中国社会在“百家争呜”时期多种学派并存竞争，源于民间的学问可以被某些统治者所利用，但尚未出现官方垄断学术的局面。只是到了汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以后，一切学问才被打上了官方的烙印。其结果是历史、文学、哲学都摆脱不了官方意识形态的束缚，成为广义的统治术的一部分，更不用说法学和政治学了。这种情况甚至蔓延到自然科学，如天文学为皇帝订立历法服务。当西学经过外国传教士之手传到中国时，官方思想已严重僵化和落后，采取了抗拒的态度。直到20世纪初的政治和文化变革，才最终冲破了官方意识形态的束缚，现代自然科学和社会科学才得以在在中国生根。然而，近百年史仍然是科学、特别是社会科学争取相对独立的奋斗史。实事求是的原则在社会科学研究中真正得到贯彻，经历了百般曲折，至今仍然是项艰巨的任务。一些人习惯于唯上、唯书，偏偏不唯实， 连面对现实的勇气都没有，制造了许多指鹿为马、改事实、严重脱离实际的“研究成果”，以“遵命为术”为己任。因此，解放思想是项长期的任务，需要克服传统的体制弊端，使研究者真正摆脱各种束缚，取得真知。
由此可见，我国社会科学研究存在着较普遍的事实与价值不分的问题。当然，社会科学中的事实与价值，客观性与价值判断之间的区别不是绝对的、一成不变的。二者在更高层次上可以统一起来。但在较低层次，在社会科学发展的初级阶段，注意两者之间的区别则是更为重要的任务。只有解决了低层次的区分问题，才能解决更高层次的统一问题。另一方面，绝对化地理解科学的价值中立，在两者之间划出截然分明的界限，同样也会陷入乌托邦主义，因为我们只能做到大致的区分。
因此，问题正在于掌握一个合适的度。如果把纯粹的绝对的客观性与完全的主观价值当作两个极端，那么实际的研究者总是处在两者之间的某个位置上。我们的社会科学研究在相当程度上还处在靠近主观价值的一端，有必要经过艰苦的努力，更接近客观性那一端，当然，谁也无法奢望达到彻底的客观性这一理想状态，只能尽力做到比较高的客观性。反之，毫无客观性的自觉要求，让科学与主观价值混淆不清，那就连起码的科学性也无法保证。 注释：
[1] 论文载于韦伯《社会科学方法论》，1949年自由出版社英译本，第1—47页。
[2] 亨普尔：《科学中的评价与客观性》，载科恩等编《25年概览》英文版，第277页。 [3] 曼海姆：《意识形态与乌托邦》，1936年英文版，第150页。
社会科学方法论论文范文6
论文关键词：教育技术学,研究方法,研究取向
教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。
教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。
面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。
长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。
多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合
用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。
实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。
思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。
多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。
事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。
教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。
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