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一、中国古代文学实践教学模式刍议
中国古代文学的教学模式应从以下几个方面进行建构。其一，学时设置上，实践学时和讲授学时要进行有机整合，既要有一定的区分度，也要强调二者的可溶性。就前者而言，实践教学与课堂上的讲授教学有本质的区别。作为一门古老的传统学科，中国古代文学涉及到众多的作家、作品，其没有讲授学时是不可能的。实践学时只能是讲授学时的有益而必要的补充。同时，我们应该注意到，实践教学与讲授教学二者在本质上并不矛盾，实践的过程也需要教师必要的指导，讲授的过程，也是实践的另一种模式。二者的融合，能够加强彼此所强化的领域，对学生的理论与实际操作能力，都有很大的提高。其二，要探索有意义并且具有可操作性的实践教学方法。目前，工作在第一线的中国古代文学教师，对实践教学的方法进行了有意义的探索，并有了较成熟的案例，诸如古体诗词的写作、古籍文献的整理、经典叙事文学的排演、古诗文的诵读与传唱等。任何成熟的教学模式，都需要有相应可行的教学方法作为支撑。可以说，中国古代文学的实践教学方法是统摄整个教学改革的灵魂。从教学实践中得来，应用到实践教学终曲，是中国古代文学实践教学方法得以成熟的唯一选择。其三，重视中国古代文学实践教学中宏观因素与微观因素之间关系的协调。理论上的宏观建构，或许不能保证微观与宏观的完全一致性。作为一种切实可行的教学模式，如果微观教学现实与建立的宏观模块不能完全一致的话，会导致一系列因素的随之变化。没有基本固化因素的存在，教学模式也就无从谈起。所以，协调教学过程中宏观与微观的诸多因素，也是中国古代文学实践教学所要注意的问题之一。
二、个性化考查与中国古代文学的实践教学
中国古代文学实践教学模式的建构是一个系统的工程，课堂上的闭卷考试或者开卷考查已经不能满足教学的基本要求。在中国古代文学教学改革的大背景下，对课程考查的改革，理应得到一定的重视。所谓的个性化考查，指在课堂的常规教学和实践之后，根据具体作家、作品或文学史现象，创造性地针对某一可操作性题目，进行考查问题的建构，问题要具有新鲜性和趣味性，其答案一定是开放性的，从学生的作答中，可以看出，其对专业的理解，以及对专业延伸部分的操作能力。中国古代文学的个性化考查的模式建构必须遵从以下原则。首先，无论是多么开放性或富有趣味性的问题，必须以文学原典或文学史基本史实为依据。其次，个性化考查的题目设置要合理，以便给学生留出尽可能大的思考空间，并且这种思考尽量涉及到多学科的知识与技能。最后，个性化考查切忌随意性。教师要认真思考，要像备课一样准备考查内容。个性化考查的实施，对教师的要求不是降低了，而是提高了。教师的思考维度要跳出文学史固有的局限，要尝试以当下的眼光，以大文学视角，重新审视并梳理原本的文学史基本事实，要让作家作品活起来，让学生体会到流淌在文学历史中的血脉。只有教师具备了多维思考的能力，学生才有可能在学习过程中有所提高，有所创新。当然，无论我们如何强调中国古代文学教学的实践性，考查的独特性，我们都不能忽视对基本知识、基本技能的传授。对文学原典的通读和背诵，是我们进行个性化考查的前提。“通读、背诵重要的古籍和诗文名篇，似乎很笨，其实最巧。巧就巧在用力较省而收效较大：既提高阅读能力和理解能力，又扎扎实实地扩大了知识领域，而写作能力、记忆能力和艺术感受能力，也得到了培养。这真是一举数得!”个性化考查能够激发学生的学习兴趣，使学生带着问题找寻答案，这本身就是一个学习的过程，但并不枯燥，且趣味横生。在此基础上，个性化考查才能够提升学生的实践技能，真正做到学以致用。学生不仅在学习知识，而且能够运用现有知识，解决与学科有关的一些实际问题，在解决过程中，知识与能力得到了相溶和转化。
作者：高政锐邓福舜赵丽单位：大庆师范学院文学院
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论文摘要:云南对贫学洗统计与信息学院的教师教学质童“学生浏评”的统计分析发现，学生、课程类型等因素对教师教学质量测评结果有明显的干扰作用。为使学生洲评教师教学质责准确地反映教师的真实水平，提出了一些解决的方法和措施。
一、课堂教学质最测评综述
教师课堂教学质量评估是课堂教学非常重要的一个环节，对照教育目标的评价标准，对教师教学效果、完成任务等情况进行科学分析的综合过程;也是对教师实际课堂表现与理想目标作比较的过程。向课堂要质量，是广大教育工作者追求的目标。因此，如何有效地利用有限的教学课时，提高课堂教学质量显得十分重要。课堂教学质量是教师、学生、教学管理等多方面因素综合影响的结果，但教师的作用是最主要的。大多数学校在期中及期末的时候都进行教师的教学质量测评，旨在了解学生对老师课堂教学的评价，能够对以后的教学活动进行改进，达到最好的教学效果。
二、测评对象和方法
(一)测评对象。选取云南财贸学院统计与信息学院2004-2005年上半学期任课教师为测评对象，其中任课教师为28人，课程为20门，收回有效问卷2954份。
(二)测评方法。采用云南财贸学院编制的咤教师教学质量测评表》问卷。测评指标体系共包含授课内容、专业知识、教学态度、教学技巧、能力培养等五个基本的测评指标，要求学生根据听课的实际感受，在描述结果的相应栏目中选择一项(例如:指标有1，2，3，4，5个分值，五分是最高分，依此类推)，每项得分越高，说明对教师教学评价越高。测评过程在老师的监督下，学生进行无记名的打分。
(三)数据处理。所有数据均采用计算机软件SPSSll.0进行处理。
三、统信学院学生测评教师教学质
(一)统信学院的大多数教师是敬业的，有较高的业务能力，是合格、称职的教师群体，总体上学生对教师的教学质量是满意的。测评本学期上课的全院教师有2882人，全院的平均分是81.29分，优秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在学生人数日益增加的大负荷工作压力下，优良率依然达到了89%;这表明统计与信息学院教师整体的教学水平较高，并且在不断的提高。
（二)授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的五项指标平均得分是81.29分(4.1)，从得分上可以看出学生对统计与信息学院教师教学情况的评价处于较高的水平，对老师的教学是基本满意的;然后，分别从各项指标的得分来看，学生对教师在不同的指标(授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教学态度”这项指标，得分是87;其次是“专业水平”，得分是84.6;再次是“授课内容”，得分是81.8;然后是“教学技巧”，得分是76.8，最后是“能力培养”，得分是76.2。这表明学生对老师的教学态度总体上是满意的，但是对自身的能力培养感觉到有一定的欠缺。在各项指标的方差中，“教学技巧”的方差是最大的，这说明学生对教师教学技巧的评价差异较大，教学技巧没有做指标的细化，可能是由于学生们对指标的理解不同而造成的差异(见表)2。但是，这样的评价情况是否可以准确和真实地反映教师教学质量的情况才是我们最关心的间题，下文尝试从不同的角度对此进行分析。
四、学生测评中存在的问题及统计分析
(一)不同班级的学生对同一位教师讲授同一门课的测评结果差异的原因分析，现在就统计与信息学院随机选取三位教师(甲、乙、丙)对其教学质量测评进行方差分析(见表3、表4、表)5，他们同时对不同的班级讲授统计学，由于这些班级人学时以相同的标准录取，故可以认为这些班级的学习成绩、知识水平、学习能力是一致的。如果学生对老师的评价是客观的，那么这些班的学生对老师的评价应该是一致的。
我们看到授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的指标经过差分析得到的F的值对应的概率都小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的两个班的学生对教师的评价有着明显的不同。
我们看到的指标经过方差分析得到的F值对应的概率小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班的学生对教师的评价有着明显的不同。
我们看到的指标经过方差分析得到的F的值对应的概率小于0.05，故可以认为在以上五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班级的学生对同一位教师讲授同一门课的评价有显著的差异。
从对三位教师测评结果的统计分析中，我们可以很清楚地看到同一位教师讲授同一门学科，不同的班级对其评价是显著不同的，可以说是存在明显差异的。不同班级对同一位教师讲授同一门课程的教学质量评价出现较大的差异，但是一位教师在授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度上应该是一致，不会因为班级的不同而产生明显的差异;因此，可以看出学生对老师的评价并非如我们预期的那样客观，学生做出的评价除了对老师教学因素的评价外，可能还受到其他因素的影响。比如:不同班级的学生对教学质量测评的重视程度，不同班级学风的情况，学生可能对年长的教师、职称较高的教师比对年轻、职称教低的教师的主观感觉要好，还有学生对教学生动形象的教师的感觉要好于讲授枯燥学科的教师等其他原因的影响，使得学生对教师教学质量的评价产生了偏差。
(二)学生对担任文科及理科教师侧评结果差异的统计分析。如果学生对老师的评价是客观的，那么对担任文理科教学的教师的评价应该是一致。现在将20门学科中，把计算为主及较抽象的学科定为理科，把描述性较强的学科定为文科，对其进行单因素的方差分析。F值及所对应的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授课内容，教学技巧，教学态度的指标上学生对老师的评价有着显著的差异，也就是说学生认为担任文理科的老师在授课内容上，教学技巧，教学态度存在明显的差异。我们可以看出，对理科老师的五项指标的得分值都小于担任文科老师的五项指标上的得分值，也就是说学生对文理科老师的评价存在明显的差异。我们可以清晰地看出学生对文科老师的评价要高于理科教师。
显而易见，文科学科性质决定其适合阅读，讲授起来比较形象生动，易于接受;而理科相对阅读起来比较困难，讲授起来也枯燥无味，不易于理解和接受;大多数的学生很自然地对文科产生了比较大的兴趣，对理科产生了一定的排斥情绪，这种主观的感觉自然会影响学生对老师教学质量测评的评价结果。
(三)除了以上两个方面，造成学生测评出现偏差的还有一些其他的原因，比如:不同年级的学生对教师教学质量的评价是不一致的，高年级的学生对测评内容的理解要明显比低年级学生特别是刚人校的低年级学生准确。
五、完善学生测评教师教学质且的对策
(一)进一步改进测评的指标体系。学生对教师教学质量测评是学校对教学质量的检验，也是学生对教师教学的反馈意见，这个环节相当关键，不能忽略，应该继续加强。但是如何使教师教学质量测评能够达到真实地反映教师的教学能力是相当关键的。我们需要完善教师教学质量测评表的指标体系，建立一级指标和二级指标的指标体系。由于学生对指标的理解各不相同，出发点也不相同，所以建立二级指标相当关键。经过建立二级指标，避免了学生对指标的理解不清所造成的误解，而且一旦出现问题也可以很清楚地知道原因所在，不会片面认为教师的教学态度差，而是可以找到具体的原因，使教师有针对性的解决问题，对症下药，达到最好的教学效果。此外，专业水平这一指标也不太合理学生的知识结构及深度是有限的，他们还不具备对教师的专业水平进行合理的评价，这项表达成为反映教师是否就本课的内容进行讲授，教师是否就相关知识进行专业性的拓展和延伸，教师上课是否经常出现专业错误等情况的指标。这样学生可以较客观地完成测评表的填写，避免了学生对指标主观判断造成的错误。
(二)加强学生对测评的认识程度，让他们意识到他们的评价将直接影响到他们今后的上课质量，进一步向学生强调要客观、公正地评价教师的教学质量，尽量减少主观因素的影响。
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论文摘要:本文探讨了“学生评教”的合理性及其局限性，对“学生评教”提出了相应建议，拟实现通过“学生评教”提高教学水平和教学质量的目的。目前，部分高校实行“学生评教”工作，通过学生打分对教师教学水平的评估，这对于促进教师教学水平的提高，改进教学工作起到了一定的推动作用。但其中的一些问题不容忽视，值得我们深入思考。
一、“学生评教”的合理性
教师最直接、最主要的服务对象就是学生。教师为了完成自身教书育人的崇高使命，就必须要了解学生对于自己“服务”情况的感受和看法。特别是在当前社会主义市场经济的条件下，学生更是有权利对于教学的状况通过制度化的方式表达自己内心的看法。当然，这丝毫不意味着学生的每一个意见都是正确的，丝毫不意味着教师可以放弃对于学生的教育之责，也丝毫不意味着教师会因此丧失他在整个教学活动中的主导地位。它的真正涵义在于，～位对教育事业负责的教师，有义务了解自己的学生，并且要能够根据这种了解，努力去修正自己的教学工作，提高自己的教学水平，注意自己的教学效果。从这样的角度看问题，我们才能够获得某种超越，靠着这种超越，我们就有可能把对于学生打分的某些疑虑和担心转换成为改进教学工作的内在的驱动力。
现在讲素质教育，从这个角度看，学生打分评价教师的教学质量也有其重要的实践意义。在学生评价教师教学情况的过程当中，不仅可以增强学生的主体意识、自主判断和选择的能力，而且可以提高他们对于自己、对于他人、对于学校、对于整个教育事业的责任感。把权利意识和责任意识紧密地结合在一起，这是我们当前德育工作的一个重要问题。就此而言，学生给老师打分，既是对老师“师德”的考验，同时也是对于学生“学德”的考验。
评估的真正目的是提高教学水平和教学质量。具体地说，是要“帮助”人，而不是“整治”人。
二、“学生评教”的矛盾及局限性
我的看法可以归结为两句话。一是由学生打分的这种教学评估活动有其天然的“合法性”，作用明显，应当充分肯定；二是这种评估方式也有其边界和局限，因此，尽管它是非常重要的，但又绝对不应当是唯一的。
一方面学生打分评价教师教学情况已经成为了一种“大势所趋”，难以逆转的事实，不管教师本人是否情愿、是否意识到，评估的结果在事实上对于他的工作会产生种种影响；另一方面，教学评估的总体情况对于一般教师来说又往往是处于一种半公开、半保密的模糊状态，在这种状态之下产生的往往是困惑、怀疑乃至抵触，而不大可能是积极参与的建设性的情绪。
另一方面既然是学生打分，评估工作的改进和提高，自然首先需要学生对于这项工作的理解和重视，有一种认真、客观、负责的态度；而学生在打分过程中只管不断地埋头打分，却没有机会了解自己打分的结果，这里所说的“结果”既包括最终的分数本身，也包括这一评估方式对于教学活动所产生的实际影响。在这种情况下，学生又怎么能够更深地认识这一改革的真正意义呢?一方面是迫切需要学生的重视和配合，一方面是部分学生应付差事的心理，他们看不出这一活动的真正意义何在。
从具体的操作层面来看，目前我们实行的教学评估办法名义上有两种：学生评和同行评。但是真正具有较大促进作用的是学生评价。这种情况其实不难理解，正常情况下，在长达几个月的教学活动的全程中，始终同教师在一起的不是同行专家或系部领导，而是学生，并且只能是学生。就这个意义而言，由学生来评价教师的教学质量显然具有较高的可靠性和可操作性。
当然，学生评价教学活动也有它的边界和局限。就所授课程的意义而言，在一般情况下，教师和学生在知识和能力的拥有量上是有着明显差异的。因此，多数学生很难就教师的授课是否符合教学大纲的要求、教学大纲是否科学、教师讲授的观点是否完全正确、教师提供的材料是否完备等问题提出客观、科学、系统的看法。而所有这些又都是影响教学质量的重要因素。因此，为了全面监控和提高教学质量，还需要寻找更多种类的评估办法。比如说课程评估、专业评估和校系两级教学活动的综合评估、考试等等。总之，科学的教学评估应当是一种系统，学生打分是其中重要的一个子系统，但还不是整个系统本身。
三、对“学生评教”的建议
3．1提高认识，转变观念。建立健全科学的教学评估制度，是一个跨越学术问题和管理问题的系统工程。教学活动是一种涉及到方方面面的复杂劳动，其本质是精神性的。因此对于它的评估，内容、方式、方法、角度和手段也应该是丰富、灵活、多样的，这就迫切需要尽可能多地得到教师和学生的大力支持。据说现在有老师不敢严格要求学生，是因为担心学生不能够客观真实地评价自己的教学工作。对此我们认为在这两者之问未必有必然的逻辑联系。尽管可能会有这样的情况，但是，真正的“账”不应该记到“学生评价老师”这件事情头上的。尊师重教，始终是我们民族的优秀传统。教师花费心血教授学生知识，学生认真如实地评价教师的教学情况，肯定成绩，指出不足，这既是对教师劳动的一种负责任的回报，又是对社会和自己负责任的态度。绝大多数教师从学生的评价中获得了反馈信息，必然会对今后的教学工作不断地加以调整和改进，这样，最终受益的将是学生和社会。从教师的角度看，首先是要相信我们的学生，相信他们是能够判断出教学质量的优劣高下的，也许他们一时还做得不是很好，但是他们终究会在不断的实践当中，并且也只有在这样的过程中才能够真正做到这一点。我不否认，目前确实存在着少数学生会对要求严格的教师心存不满的情况，但即便如此，也不应当因此而放弃自身作为“灵魂的工程师”的神圣职责。为了学生在德智体美诸方面的全面发展，在整个学校工作当中居于主导地位的教师对他们有教育、指导、引导、帮助和管理之责。因为“担心”个人的利益受到某种损失，而不能做到忠于职守，这不但有悖于教师职业道德的要求，同时也有悖于人格尊严的要求。在教学评估活动的具体组织上，我们宣传得不够，培训得更不够，这就使得一些老师和学生对于教学评估的意义、程序、特点等缺乏系统和完整的了解，更谈不上做好充分的心理调试和准备，这也是教学评估活动时常不够规范的一个重要原因。今后的宣传培训工作要重点帮助评价者掌握应当掌握的知识、技能和提高人格素质，同时又要注意引导被评者不断端正自己对评估的态度。
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画家用线条、颜色表示形体，诗人则用语言来绘色绘形。高超的“画笔”，可使“画中有诗”，而美妙的“诗笔”又可使“诗中有画”，从而使得诗情画意融为一体。小学语文课本中的古诗就不乏“诗中有画”的千古名作。如孟浩然的《春晓》：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。”每句一景，从而构成了一幅农村春末特有的温暖热闹、鸟语花香的绚丽图案。又如杜牧的《山行》：“远上寒山石径斜，白云生处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。”诗中深秋的高山，弯弯曲曲的石径，飘渺的白云，若隐若现的人家，红得似火的枫林，构成了一幅清新明丽的深秋山野图。再如杨万里的《宿新市徐公店》：“篱落疏疏一径深，树头花落未成阴。儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。”诗人以清新活泼的语言，描绘了一幅春意盎然的村童扑蝶图。
古诗的语言极为精炼。仅仅通过接触语言来学习古诗，儿童对古诗画面美的理解就会是笼统的、模糊的。我抓住古诗“诗中有画”的特点，把“诗”与“画”结合起来进行教学，通过作画，具体而形象地再现古诗中的画意，唤起学生丰富的联想，从而引导学生深入体会古诗的画面美。
读诗作画，我经常采用以下几种形式：
教师作画。在教学过程中，教师根据诗意，用简笔画的形式一次性或逐步再现诗的画面，帮助学生感受诗的画面美，加深对诗的理解。如在教学《小儿垂钓》一诗时，我将一幅小儿垂钓图用简笔画勾勒出来，展现在学生面前，在观察图画的基础上，启发学生思考，帮助学生理解词语，理解诗句。诗画结合，一个天真活泼、聪明伶俐的可爱的儿童形象，在学生的心目中就活起来了。
师生同画。在初步了解诗意的基础上，教师和学生共同作画，把无形的语言变为直观的画面，理解诗的画面美。如《望庐山瀑布》一诗的教学，师生分三步读诗作画。第一步，我在解题时，边讲边画出诗人李白仰望瀑布的简笔画，让学生一开始就进入诗境，在头脑中形成清晰的形象。第二步，读完第一、第二句诗后，我让学生想象诗的意境，添画“香炉峰”、“生紫烟”、“瀑布挂前川”，突出瀑布的背景美。第三步，读三、四句诗后，为了突出“飞流直下”的气势，我在学生画的瀑布上用粉笔横着由上往下添上有力的几笔，让学生感受瀑布的动态美。
学生自画。在教学中，我常常引导学生在把握诗意之后，展开想象，在头脑中形成画面，再独立地画出诗意。如《寻隐者不遇》一诗中的“只在此山中，云深不知处”一句，是童子回答来访者的话。为了让学生体会“云深”一词所描绘的意境，我让学生展开想象：“假如你是寻访人，当你顺着小书童的手向大山方面望去时，你看到的是什么样的情景？”学生纷纷回答：“我看到的是层峦迭嶂，云雾缭绕。”“我看到的是山高林密，路转峰回，云缠雾绕。”接着我让学生自由作画。有的学生画了一座大山，山中有大团的云雾；有的画上小房子、青松、寻访者、小书童。学生越画兴趣越浓，对诗中的画面美有了深刻的感受。
二、披文入情，体会古诗的情感
没有感情就没有诗，没有诗人真挚浓烈的感情，就不可能产生动人心弦的诗歌。如陆游经过长时期战乱流离生活的体验，凝聚起死而不衰的深厚的爱国激情，从而写出饱含血泪和期望的《示儿》一诗。又如李白在经历了15个月的流放生活之后，重新获得了自由，怀着难以自禁的轻松喜悦心情，从而写下了《早发白帝城》一诗。再如李白观赏了阳光照耀下的庐山瀑布凌空飞下时的美丽图景后，胸中勃发出对祖国壮丽河山无比热爱之情，从而写下了《望庐山瀑布》一诗。可见诗是诗人“情动而辞发”的产物。因此，在古诗教学中，教师应引导学生“披文入情”，使学生体验古诗中蕴含的丰富情感，通过审美体验，得到心灵的陶冶。在教学过程中，我常这样做：
由景引情。在古诗中，诗人常常把自己的感情融入到所描绘的景物之中，创造出情景交融的艺术境界。如孟浩然的《春晓》一诗，句句写景，句句含情。诗人谛听鸟啼，回忆风雨，猜想落花，把爱春和惜春深情，寄托在对落花的叹息上。诗句看似写景，实为抒情，情景交融，达到无由分解的境界。教学时，我引导学生从景入手，从字词的理解以及再现诗的画面入手，体会诗人是如何描写“啼鸟”、“风雨”、“落花”等景物的，再引导学生体会诗中“不觉”、“知多少”等字词的情感色彩，从而把握诗人爱春、惜春的深情。
由曲引情。诗与曲，自古以来就是相互依存的姊妹艺术。优美的歌曲，能创造特定的情境，能把学生带进一种特殊的艺术氛围中去，从而为学生体会古诗的情感创造条件。由此，我教古诗，常常用歌曲、音响来引发学生的情感。如学习《咏柳》一诗，要体会作者对春天的无限热爱之情，对于小学生来说，是有一定难度的。教学时，我首先播放一段乐曲———《春芽》。该曲以优美抒情的曲调，轻快舒展的节奏，诗一般的音乐语言，生动形象地描绘了春天的田野、湖泊、森林，抒发了少年儿童的热爱祖国、热爱春天的感情。学生一听乐曲，便置身于优美的春景之中，美好、愉悦、向上的情绪便油然而生。这时，再学古诗，学生较快进入诗人的情感世界。诗人笔下美丽多姿的新柳，便能很快唤起学生的共鸣。学完全诗后，我再让学生一边聆听乐曲，一边展开想象。此刻，学生伴随着二胡、琵琶、提琴齐奏所发出的柔美的音响，浮想连翩……一幅充满诗情画意的春景图，顿时呈现在学生眼前。他们胸中禁不住勃发出一股对春天的无限热爱和赞美之情。学习结束时，学生纷纷发言：“啊！春天，我爱你！”“我要为贺知章的《咏柳》配幅美丽的画。”学生的发言表明，他们已深深体会到了诗中的情感美。
由读引情。古诗的情感常常蕴含在富有音乐美的语言之中。要通过反复朗读、吟唱才能入境、察情。因此，我教古诗，总是把朗读作为一根主线贯穿始终。起始阶段齐声读，个别读；深入学习阶段边理解边朗读；学完全诗后让学生反复朗读，或一唱三叹地吟读，或摇头晃脑式地自由读。总之，要让学生读得琅琅上口，滚瓜烂熟，声情并茂，方肯罢休。
三、启发想象，领悟古诗的意境美
意境，是创作者的审美体验、情感与经过提炼、加工后的生活图景融为一体而形成的一种艺术境界。诗不同于小说，它不可能像小说那样，按照生活矛盾发展的过程，铺叙开去。诗人是从这一过程中截取几个最感人的镜头，用跳跃含蓄的语言，创设出一种画外有画、言外有意、令人回味无穷的意境来表达审美体验，反映生活本质的。入境，是读古诗的根本。在古诗学习中，教师应启发学生展开丰富的想象，去领悟古诗中的意境美。
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一、形态为手段
古诗言简意赅，富有形象感、意蕴感和情趣性。三者又以形象感为基础，因此教者越来越重视对学生加强视、听等感官形象性的刺激，以强化表象的建立、组合、转换，其教学手段形态化。
1图画具有直观性和形象性。借助图画将古诗词语形体化，更易于学生清晰理解诗意，深刻领悟蕴含的哲理。如教“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”时，教者出示庐山的正面图，侧面图，让学生观看、比较；再诵读诗句，图文结合揣摩、推敲，使学生体味出多角度、多视野观赏庐山，其面目确是各不相同.
2悦耳有时比悦容更重要，不能悦耳就不能悦容。特别是古诗教学，教者语言要绘声绘色，生动形象，并恰当地使用态势语言。教者的语感、态势给学生以声感、形感的刺激，使冰冷呆板的文字符号活化，学生获得形象化的感知。如教“草色遥看近却无”这句时，教者娓娓动听的描写以及遮眼远看，低头细看的动作，似乎使学生看到在丝丝微雨中，朦朦胧胧，隐隐约约看见一大片一大片极淡极淡的青青之色；但走近仔细看，地面上只是稀稀朗朗纤细的针状似的草芽，根本看不到青是什么颜色。学生进入了情境，感悟早春的美既柔嫩又富有生机。电化教学的直观性、形声化，表现手段的真切性、情感化，对小学古诗教学心理学化具有很大的优势。如《示儿》中的“但悲不见九州同”的“悲”字，是全诗的诗眼、诗魂，如何使学生进入意境，升华情感，是本诗教学的重点、难点。教者在学生意读全诗后，让学生边听录音边看投影，再仿谈遐想推敲，一遍两遍……学生与诗人产生了情感的共鸣，深切体味：这“悲”字是诗人悲自己终生的意愿没能实现，没能亲眼看到国家的统一；悲祖国大好河山破碎，中原人民仍生活在水深火热之中。这形声组合对学生感官的刺激，增强了形象性的感知，突破了教学的难点，使学生升华了情感，陶冶了情操。
二、想象的借助
想象是人的大脑对已有的表象进行加工改造从而创造新形象的过程。在记忆表象的基础上，充分发挥“想象”这心理过程的作用，还原再现诗中描绘的场景，使学生进入诗境，解决因古诗时空跨越度大……而给小学生带来的学习困难。
1古诗词语凝炼，跳跃度大，写法夸张。因此，小学教学古诗首先要使词语表象化，并使其强化（建立）、活化（转换）、优化（加工）。即在意读诗文时，引导学生借助想象，将词语在脑海里形成主体画面。如教“遥看瀑布挂前川”这诗句，教者紧扣“挂”字，引导学生展开丰富的想象，似乎同诗人一同观赏庞然的瀑布凌空直泻而下，领略其雄伟的气势。2古诗是诗人触景生情、借景抒情、借物喻理……富有高度想象力的产品。探究古诗创作的本原，小学教学古诗要借助诗人的想象，启迪学生思维，感悟其诗情画意。如教“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”这诗句，学生经过看录像和反复吟读诗句，悟出：这是诗人被大自然景色所陶醉，一种幻觉油然而生，从而吟出这千古佳句。教者引导学生借助诗人的丰富联想，展开想象，领略诗人雄伟的气魄，以及诗人热爱生活、热爱大自然的情怀。
3古诗构思精巧，多处留有艺术的空白，言虽尽而意无穷。小学生学习古诗，借助想象、联想，补其空白，走进作者所描写的世界，感悟语言文字所暗示和启发的蕴意和情感。如《咏柳》，诗人采用自问自答：“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”教者引导学生紧扣这设问的手法，展开丰富的想象，品味这无穷之意。
三、情感的纽带
诗人以饱蘸激情的笔墨，着力写出千古传颂的诗篇，给人以意境美、情感美、情趣美……教者要以情感为纽带，竭力缩短学生与诗人的心距，唤起情感的共鸣，促使学生从诗中感知美、理解美、评价美、分享美的蕴含。
1古诗教学的一个重要方法，就是运用生动形象的教学手段，创设一种与其相应的情境，使学生披文入情，缘情融情，感悟一切景语皆情语。如《三衢道中》，诗人以新颖的构思：先记叙后描写，既绘色，写出了绿荫；又绘声，写出了鸟鸣。教者运用形态化的教学手段，将学生带入引人入胜的迷人山区，观赏初夏的风光：梅子黄黄、绿荫重重、溪水淙淙、黄鹂声声。领悟诗人热爱祖国美好山河的喜悦之情，从而产生愉悦之感，与诗人一同感受意境美。
古文教学论文范文6
由于时代久远，我们已无法真实还原古人的生活，可以说我们与他们生活、经历的差距有着天壤之别，学生会觉得古诗陌生和难以理解。再者一些老师传统的教学方法使古诗教学变得索然无味，课堂气氛冷淡。那么，如何使古诗教学大放异彩呢?就此谈一下本人的拙见。
(1)对古诗词句的理解。古诗语言精练，诗句内容也很丰富。在理解诗歌时，我们要重视诗句中的动词、修饰语、特殊词等，体会诗歌浓郁的画意与鲜明的节奏。许多古诗中都有一些特别值得重视的词，它们使诗歌空间无限延伸，使全诗增色不少甚至成为诗眼。如陶渊明《饮酒(其五)》中“悠然见南山”的“见”字。有些诗句因表达的需要而颠倒语序，使学生的阅读和理解增加困难。这就需要还原颠倒的语序、把握诗人的真实意图与情感侧重点。如在崔颢的《黄鹤楼》中：“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲”一句属主语后置，意即“晴川汉阳树历历，鹦鹉洲芳草萋萋”。因此，要深入分析古诗的词句，讲清它们的含义。
(2)对古诗意境的领会。对古诗词句理解固然重要，但要真正理解古诗，只了解词句意思是远远不够的，还需在教学中有意识地引导学生领会诗歌的意境。古诗有着优美的意境，在教学中教师要充分调动学生的积极性，让学生插上想像的翅膀，通过联想与想像去丰富古诗内容，完成对古诗意境的艺术再创造，提高学生对古诗的欣赏水平。如韦应物的《滁州西涧》一诗，“独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣。春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”，只从字面去理解就是：河边生长的野草，是那样幽静而富有生趣；河岸上茂密的丛林深处，不时传来黄鹂的叫声，是那样的婉转动听。因傍晚下了春雨，河面像潮水一样流的更急了，在那暮色苍茫的荒野渡口，已没有人渡河，只有小船独自横漂在河边上。但这样一来似乎缺点什么，如果启发学生想象，让他们再进行艺术创造，效果肯定不一样。全诗的意象是春潮、雨、野渡、横舟，诗人通过这些意象，创设出一种孤寂、闲适的意境，表达了诗人自甘寂寞，恬淡闲适的胸襟和希望在急剧变化的社会潮流中寻找一点自由和宁静的思想感情。在课堂上，我就请同学们结合全诗，自己把握意境，然后再进行想像，把他们想到的画在黑板上。课堂上一下便炸开了锅，每个同学都很积极，自豪地在黑板上画出他们的“大作”。这样，学生对诗歌的理解加深了，也培养了他们的创造性思维，何乐而不为?
(3)对古诗的朗读与背诵。古诗讲究平仄押韵，读来朗朗上口，易于背诵。词和曲长短不一，而古诗多数是句子长短整齐的，如《诗经》基本上是四言，古体诗和近代诗大多数是五言或七言；古诗的节奏和韵律从句式上看，一般四字为二、二；五字为二、二、一；七字为二、二、二、一。还有在句末押韵的韵脚，如李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜，举头望明月，低头思故乡”中“光”、“霜”、“乡”是韵脚。这样诗歌就押韵了，音调变得和谐优美。教学中老师要指导学生注意这些特点，有感情地朗读、熟读，然后背诵。再在其中领会诗的意境和作者的思想感情。
