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教师培训反思总结范文1
关键词：继续教育培训；更新理念；培训方法；总结反思
中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）07-0018-01
县级教师进修学校是承担中小教师继续教育工作的主体，作为一名县级教师进修学校的教师，研究教师培训工作，提高培训质量，促进教师专业化发展，为当地教育教学服务是我们应尽的义务和责任。本文以作者多年的继续教育培训经验和深入实际对参加培训教师的了解和研究，就如何提高教师继续教育培训质量谈点自已的观点和方法以期和大家共勉。
1.培训者必须更新培训理念
1.1 要树立以培训对象为中心的理念。培训者必须将培训对象的需求作为工作的出发点和落脚点，既要了解他们现实的需求，更要了解他们潜在的需要，还要去研究他们发展的需求，在培训的内容、模式上，应该尊重培训对象的选择，在充分尊重培训对象的基础上来确定培训方案，并在实践中不断完善、丰富。转变培训理念就要求培训者要尊重培训对象的现状和需求，按需施教，这样才能提高培训质量。
1.2 要树立培训者首先是一个研究者的理念。教师培训，不仅是一项工作，更是一项事业，是一门科学，尤其是在新课程理念下的教师培训工作，呈现出许多新的理论和实践问题需要面对、需要研究、需要探讨。这就要求培训者首先要是一个学习者。要在新课程理念下转变角色，学习新的教育理论，学习现代教育教学成果，只有首先成为一个学习者，才能做好培训者。同时培训者还是一个研究者和合作者。培训者必须要研究教学、研究培训，要与团队合作与培训对象合作，才能提高培训者的自身素质和能力，促使其不断探索教师培训工作的方法和规律，提高培训质量。
1.3 要树立培训对象是重要培训资源的理念。培训者在培训时不仅要开发文本、环境和社会资源，同时要将培训对象作为重要的培训资源，教师在其教育教学实践中同样创造了宝贵的经验，在培训过程中培训者要特别注重开发生成性的资源，这样才能保证培训工作的实效性。要转变将培训对象仅仅作为是被动的接受者的传统观念，要将培训对象作为重要的参与者和资源的提供者，要尊重他们的创造，尊重他们的经验，注意在培训中互动和交流时生成资源的捕捉和开发。
2.培训内容的设立要具有科学性和现实性
2.1 设置培训内容时要关注教师的专业发展。确立科学的培训内容是一项重要任务，首先培训内容的确立必须建立在充分调研的基础上，调研结果要进行分析，要从有利于教师的专业化发展出发来科学设置培训内容，值得注意的是对象的需求往往从现实出发，多是自己实际工作要碰到的难点和困惑，往往重操作、重技能、重现实的多，而对能力素质的提高、考虑发展的需求较少。作为培训工作的组织者必须站在教师专业化发展的角度，既要注意教师现实的需求，又要考虑他们发展的需要，既要解决他们操作层面的问题，又要研究他们理论支撑和知识拓展的核心问题，总的来说，教师培训工作应以提高实施新课程能力为突破口，建立一个循序渐进的培训内容模块，帮助培训对象建构知识体系，促进其可持续的发展。
2.2 培训内容设置的现实性。通过调查分析，在现阶段教师培训内容主要应在下述几个方面：现代教育理论，解决教师理论基础，以开拓视野，更新观念、增强教育责任感和使命感；教育教学管理及班主任工作；新课程标准学习，面对新的课程标准，开展新课标的基本理论学习，让教师们把握新课程的原则增强实施新课程的自觉性；教育教学技能训练，为老师上新课程理念下的展示课，启发和引领教师去适应和实施新课程教学，提高课堂教学的有效性；教育教学研究，进行教育科研能力基本知识和方法的学习和训练，引导教师们立足岗位开展教育科学研究，不仅提高他们的研究能力，更重要的是通过研究和成果应用，可以极大地推动教育事业的发展。
3.培训时要选择有效的培训方法
培训方法是为培训内容服务的，培训者在进行培训时要选择科学合理、有效的培训方法。
3.1 反思性教学法。对教学经验的反思，即反思性教学。指教师凭已有的实际教学经验优势，在实践中发现问题，通过深入的思考观察，寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进、自我完善的目的。在教师培训中倡导反思性教学，促进教师把实践性知识与理论性知识融会贯通，反思重构，形成自己的教学风格。
3.2 教学案例研究法。教学案例研究法是通过对典型教学案例中的问题、过程的记录与再现、反思与探讨。培训中的教学案例研究活动能让教师在短时间内接触并处理大量的教学实践问题。教学案例让教师进入特定的教学事件和情境之中，可以从多个角度进行思考，结合自身经验进行分析，产生丰富的、个性化的、创造性地解决问题的方案，从而反思自己的教学方案。教学案例研究的意义在于促进教师运用教育理论审视教育实践，在真实背景和个人体验基础上，实现理论与实践的结合。培训者在分析教学案例时，不仅要从案例中指出理论要素，从经验上升为理论，更要从案例研究过程中使受培训者得到实践性知识，得到改进自己教学实践的启示。
3.3 问题切入法。从培训对象本身存在的困惑出发，结合培训目标，就某一带共性的问题由培训者列出专题，在进行讲座的前提下，将问题作为深入进行研讨的专题，让培训对象共同参与，这种研讨有利于激活培训对象潜能，促进提高培训对象总结反思能力，还有利于教学双方相互启发、相互促进、共同提高。
4.要做好培训后续工作
教师培训反思总结范文2
教师参与培训方案的制定，让教师培训更有针对性
在很多地方，教师培训都是自上而下的，主管部门确定培训的单位，承担培训的单位再确定培训的师资、接受培训的对象和具体培训的内容，制定相应的培训的方案，发文至基层学校。基层学校的教师往往只能被动地参加这样的教师培训，抽出时间赶赴培训的地点。由于培训方案的制定缺少普通教师的参与，培训就缺少了一定的针对性。
在组织教师培训之前，教育行政部门部门不妨先进行一个调研，看看教师需要什么内容的培训，教师需要什么形式的培训，教师需要什么时候进行培训是比较理想的等等。这样的调研结果出来之后，教育行政部门的领导就能够做到心中有数了。然后，组织教师培训的单位再邀请教师参与制定培训的具体方案。在教师参与培训方案的时候，教师由于得到了尊重、受到了重视，肯定会发挥他们的自主性、能动性和创造性，尽力把培训方案制定得比较科学、合理。当这样的培训方案再下发到基层学校的时候，那些将要接受培训的老师就能够对这样的培训感兴趣，对这样的培训产生一种期待感，主动地去参加培训。
培训过程重视教师主体性，让教师培训不成为走过场
前段时间，有个教师在QQ群中说：“我们学校年年暑假要培训一个月，实在是烦啊。”除了培训时间长之外，当网友问及他为什么讨厌这样的培训的时候，这个教师说：“领导天天在台上读报纸，教师在台下听，还有比这更悲催的事情吗？”
现在，学生在课堂上的主体性作用已经得到了共识，但是教师在培训的过程中的主体性作用得到了共识吗？在教师培训的过程中，我们通常看到的是培训的主讲者在台上唾沫横飞，而台下的教师有的在下面窃窃私语、有的在玩手机、有的在看报，甚至有的教师听得睡着了而在打呼噜，这不是很不雅的一幕吗？当有人在说台下教师的素质低下的时候，台上的培训主讲者是不是也应该进行反思了？在培训的过程中，除了培训内容要引起教师的兴趣之外，培训主讲者的培训方式也应该要有所改变，应该重视教师的主体性。
在很多电视节目中，主持人都会和现场嘉宾和观众进行互动，从互动的过程中，我们不难发现，现场嘉宾和观众的参与热情被调动起来了，节目的现场效果也比较理想。在进行教师培训的过程中，培训的主讲者如果重视教师的主体性，站在教师的角度来进行培训，根据现场教师的反应来临时取舍一些培训的内容，并适时地加入现场互动环节，让教师真正地参与到培训当中来，那培训的效果应该要好得多了。
在教师培训的过程中，如果教师的主体性得到了真正的重视，教师的主体性得到了真正的发挥，那培训的主讲者也不至于尴尬，培训也不至于成为走过场的一种形式。
重视培训之后的评价方式，让培训激发教师的主体愿望
有些教师培训是“培训前积极动员，培训时轰轰烈烈，培训后毫无声息” 。在进行教师培训之后，如果不对培训进行评价、进行总结的话，教师很快就会把这样的培训遗忘掉，本来已经点燃起来的热情就会迅速熄灭。所以，组织教师培训的主管部门不妨考虑一下在培训之后适当加入评价环节，并对培训进行总结、对接受培训的教师进行跟踪调研。
教师培训反思总结范文3
教师专业化是教师教育领域的核心问题，开展教师培训是推动中小学教师专业发展的重要途径。但是，目前我国的中小学教师培训在很多时候却不如人意。不少中小学教师反映，实践性、操作性强的培训，如带班、课堂教学示范，看起来容易模仿，但是真正运用到自身的教育实践时，却总感觉“形似而神不似”。而纯粹的理论培训，往往又过于高深，云里雾里地让教师们听完后只余“隔岸观火”“隔靴搔痒”的感觉。
教师培训实践中的这种矛盾，实质上反映的是两种不同的培训理念――技术主义和反思主义的冲突。前者以科学主义为哲学基础，认为教师发展就是教师对学科内容和教育学、心理学的原理与技术的合理应用，乃至走向成熟的过程。因此，教师培训时主要侧重于对教学程序、教学方法和教学策略的培训。后者以人本主义为哲学基础，认为教师实践的对象是人，教师发展就是其对人性、对社会、对教育理解和感悟的过程，故而教师培训多侧重于理论方面的深化和拓展。技术派鄙薄理论，反思派轻视技术，两派各执一端，都有失偏颇。因此，从教师培训的发展趋势来看，惟有将技术与思想融合起来的培训，才是有效、高效的。
那么，如何有效整合技术与思想，使培训既超越经验主义，操作主义的局限，又避免“雾里看花”，越看越糊涂的困境，这是我们校本培训面临的问题。
基于以上思考，我们南京育英第二外国语学校受《小学语文教师》“辩课进校园”的启发，在培训实践中逐渐探索、总结出了一种新型的教师培训模式――“主题引领・五段互动”培训模式，该模式分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”五个环节。其指导思想是在培训中要将技术与思想整合起来，真正实现培训的优质化、高效化；培训初衷是搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台，既让教师感受思想的冲击力，形成自身的教育信念，又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合，从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。模式的基本思路大致可以表述为：思想引领――实践研修――形成教师个人教育信念和行为。
二、“主题引领・五段互动”卷入式培训模式的基本操作程序与策略
根据技术与思想融合的培训理念，在具体设计培训模式时，我们既注重形式，更注重内容。在形式上，增加了专家与教师、授课者与教师、教师与教师之间的互动环节，着力让全体参训教师都动起来，真正实现从教育理念到教育行为的转换和内化。在内容上，我们既考虑到要有理论冲击力，又考虑到要有实践的观照，还应有教师个人的研究反思。具体操作程序如下：
主题讲座――每次培训由学科专家或骨干教师结合新课程改革以及教育教学实际，针对目前课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题，进行理论引领。其目的是在探索有效课堂教学的方法和手段的过程中，及时发现问题，研究问题，找到解决问题的方法，把问题上升到理论的高度，寻找理论依据，用理论指导行动。在专家的讲座中，坚持理论与实践相结合，体现新课程理念，在教师的专业化发展中起到专业引领的作用。
课例实践――由一名教师，根据主题讲座的理念与观点进行课堂教学探索，为受训者提供一套思想和教学方法。其目的在于利用课程团队的力量，加快教师的专业发展，为打造名师提供一个舞台，探索一条培养教师的新路子。基本思路是利用青年教师所在学科组的力量、利用课程培训团队的力量，围绕培训专题的理念，帮助教师进行课堂教学设计，既体现个人风格，又体现学校教研水平与课程团队的实力，更体现培训专题的理念，实现四者融合，为参训者提供可借鉴、可操作的行之有效的教学行为。
辩课互动――“辩课互动”的核心是个“辩”，它实际上是一种以课例为“靶子”的辩论式评课，这是“主题引领・五段互动”培训模式的一个亮点。其目的在于用辩课的形式，努力创设民主开放的研讨氛围，给参训教师提供一个独立思考，充分发表自己见解的时空与平台，激发参训教师敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题，使与会教师对专家讲座的理念、观点理解得更透彻、更深入。辩课过程中，正反双方围绕主题讲座，结合具体课例，就是否体现主题讲座精神，各抒己见，展开针锋相对的辩论。它给受训教师发出的信息是：我们不仅仅在倾听，我们还要思考；我们不仅仅在思考，我们还要发出自己的声音。这里，组织者利用现代媒体技术，建立QQ（微信）互动群，让所有的与会老师都参与进来，都动起来。活动中与会老师只要扫一扫二维码，动一动头脑与手指，就可在群中围绕研修模式、主题讲座、辩课观点、课例实践，发表自己的观点……可点赞，可批评……或支持正方，或力挺反方，或提出质疑，或给出建议……在此期间，线上线下，有线无线，短信微信，文字语音，均可频繁互动，没有旁观者，没有局外人，有的是积极的思考，智慧的火花。互动从活动开始起步到活动结束停止，真正体现了全员“卷入”、全程“卷入”的“卷入式”校本研修理念。可谓场上有风采，场下有精彩。需要注意的是：辩课互动应坚持“和而不同，同而不和”的原则，正反双方在阐明本方立场、反驳对方观点的同时，能忘其所属，追求真理，从不同角度张扬优点，指出缺点，该肯定的肯定，该否定的否定，发现问题，提出体现讲座主题的有效解决策略，寻找、探讨教学的真谛，使辩课从“对立”走向“趋同”，真正达到“以辩促研”的目的。而不能为了辩个输赢，争个对错，拿真理当谬论；更不能把“辩课”当“贬课”，历数课堂教学的不是，且夸大其辞，一棍子打死。因为辩课的价值，不在于输赢，而在于用辩论这一束阳光，照亮思维的盲区，照亮我们思维的死角，让思想更加敞亮。
辩课发言时，应注意可控性。一是内容可控，必须紧扣主题与矛盾的主要方面，不能脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里；二是时间可控，限定每人次的发言时间，让更多的人表达观点；三是结论可控，正反双方最后陈词时，观点应该基本“趋同”，使老师们越辩越清，越听越明。
点评提升――由于我们在辩前有意安排了正方反方，容易像大学生辩论赛那样，各自顽强地坚持己方观点，容易形成哪一方辩手水平高，哪一方就占上风，而不是谁的观点正确谁占上风。容易使受训教师不听倒明白，越听越糊涂，云山雾罩，不知方向在哪里，亦易导致教师对正确的理念、教学策略产生怀疑。此时，由一位既有理论权威，又有实践经验，能让老师们信之服之的名师（如没有这样的名师，可在“辩课互动”后安排一个中场休息，几位能者议一议，达成共识，形成正确的评价导向，然后再由一位代表发言）及时地根据讲座理念、听课与辩课感受，现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升，进行适时的专业引领，拨“乱”反正，提出方向性的意见和看法，则能使受训教师更进一步地领会专家讲座精髓，更有效地吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法，更有利于把培训中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。如此，受训老师则方向明，目标清，培训效益更大；如此，辩者将把辩论当做一种享受，当做历练自己思想的武器，且辩且思，且辩且行！
研修反思――“主题引领・五段互动”培训模式的主要考核方式，它包括两个内容，一是指学习思考，到会老师结合现场学习，撰写研修心得，归纳理论上的收获，可以借鉴的教法，点评、辩课中受到的启发，并反思自己日常教学中需要改进的地方；二是指活动后的微格式教学，将活动中获得的知识和技能在课堂教学中探索、实践，提高自己创造性开展工作的能力。
三、“主题引领・五段互动”卷入式培训模式的基本特点
主题鲜明――根据新课程改革和教师实际需求，选择有价值的培训专题，有的放矢地解决当前教师在教育教学中遇到的问题。也就是说每次活动，组织者要以课程改革或课堂教学中表现出来的热点、难点、重点问题为切入口，以提高教师实施新课程和教育创新能力为目的，以“以案例展示理念，让理念回归课堂”为原则，精心策划，着力于解决一个问题或一类问题。它还需要参与辩课的教师，在主题和辩题确定后，提前一定时间（一般为二周）阅读理论与课例资料，列好辩论要点，做好准备。还要每位辩手带着主题听课，从课例中寻找实践例证，以便辩课时能根据教学现场情况，适时、适度展示。
互动性强――互动环节的增加，不仅可以增强谈话的现实感，更主要的是让每一个到会者再起思维的涟漪，引发更深的思考，提升到会教师参与积极性的作用。正如李振村先生所说：“一片没有波纹和浪花的水，百分百是死水――真正的河流和海洋里一定有荡漾的涟漪和喧腾的浪花，这是生命活力之所在！”互动时，台上台下，正方反方，教者听者，有线无线，短信微信，辩者观者动手摇一摇，扫一扫，“知无不言、言无不尽”。 在情感与理性、常识与偏见、技巧与常态、理念与课例之间，实现智慧碰撞、思维砥砺、观念融合，既加深了对专题、对课例的理解与认识，又发挥了其已有知识和实践经验的潜能，提高了对现实问题的洞察与分析能力。
学用结合――注重教师操作水平的评价，以写研修反思和微格式教学为主要的考核方式，力图把培训学习内容转化为实实在在的教学行为，在实践中提高创造性开展工作的能力。为了使“学用结合”更有实效，我们在学校建立了研修反思机制，形成以个人反思为基础、组内交流为桥梁、校内总结提升为导向的研修反思机制。要求教师撰写的研修反思要与教育教学实践中发生的现实问题相结合，思考、分析自己的教育教学行为，记录教育教学的成败、启示和感悟，找出学生发展和教师自身成长中存在的问题，提出最佳的应对策略。通过反思，实现由经验型教师向专家型、学者型教师转变。
形活效显――传统的教师培训，不管是一课多磨，还是异课同构；不论是校本教研，还是教研员调研；其形式不外乎讲座、备课、上课、说课、评课这些基本环节。而“主题引领・五段互动”培训模式一推出，就以其新颖的形式，赢得了教师们的喜爱。它从过去单一的讲座、授课，单向的评课、总结转而为多层次的递进、互动，尤其是其中的“辩课”环节，一改过去“一言堂”的评课现状：为了顾及到上课教师的面子，不管课上到何等程度，大家都是一团和气、满脸喜气，搜肠刮肚找好话，连最后的不足也要谦虚地以建议形式提出，话是客套的，评论是总结性的。而今的“辩课”是双方的，是互动的，是针对一堂课的分析、厘清、改进，是过程性的。辩课时，听课的，执教的，都可以提出自己的主张或观点，听课者和执教者之间、听课者与听课者之间就像大学生辩论赛那样你驳我辩，展开思想交锋，寻找有效策略。
操作简便――“主题引领・五段互动”培训模式，环节清楚，操作简便。不论是学校的校本研修，还是街道、县级教师培训；不论是基层学校的骨干研修，还是高等院校的师资培训，都很适用。主题可大可小，切口可宽可窄，时间可长可短。
教师培训反思总结范文4
[关键词]教师培训四种模式培训实效
[中图分类号]G635[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）360105
高素质的教师队伍是实现教育现代化、办人民满意教育的不竭动力。创新培训模式，增强教师培训效果，是提高教师队伍素质、促进教师专业化发展的关键所在。然而，近年来，教师培训中往往存在过多注重理论灌输、培训内容脱离实际、培训方式单一、实效性不强、观念较为落后等问题，严重制约了教育教学质量的提高。实践中，着眼于增强教师培训的实效性，有效探索教师培训的四种模式，提高教师专业化发展水平。
一、探索互动参与式培训模式
互动参与式培训模式，重在让参训的每个教师都能积极参与、主动思考，使受训者和培训者互动起来，引导参与培训的教师之间互相交流。培训者根据教师平时教育教学中遇到的实际问题和困惑，有针对性地选择培训的内容，确定培训形式。互动参与式培训有利于激发教师学习兴趣，能充分调动教师参与培训的积极性，为教师专业化发展发挥重要作用。采取互动参与式培训模式，必须要建立有利于教师互动的培训评价机制，搭建好的交流互动平台，方可收到预期的培训效果。具体培训中，要通过教师参与研讨、教学案例分析、探讨性评议、经验交流等形式，收集整理潜在资源，总结提炼，分发给参训教师，作为教师研究和学习借鉴的材料，指导教育教学实践。组织者通过创设宽松、活跃、平等、和谐的教学情境，使参训教师没有顾虑地参与，调动教师在培训中的主动性和创造性。通过师生、生生互动，展示彼此的知识和教学经验，促进培训者与参训者之间、教师与教师之间的相互交流。培训者通过对典型教学案例进行分析，将参训者理性知识和感性知识相互整合、互动和转化，促进培训者的有效思考、教学反思及自我重新提升。
二、探索菜单式培训模式
人到饭店，都是按菜单点菜吃饭。教师菜单式培训模式的本质在于从教师发展的实际需要和课程改革的特点出发，激发培训教师的内在动机，针对不同教师的需要开展培训活动，使教师的求知欲望转化为培训的有用资源。这种培训也就是以各取所需的形式，让参与培训的教师拥有培训的自主选择权。参与培训的教师按照自身需求和爱好自由选择培训内容，即培训内容是什么、以什么方式培训等由教师自主选择。同时，参加培训的教师若在某个方面有专长或有经验，还可让其以培训者身份为其他教师培训，通过双向选择、角色互换方式，让参训教师感受到自身的价值，激发教师参加培训的热情和兴趣。培训前，组织者通过问卷调查，分析掌握教师培训需求，列出适宜的培训菜单，让菜单内容具有针对性、富有多样性。培训中，可采取集中充电法、师徒结对法、观摩听课法、教学实录分析法、案例解读法等形式，增强培训的灵活性和实效性。
三、探索问题探究式培训模式
这种模式重在“先问题，后学习”，即从教育实践中选择培训问题，以“解决问题”为出发点，开展主动探究式学习。问题就是确定教师培训内容的依据。教师要参与选择问题，确定培训内容。问题确定后，组织者把问题展现给参加培训的教师，参加培训的教师展开思维空间，大胆尝试，在探究解决问题中提高应对教学问题的能力。在实施问题探究式培训模式中，组织者没有固定的授课任务，重点是要动态跟踪协调、协助和督促，这看似松散的培训，实则要求培训前一定要精心地设计问题，深入地研究，组织者和授课者要有较高的探究性和创造性。所以，授课者要深入一线教师，广泛调研，收集整理教师教学中的问题，培训中引导教师自己提出问题、分析问题、解决问题，培训后及时总结推广。
教师培训反思总结范文5
论文关键词：中小学教师；教育技术能力；培训；体验学习
一、引言
为了提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业发展，国家教育部于2004年12月正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)。这是我国中小学教师的第一个专业能力标准，它的颁布对发展我国中小学教师专业技能，促进中小学教师教育技术能力的培养具有十分重要的意义。
随着《标准》的颁布，新一轮的中小学教师教育技术能力培训也在全国如火如荼地展开，笔者有幸参与了由祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》的编写工作。并于2006年1月和7月分别参加了全国中小学教师教育技术能力培训江苏地区国家级和省级骨干教师培训通过以往参加过的多次培训，笔者深切体会到，中小学教师培训方式的转变已经迫在眉睫，否则势必会造成培训质量和效益的下降，也达不到培训预期的目的。
二、问题的提出
教师是一个特殊的学习者群体，他们具有较为系统的专业知识，也具有较为丰富的教学经验，他们参加培训，是为了获得实际运用的专业知识和技能，而不是单纯地听一些理论的讲授。再者，从学习过程来看，教师作为成人学习者，只有通过在体验性的学习活动中观察、交流、研讨，或在亲身实践中加以理性化反思、分析，才能有效地将所学习的内容内化为自身的专业素质和教学能力因此，作为成人学习者，教师本身所具有的特点决定了他们更适合于体验性的问题解决学习方式。WwW.133229.coM
然而，目前的教师培训大多采用大规模的集中讲授方式，，忽视了参训教师的学习特点，同时也存在着诸多问题首先，培训的内容不够丰富，与参训学员的学习需求不相适应，知识陈旧，理论性太强，与实践脱节，对参训学员的教学实践帮助很少：其次，培训方式比较单一、枯燥，与参训学员的学习特点相脱离，而培训教师通常一讲到底，缺少与学员互动和交流有研究表明，对于这种“专家说教式”的大班“输血型”的培训，83％的教师持反对的态度，所以参加培训的教师在培训过程中往往一点积极性都没有在培训过程中，培训者往往不能“言传身教”，教授教育技术却不能灵活使用教育技术参训教师要么听到的是高高在上、毫无可操作性的空泛理论，要么进行的是与其教学工作实际脱节、难于调动学习积极性的一般操作内容，这往往使得教育技术培训只能流于形式许多看似追求高效益和高质量的“培训”活动，培训者往往没有安排受训教师参与培训过程因而，当前的教师培训在疏离了培训对象直接体验的同时，也弱化了他们作为培训活动不可替代的学习主体的主动性和能动性在呼唤学生主体性的今天，教师在自身继续教育和培训中本应具有的主体性却一直没有得到充分的认可和尊重，从而导致了当前的教师培训耗资费时却事倍功半的状况。波斯纳(g，j，posner。1989)关于教师成长曾给出这样一个公式——“经验+反思=成长”，从中可以看出反思在教师的成长过程中具有很重要的作用。
遗憾的是，在目前的教师培训中它却没有得到应有的重视，大多数培训中都没有安排反思性的活动以上这些问题都造成了培训效益和质量的低下。所以，为了提高教师培训的效益和质量，我们势必要寻求一种适合教师群体的培训方式。
三、体验学习概述
什么叫做“体验”?在《辞海》中，解释为“亲身经历，以认识周围的事物”；在《教育大词典》中，解释成“体察、专察，在实践中认识事物”；在心理学中，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动那么何谓“体验学习”呢?体验学习是指学习者通过参加精心设计的活动、游戏和情境。不断地观察、交流和反思，从而获得新的感受和认识并把它们运用到现实生活中的一种学习方式。
美国著名学者davidko1b指出，体验学习是一个循环的过程。它从具体的体验开始，然后对体验过程进行观察和反思，反思被抽象化为概念和普遍的原理，最后概念和普遍的原理被运用到新的情境当中检验这个循环的过程就是体验学习圈，如图1所示
从图1可以看出，体验学习是一种以学习者为中心的、通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式体验学习强调个体经验对学习的意义，不是简单地主张在做(实践)中获得新知识和新技能，而是更关注对经验的总结和反思，强调在掌握知识和技能的过程中，不仅能学会知识并进行一定的实践，而且还能从深刻的反思中获得经验的提升，使学习者通过体验与反思的过程来获得成长性的发展从某种程度上看，我们可以将体验学习看作是“做中学”与“反思中学”的结合。因此，体验学习的引入将为教师培训提供一种全新的理念和方式。
四、中小学教师教育技术能力培训中体验学习活动设计案例
根据上述体验学习理论，尤其是kolb的体验学习圈，笔者在参与全国教育技术能力培训江苏地区国家级和省级骨干教师培训(教材为祝智庭教授主编、北师大出版社出版的《教育技术培训教程(教学人员版·初级)》，以下简称《培训教程》)过程中，亲身参加并总结实施了一些体验学习活动的案例，现与大家分享，也为培训者提供一定的借鉴和参考：
案例一：
游戏作为能大大调动学员积极性的一种方式，是本次培训的一个亮点。培训中，通过一个个小游戏，让学员亲身参与，进而感受培训的过程，并在过程中体验要学习的知识。在《培训教程》模块三《教学媒体与资源利用》的培训过程中，设计一个“过障碍”的游戏游戏需要三位学员参与，分别扮演三个角色：盲人、哑巴、瘸子，三个人要一起合作跨越事先设置好的障碍。在实际游戏的过程中，当遇到一个障碍时，瘸子向盲人描述障碍的形状以及应该怎样跨越，哑巴帮助行动不便的瘸子和盲人跨越有难度的障碍三个人在游戏中互相配合，用自己的优势去帮助别人，借助别人的优势来帮助自己，共同达到了游戏的目标——跨越障碍游戏带给学员欢笑并活跃气氛的同时，也引起了他们的思考。游戏结束后，培训者马上引导学员切人本模块的主题——媒体的使用。很多学员都讲到，以前也接受过一些培训，培训者总讲“各种媒体应该组合使用，才能达到教学的最优化”，但是总是没有什么感觉和体会，直到今天，才切身体会到每种媒体都有自己的优势和劣势，正像每个人都有自己的优点和缺点一样，只有将各种媒体组合起来使用才会达到更好的教学效果在这个模块中，没有死板的理论说教，而是通过一个实实在在的体验学习的例子，让参加培训的教师感受培训内容，从而达到培训的目的。
案例二：
同样是一个利用游戏来进行体验学习的例子：在《培训教程》模块六《教学实施计划设计》的培训过程中，设计一个“我说你画”的游戏，要求学员5~6个人一组，每组一幅图片，其中一个人负责解释这幅图片的内容，其他人根据解释和自己的理解画出图片的内容，游戏要求学员在10分钟内完成游戏过程当中，所有负责解释的教师都使尽浑身解数，向同组内的其他教师解释图片的内容10分钟后，教师分别将自己画的内容与标准图片的内容进行比较，结果发现，几乎没有人画得完全正确。游戏结束后，培训者要求学员发表自己在游戏后的感想一位教师这样说，在过去的教学实践过程中，他经常会因为一些学生不能理解自己的教学过程或者自己讲授的知识点而大发雷霆，认为学生很笨。经过游戏后，他才体会到尽管我们认为整个教学过程已经设计得很完美，而且自己的讲授也已经很清晰，但是如果缺少了对实施环节的有效设计，没有考虑到各个学生的差异，那么在教学过程中每个学生对信息的理解就会产生很大的差别，从而达不到教学效果他深有感触地说，在以后的教学中，不应该再因为学生的不理解去责怪学生，而应该从教师自身的教学方法与教学策略等方面寻找原因，进而提高自己的教学水平。同样是一个很简单的体验学习的例子，可带给培训学员的却是理论说教所不能带来的深刻体会试想，哪一位体验过这项活动的培训学员还会在自己以后的教学实践中因为学生对讲授内容的不理解而责怪学生呢?毕竟他们曾经有过这样的一种体验经历
案例三：
这次培训的另外一个重大特点就是使用了大量的案例，因为教材编写者以及培训者相信，案例是体验的一种方式，也是体验学习活动开展的一种依托。在《培训教程》模块一《培训准备》的活动1《感受教育技术》中，提供了一个案例《马老师巧用dvd》，案例中展示了我国一座西部小城的马老师巧妙地利用dvd进行课堂教学的全过程在教学过程中，马老师时而利用dvd中的视频资源为学生创设情境，时而利用dvd中的课堂教学录像片段支持学生的学习，甚至有时利用录像中的学生活动，使dvd光盘中的学生成为她所教学生的“虚拟学伴”，开展双方的竞争学习。课后，马老师把dvd光盘看作是她反思、学习的支持工具。我们知道，培训的过程仅仅持续几天，要让学员在这短短几天内去体验真正的课堂教学，恐怕不易。所以，教材编写者及培训者认为，将案例这一联系理论和实践的桥梁运用于培训当中，可以让学员在有限的时间内体验课堂教学教师是教育情境中的实践工作者，教师的专业发展需要一定的知识积累，类似于医生和律师，教师作为一个专业工作者必须具备专业知识产生专业知识的一种途径就是经验性知识的积累，而教学案例提供了一种典型情境，将教师经验性知识外化，它具有一定的实践性，这就使得观摩案例、研究案例成为教师获得实践性知识的重要手段所以，案例是经验性知识向专业知识转化的途径，在教师培训以及专业发展中发挥着重要的作用。
教师培训反思总结范文6
关键词 农村教师 校本培训 研究 反思
教师是教育事业发展的核心力量，教师培训是提升教师队伍专业水平的有效手段。近年来农村教师校本培训成为国内学者研究的热点问题，对现有研究进行梳理有助于我们准确把握相关研究现状、存在的问题以及未来研究的方向，为我国农村教师校本培训提供有益参考。
一、我国农村教师校本培训研究的历程回顾
我们以“农村教师”并含“校本培训”为检索主题，在中国知网共检索到212篇相关学术文章。以研究内容、发表时间和研究对象等为依据，对相关文章进行统计分析，将“农村教师校本培训”的研究历程大致分为萌芽发展期、反思建构期和深入探讨期三个阶段。
1.萌芽发展期（1999-2004）
1999年，国家《关于实施“中小学继续教育工程”的意见》首提校本培训的概念，并提出各中小学校都要制订本校教师培训计划，校本培训开始成为学界关注的热点问题，相关研究也逐渐增多，学者们开始对农村教师校本培训的可能性进行初步探讨。如肖成全分析了农村教师校本培训实施可行性[1]；侯正安则研究了在以县为主背景下，如何保障、评价农村中小学教师校本培训[2]。这一时期，学者们在借鉴国外及国内城区学校教师校本培训的基础上，对农村中小学教师校本培训的可能性进行了初步探讨，为后续研究创设了良好的理论基础。
2.反思建构期（2005-2010）
自2005年开始，学者们开始对农村教师校本培训进行专题研究。这期间的研究内容一方面是对早期的农村教师校本培训试验进行初步总结和反思，开始逐渐由最初的可行性探究，转入对培训方式、方法的深入研究。另一方面学者们也开始为构建农村教师校本培训体系寻找理论基础。如有的学者开始从“远程教育”或“三级教研网络”的视角探索构建新的农村教师校本培训体系。这一时期，学者们对农村教师校本培训的研究，着力从反思和建构两个方面探索农村教师校本培训的新策略。
3.深入探讨期（2011至今）
2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”，进一步激发了学界对于农村教师校本培训研究的热情。学者们开始深入探讨农村教师校本培训的内涵及发展方向。如有学者以“从关照群体到关照全体”为主题探索了校本培训的八个发展方向[3]；有学者深入研究了国内外校本培训模式，提出了5种农村中小学教师校本培训模式。当前农村教师校本培训的相关研究已经进入到了模式建构阶段，相关研究日益深入。
二、我国农村教师校本培训研究的内容分析
1.关于我国农村教师校本培训内容的研究
曾诚将农村教师校本培训的内容分为专业知识类、政治思想类、教育理念类、实践技能类、教研科研类和现代教育技术类等六大板块，认为政治思想类课程是校本培训的灵魂课程、教育理论类课程是校本培训的背景课程、专业知识类课程是校本培训的基础课程、实践技能类课程是校本培训的支柱课程、教研科研类课程是校本培训的关键课程、现代教育技术类课程是校本培训的重点课程[4]。有学者对农村教师校本培训的内容进行层级式分类，强调根据全体教师的共性和个性，设置“新课程教学基本理论、示范教学观摩、教学技能训练、自我研究教学、教学评议、教学研究等几个层级“菜单”[5]，教师根据自己所在的层次，选择适合自己的“菜单”。
2.关于我国农村教师校本培训目的和作用的研究
（1）我国农村教师校本培训的目的
学界普遍认为农村教师校本培训的目的主要有两点，一是通过校本培训，促进教师发展。农村地区的校本培训，以农村教师为主要培训对象。研究者认为，教师的专业发展主要体现在教师专业知识、教学技能、理论水平和道德素养的全面提升，通过校本培训，可以从知识、技能、理论、道德素养等几个方面提升农村教师的综合素养，有效促进农村教师发展。二是通过校本培训，促进学校发展。校本培训立足于农村教育实际，以解决学校发展中产生的问题为核心，通过问题的研讨，促进学校整体的发展。校本培训的课程设置、培训方式等都立足于客观实际，着力优化农村中小学校教师人力资源，以实现农村学校办学水平的整体提升。
（2）我农村教师校本培训的作用
对于我国农村学校校本培训的作用，有学者认为校本培训会提高教师对新教材的驾驭能力，并且帮助教师更好地和学生交流。教师教学归根结底是要与学生建立起良好的沟通和交流渠道，增强师生之间的联系，使教师更好地将知识、技能传递给学生，并启发学生思维，锻炼学生思考创新的能力。通过农村学校校本培训可以有效提升农村教师的理论和知识水平，提升教学和沟通技巧，真正将教学转化为与学生的有效互动，实现教学效率的显著提升。农村学校校本培训，使教师立足于学校实际，真正全身心地投入到对学校本身的研究和再认识过程当中，有助于教师更好地理解和认识学校相关管理决策，提升对学校的认同感、归属感，共同应对学校办学过程中遇到的实际问题。
3.关于我国农村教师校本培训模式的研究
有的学者从教师发展的不同内容进行分类，将校本培训分为“三维一体”的互助合作式培训、教师反思诊断式培训、教师的开发研制式培训、针对农村中小学教师的教研网络式培训、教师的自我发展式培训等[6]；有的学者从教师的需要层级进行分类，将校本培训分为“达标式”“提高式”“研修式”[7]；有的学者从教师培训的实际过程进行分类将校本培训分为“案例教学式、现场诊断式、问题探究式、自修一反思式”等[8]；有的学者从教师培训采取的媒介进行分类将农村教师校本培训分为“媒体资料培训模式、空中课堂培训模式、基于网络的培训模式”等[5]。
4.关于我国农村教师校本培训存在问题的研究
学者们通过调查研究和理论分析发现，农村中小学教师培训普遍存在管理、理念、内容和教师等方面的问题。有的学者认为，农村教师校本培训在管理方面缺乏统一的领导和协调，“管理部门职责不清，缺乏协调统一”，这在很大程度上导致校本培训未能形成培训合力，效率低下，没有达到培训预期目的[9]。有的学者认为现代教育理论难以深入到农村教师校本培训中，校本培训的教育理念一直存在表面的适应教师需要，“基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊”[10]，农村校本培训仍旧停留在“头痛医头，脚痛医脚”的初级层面，把精力都放在了做表面文章，并没有深挖校本培训的核心内涵，严重限制了校本培训功用的有效发挥。有的学者认为校本培训的内容缺乏针对性，“并没有契合教师实际需要和教学实践问题”[11]。农村教师真正需要的是涵盖着专业知识、实践技能、理论知识、思想信念等多方面内容的有针对性的校本培训内容，以此提升自我的专业水平，但现有的校本培训并没有“急教师之所需“，培训缺乏针对性、实用性，在实践中未能起到好的效果。还有的学者从教师自身存在的问题进行研究，认为作为校本培训主体的广大农村教师参与校本培训的热情不高。由于农村教师考核评价方式、个人工作精力、个人意愿等方面的问题，农村教师往往不愿意将很多的精力投入到校本培训中，这也在很大程度上造成了农村教师校本培训参与度不高，影响了农村校本培训的实际效果。
5.关于我国农村教师校本培训保障措施的研究
有的学者从制度保障方面研究，认为应将“校本培训工作纳入市县党政领导政绩考核指标”[1]，制定校本培训计划，明确目标、任务、形式、职责，并有相应的考核、评估等。有的学者从文化保障方面研究，认为学校内要创造一种校园文化，促进教师自主自动地参与校本培训，改变校本培训的外在强迫性。有的学者从服务保障方面入手，认为应为教师培训提供一个舒适的良好环境，并提供培训所需的相关器材。还有学者提出因校制宜和校际互补保障，建立独具特色适合本校的培训内容和方式等，并且应追求校与校之间结对，学科互补、资源共享等。
6.关于我国农村教师校本培训的评价反馈机制的研究
有学者专门就评价机制提出了“三级评估制度”，即每年末，先由学校对教师的年度学习发展情况进行逐一检查评估，再由乡镇教育办公室对各学校的校本培训情况作专项评估检查，最后市教育局组织专人对各乡镇校本培训年度情况进行专项评估[9]。有的学者提出培训基地负责人组织统一考核。还有学者认为校本培训应大规模的展开，其评价应由学术研究的鉴定转入行政督导评估，主要包含自我模糊评估、定性定量评估、远期高层评估等三种形式。有的学者认为，对教师的评价应采取客观公正、积极有效的多元化评价模式，如教师自评与互评相结合、学校与教师互评相结合、学生评教师、上级教育行政部门评学校等。
三、对我国农村教师校本培训研究的反思
1.重视实践探索，忽视理论建构
现有的关于农村教师校本培训的研究，大多从实证的角度出发，采用问卷调查、实地访谈等多种形式，对农村教师校本培训进行分析，取得了一定成果，但却忽视了对农村教师校本培训体系构建的探索。实证研究是了解农村教师校本培训的有效途径，但这种调查需要基于一定的理论体系进行，没有理论基础的探索只能是限于表面的分析，很难实现对问题更深层次的探索。校本培训是农村教师培训的有效方式，在相关研究中，应着力探求其理论基础，构建起农村教师校本培训的理论体系，以保障农村教师校本培训有“理”可依。
2.重视国内经验总结，缺乏国际视野分析
现有的对于农村教师校本培训的研究，大多借鉴国内城区中小学教师培训经验，对国外先进经验的研究相对较少。而国外农村中小学教师校本培训经过多年的探索与实践已具有比较完整的体系，对我国有一定的借鉴和参考意义。但国内现有研究仅有个别学者对国外农村教师校本培训进行了初步探索，尚缺乏深入、细致和全面的分析。关于农村教师校本培训的研究在做好国内经验总结等相关研究的同时，也应结合我国具体国情着力国外先进经验的“移植性”研究。
3.重视共性研究，忽视特色探索
现有关于农村教师校本培训的研究大多从一个整体进行分析，提出某一种农村教师校本培训的模式、方法、内容，很少有专对于某一区域或学校的教师校本培训的目的、内容、方法、路健⒅贫鹊鹊难芯俊O钟械难芯浚大多集中于农村教师校本培训的共性探索，缺乏地方和学校特性研究。我国幅员辽阔，各地风土人情和社会经济发展有着较大差别，区域间教育发展水平和学校间教师教学、管理水平存在差别，各区域和学校的教师校本培训自然有不同需求，理应各具特色。相关研究在关注我国农村教师校本培训的共性、探索一般规律的同时，还应关注区域和学校间差异性，强化农村教师校本培训的特色研究。
参考文献
[1] 肖成全，等.中小学教师培训方案的有效设计与有效实施策略例谈[J]中小学教师培训，2010（3）.
[2] 侯正安，孙建业.县级区域全面开展校本培训的思考与实践[J].中小学教师培训，2003（5）.
[3] 白晓明，从关照群体到关注全体――对深入推进农村教师培训的思考与探索[J].中小学教师培训，2011（2）.
[4] 曾诚.农村中小学教师校本培训研究[D].成都：四川师范大学，2006.
[5] 张榕玲.利用远程教育资源促进农村教师专业化发展之研究―基于甘肃省农村中小学教师专业化发展的研究[D]，兰州：西北师范大学，2007（5）.
[6] 艾红梅.农村中小学教师校本培训模式研究[J].成人教育，2011（10）.
[7] 金辉.增强校本培训实效提高农村中小学教师素质[J].中小学教师培训，2005（7）.
[8] 吴淑芳.新课程实施中农村教师课程适应现状研究―以甘肃省康乐县为个案[D].兰州：西北师范大学，2006.
[9] 马冉冉.农村学校校本培训实施的问题及其对策[J].中国农村教育，2007（3）.
[10] 高丽.农村教师校本培训的困境与对策[J].大学教育科学，2008（3）.
[11] 姜平编.解读校本怎样做校本培训[M].北京：首都师范大学出版社，2010.
