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大禹治水教学设计范文1
《大禹治水》是一个流传千古的传说。讲的是古时候大禹为了治理洪水，为百姓造福，吃尽了千辛万苦，三过家门而不入，终于制服了洪水的事迹。大禹一心一意为百姓谋幸福，无私奉献的精神被世人敬仰，代代相传。
李老师用生动的话语，创设情景，很容易引起学生的共鸣。为了让学生感受“滔滔的洪水让老百姓无家可归”这一内容，李老师让学生看了视频，感受在汹涌的洪水面前，人类的渺小和无奈。在这种情感的渲染之下，说说此时的心情怎样？进而理解“无家可归”甚至失去生命的痛苦。自然而然地引出禹为了治理洪水是“下定了决心”，李老师又质疑：大禹是怎样治水的？从中你感受到他是一个怎样的人？
在学习禹治理洪水的工作中，为了加深理解其中的艰辛。李老师对“开凿”、“挖通”、“垒起”这些词语进行了细致的讲解，将词语的深层含义用文本本身进行了解释。
在感知了禹所经历的辛苦之后，便是感知禹的“智慧”。为了让学生更好地理解禹的做法。大禹的父辈用“堵”失败，禹用“引”成功，这一对比很容易体现禹的智慧。
此时，大禹的形象在学生心中越来越丰满。于是，李老师讲了成语故事“三过家门而不入”，让学生体会“才”“仅仅”“就”“却”表达的意思。从而，引导学生感受大禹公而忘私的奉献精神。从学生的话中，我们看到大禹的形象永远留在了孩子们的心中。
对于我来说，今天真是受益匪浅。李老师富有感染力的语言非常重要。虽然我课前设计时，往往把自己整个课堂的语言完完整整地写好详案，尤其是创设情境的引导语，但是在课堂上的表现总是欠缺真情。今天李老师的教学设计很好的体现了孩子们边读边质疑，边读边想象的教学理念。设计严谨，在教学过程中，时刻关注学生，尊重学生的意愿，让学生在课堂上时刻保持学习的兴趣，很好地发展了学生各方面的能力。
大禹治水教学设计范文2
［摘 要］课堂教学活动是一个富于变化的共时空群体活动，主体、客体、媒体之间的关系处在不断转化之中。教学的进程不可能在设计时加以全部预测。只有从鲜活的学情出发，全面充分地预测学情，进行弹性预计，为生成留足空白、腾出空间，这样才能充分利用生成性资源，调动学生学习的积极性。
［关键词］弹性教学 课堂生成 预计
［中图分类号］ G623.2
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1007-9068（2015）10-030
课堂教学是动态发展的，具有生成性、开放性。如果教师在教学中充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，多一些富有弹性的设计，为教师和学生留下足够的调适空间，就可以充分利用教学过程中的生成性资源，有利于调动全体学生的学习积极性，促进学生的全面发展。
一、弹性预设为生成留足空白
语文是人文学科，有多义的词语、多样的美感、多重的价值追求，内涵极为丰富。语文教材中的文本，同样有着复杂的结构。新课程背景下的语文教学设计应是有弹性、有空白的预设。教师如果精心设计一个开放的空间，让整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空白。当学生和文本相碰撞时，体验、理解、思维与想象就能绽放出一个个精彩美丽的火花。教学《大禹治水》一课时，我发现课文的第三自然段写的是大家熟悉的“三过家门而不入”的故事。我没有采用传统的品读、感悟的方式去引导学生感知大禹“为大家舍小家”的崇高精神，而是请学生仔细观察课文插图，想象大禹路过自家门口时，会看到什么、想什么、怎样做，然后把这个故事具体、生动地讲给大家听。讲故事、听故事是学生最喜欢的，他们在积极的思维活动中，不仅锻炼了观察想象能力、语言表达能力，而且水到渠成地感知了人物形象，感悟了大禹的伟大精神。
二、弹性课堂给生成腾出空间
（一）选择方法促生成
语文教材的内容古今中外、天文地理，无所不包。许多内容对学生来说是陌生的，教学时如果凭借先进的教学手段可以为学生创设生动直观的教学情境，化难为易，调动学生的原有认知，促进学生生成新的知识。如，一位教师教学《天鹅的故事》一课时，为了帮助学生感受老天鹅舍己为“群”、英勇破冰的形象，精心设计了多媒体课件：伴随着低沉的音乐，冰天雪地中，一只老天鹅在厚厚的冰面上，飞起又落下，落下又飞起……一次次用自己的胸脯重重地击打着冰面，老天鹅发出了一声声哀号，冰面上的血迹一点点晕染开来。老天鹅奋不顾身扑打冰面的场面深深地震撼了每一个学生。当教师问：“如果你也是天鹅群中的一员，看到此情此景，你会说什么？做什么？”学生们纷纷举起了手，表达自己内心的真实感受。有效的教学手段和方法缩短了学生和文本的距离，让他们与课文中的人物产生了共鸣。
（二）巧妙设问促生成
苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这样的需要特别强烈。”出示课题后，一句“你最想知道什么”“你的脑海中出现了哪些问题”，能充分激发学生发现问题的热情，激发学生强烈的求知欲，促使学生主动探索。如，学习《雨点》一课，我问：“你最喜欢写雨点落进哪里的句子？为什么？”他们纷纷表达自己的感受。孩子们的思维就像叮叮咚咚的泉水欢快地流淌着，个性化的阅读和思考让他们生成了个性化的理解。
（三）把握资源促生成
课堂教学是千变万化的，出现的意外情况一般都有生成的价值。教师应随时调整预设，给生成腾出空间。如，《蘑菇该奖给谁》一课最后揭示了一个道理：只有敢于和高手比，才能不断进取，获得成功。教学时，我请学生说说对“敢于和高手比”一句的理解。有一个学生说：“只有坚持下去，才能成功。”很明显，他的理解和句子的原意是有差距的，但再仔细一推敲，这样的说法也有可取之处：不畏惧失败、不害怕挫折，敢于一次次和高手比，才能不断取得进步。于是抓住这个生成资源，我向学生介绍“坚持”的可贵，讲“坚持”的故事，补充关于“坚持”的词语：持之以恒、百折不挠、勇往直前……学生在意外的生成中有了意外的收获。
三、弹性作业为生成提供条件
作业是对知识的及时消化和巩固。长期以来，作业多采用抄写、背课文、做练习的形式。新课程理念下，可以弹性设计作业，如，学完《雨点》，仿照课文的形式，做一回小诗人，写两句诗；学完《小池塘》，根据文中描述的情景加上自己的想象，把美丽的小池塘画在纸上；学完《奶奶的白发》，帮奶奶做件事，对奶奶说句话……这样的作业设计既让学生感兴趣，又充分发挥了学生的个性特点，为进一步的生成提供了便利的条件。
大禹治水教学设计范文3
关键词：渗透理念；教学案例；教学体会
一、渗透理念
1.职业发展的需要
“幼教之父”陈鹤琴先生提出“五指活动”理论，把幼儿园社会、健康、科学、艺术、语言五大领域比喻为人的五指，它们之间是相互联系、相互渗透的，共同作用于儿童整体发展。《幼儿园教育指导纲要》也提出了各领域的内容是相互渗透的，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。因此，幼儿教师应具备渗透意识、渗透能力，善于变通、敢于创新才能取得良好的教育效果。本着职业发展需要原则，高职学前教育文化课应把渗透理念贯穿在教学过程中，从显性和隐性的角度培养幼师生渗透理念，为将来胜任幼儿教育工作做好准备。
2.文化课的教学要求
《社会科学基础知识》是职业院校学前教育专业的文化课，意在帮助学生开阔科学文化视野，逐步建立合理的知识结构，提升自身的人文素质。《社会科学基础知识》是专业课《学前儿童社会教育》的辅助课程，起到铺垫的作用，两者同属于学前社会领域范畴，且学前儿童社会教育在幼儿园五大领域中起着核心和灵魂的作用，为其他领域提供方向和价值的指引，在幼儿教育的各环节中都可以渗透社会教育的元素。因此《社会科学基础知识》教学要凸显知识的实用性、有效性就必须向《学前儿童社会教育》延伸。
3.决定渗透因素
决定渗透因素主要有三方面：一是渗透点的挖掘，二是教师合理的渗透设计，三是被渗透的学生。
教材渗透点的挖掘取决因素是教师，因而教师需对相关领域的知识有一定的了解，结合职业性特征，寻找恰当的渗透点。例如，教材中提到大禹治水的事件，普遍从大禹“三过家门而不入”的感人事迹得出做事要持之以恒，不可半途而废。其实对于学前教育专业来说，最佳的渗透应是从大禹治水的方法引导出的“堵不如疏”的教育理念。合理的渗透设计是指教师借助多种教学方法，以职业为导、实用主义为原则，把相关领域的内容合理地渗透到教学中，循序渐进、层次分明，给人“润物细无声”的感觉。在实施渗透教学过程中，学生是渗透的主体，学生是否愿意接受渗透，接受到什么程度，虽与学生的个好和认知需求有关，但教师可以发挥桥梁作用，引导学生，观察学生对渗透内容的兴奋度和注意力，及时调整渗透实施过程中的方法和手段，最大限度地调动学生的积极性，提高渗透的效果，帮助学生乐意接受教育。
二、教学案例
1.教学内容分析
《社会科学基础知识》第四章“思想文化”第一节“中华文化源远流长”中的“传统节日”，教材只是简单地介绍了传统节日的习俗，内容单一。当前，很多幼儿园都以传统节日为载体，通过节日活动锻炼幼儿人际交往和社会适应能力，甚至在幼儿园探索和实践传统节日文化特色课程。本着实用性和职业性原则，应把教材内容与学前教育专业联系在一起，寻找渗透点，拓宽学生的知识面，较早地了解将来从事幼儿教育工作的情况。
2.教学对象分析
高职学前教育专业一年级学生求知欲强，热爱幼儿教育专业，对于文化课，学生自主学习的愿望不强烈，重技轻文。本教学内容学生平时比较熟悉，只是不明白此内容与幼儿园教育之间的关系。
3.教学方法分析
为吸引学生兴趣，凸显知识的实用性，渗透理念须贯穿整个教学过程。为取得良好教学效果，须借助任务驱动、合作探究、与专业技能结合等方法。
4.教学过程
（1）课前
具体做法：一是分小组，布置任务，即了解传统节日的起源、习俗和内涵，目的是调动学生的学习积极性，培养学生自主学习的能力。二是课堂讲故事，检查完成情况，目的是给学生提供锻炼的机会。
渗透内容：一是分小组学习，培养学生团结、互助、竞争的品质，属于学前儿童社会教育人际交往和社会适应的内容；二是讲故事，是学前教育学生需掌握的技能。
（2）课中
教学环节一：传统节日我知道――了解传统节日的起源、习俗，知道其内涵。步骤一：随机抽取讲故事名单。目的是保障每个学生能独立完成教学任务，且具有趣味性，活跃课堂的气氛。步骤二：在每个故事之后设置“我找茬”环节。目的是检查学生自主学习情况和存在误区。师生交流，进一步明确传统节日的文化底蕴。
渗透内容：挖掘传统节日文化内涵，为将来在幼儿园开展传统节日活动明确主题。
教学环节二：传统节日在今天――明确对待传统节日的态度。步骤：播放与传统节日有关的热点新闻，引导出对待传统节日的态度是传承弘扬。目的是用事实说话，增强说服力。
渗透内容：关注新闻，拓宽学生视野和提高人文素养。
教学环节三：传统节日我弘扬――与专业结合来实现传承弘扬。步骤一：把传承弘扬与幼儿教师工作联系起来，点明幼儿园就是弘扬传承传统节日的最佳场所，幼儿教师开展与传统节日相关的活动就是在传承弘扬传统节日。步骤二：教师选取某个传统节日，制作一段在幼儿园开展传统节日活动的教学视频。步骤三：拓展环节――把具有地方特色的社会资源融入幼儿园的教育活动中。例如：把端午节赛龙舟与河池地方民族体育运动板鞋竞走联系起来，进行“陆地赛龙舟”的比赛。
渗透内容：教学视频。一是与职业联系，让学生较早地了解传统节日在幼儿园开展的情况；二是挖掘传统节日活动背后隐藏的教育元素，如团结、竞争、合作，这是向专业课《学前儿童社会教育》渗透，点明传统节日活动是培养幼儿良好品质的训练场。
拓展是教会学生学会思考、学会创新，拓展也是渗透，《幼儿园教育指导纲要》指出：充分利用社会资源……激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。
（3）课后
布置作业――学以致用。以教师制作的视频为范例，分小组介绍其他传统节日在幼儿园开展的情况和拓展部分。以成果展示汇报会的形式进行评比。
渗透内容：作业的形式突破传统模式，学生自主学习的积极性得到了调动，在完成作业的过程中学生掌握了查找知识的方法和一些软件知识，提升了学生的综合素质。
5.教学效果
教学案例中学生是学习的主体，借助任务驱动的形式，实现自主学习，教学过程体现了建构主义的原则。在教师的引导下，采取一切方法，使学生积极投入到教学活动中，感受知识的实用性和有效性。课后作业以任务驱动的形式进行，有助于培养学生主动思考、求知的学习品质，这种品质的养成将会使学生终生受用。通过对2013、2014级学生对该课程满意度的调查，满意度达到97.2%。实践证明，渗透教学理念在高职院校专业文化课教学中取得了良好的教学效果。
三、教学体会
1.教学模式破旧立新
“90后”的学生思维活跃，是“数字原住民”，通过网络获取大量的信息。如果教师还停留在满堂灌的传统教学方式且信息量不足，是无法满足学生需求的，因此应采用渗透教学模式，培养学生自主学习，构建合理的知识结构体系。同时幼儿园教育强调渗透式的领域课程，要求幼师生具备渗透理念和渗透能力。作为教师，应把渗透教学理念贯穿于整个文化课的教学中，使学生潜移默化地受到熏陶，逐渐培养自身的渗透意识和能力。
2.教师角色变化
教学模式的变化导致教师在教学过程中的作用发生根本变化，教师的角色由传授者转变成引导者、合作者，教学内容涉及其他领域，因此对教师的能力和知识面的广、深、厚都提出了更高的要求。
3.渗透点的挖掘和设计是渗透教学的关键
渗透空间广阔，渗透方向应以职业能力养成为出发点。因此教师须细心发掘教学内容的最佳结合点，在备课上把渗透点与教学内容联系起来。精心设计教学过程，应尽可能给学生提供观察思考的机会、参与表现的机会、动手操作实践的机会，让学生学会学习、学会思考、学会探究、学会创新，构建有效课堂。
4.考核方式改革
传统方法是以考试成绩来评价学生，注重结果，忽视过程。渗透教学把教学活动引进课堂，学生在教学活动中的表现应有所体现。改革后的学生考核体系可以设计成：
在每项教学活动完成之后，开展互评、自我评价，教师适当点评，及时记录学生的表现和评分。激发学生参与教学活动的积极性，使学生由要我学转变为我要学，充分培养学生的素质，这符合高职学生的特点。
纵观整个教学设计，学生在渗透教学理念的指引下，通过任务驱动、合作探究等多种教学方法的配合，激发了学习兴趣、参与性和自主学习的热情，达到良好的教学效果。同时，拓宽了学生的知识面，对专业课学习和以后从事的幼儿教育工作有一定了解。
参考文献：
[1]周文华，何曙光.社会科学基础知识[M].长沙：湖南大学出版社，2013.
[2]吕炳君.学前儿童社会教育[M].武汉：华中师范大学出版社，2013.
大禹治水教学设计范文4
历史课始终以人为中心,以追问历史对人的意义、价值和存在主体为已任。我们常常能在启人心智、促人感悟的历史中寻找到先人留下的借鉴和启迪:人的本质和价值是什么?生命的意义何在?什么是健康美好的人性?我们可以从原始人钻燧取火、农人“戴月荷锄归”的历史场景中体会到劳动的伟大；从大禹治水“三过家门而不入”、霍去病“匈奴未灭,何以为家”的事迹中感受到良好品德的熏陶；我们可以从苏轼一生虽然宦海沉浮,但身处顺境,不骄不躁的心态中感悟到为人应有的达观、充实和平和。我们认为,历史课只有为学生提供一个参考框架,即学生能够从中深刻地认识自我和人类,能够感悟到现代公民应有的准则,能够培养出敏锐的洞察力,能够利用它形成对于当今国内、国际事件的看法等,历史教学才具有真正的意义。
新课程倡导学生自主思维,探究,转变教育教学方式,让学生从被动接受知识转变为主动求知,这样才能提高历史课堂的效益。
近年来,县教育局推行一种新的教学方式“学生先学（自主探究）到教师后教（点拨）”,教学过程分为“读(学生预习)——议(学生讨论)——问(学生设计问题)——导(教师点拨)——练(学生训练强化)”五个环节,简称“先学后教”。希望通过这种教学方式充分调动学生的主动性、探究性,有效培养学生的历史素养。此教学方式固然科学有效,但在农村高中的推行却大打折扣:“议,问”这两个环节很难实施。基于农村高中学生的实际情况,我校历史教学在教法上仍是传统的单一型,即以讲解法与讲述法结合为主,突出教师的主导作用。这与新课程改革要求的以学生为主体相违背的，因为课是讲给学生听的。基于此,笔者又试用了一种对话教学:师说生思——师问生答——生答师补——师评生思的一个过程。在师生之间,在生生之间进行对话,进行交流,甚至进行片段的非正式的讨论,而不必为了形式刻意地把班级分成若干小组进行讨论。此种对话教学对于农村的学生很适用,对提高课堂效益也是大有裨益的,同时对课堂上教师用语提出很高要求,教师用语运用得当与否直接影响着历史教学的课堂效益。本文欲从教学用语视角来谈谈历史教学的效益观,也是本人在教学中的一点反思。
H&#;&#;&#;L&#;霍林沃思提出的“典型的听众分类”。他把听众分为以下五个类型:⑴行人型；⑵讨论—被动型；⑶精选型；⑷一致型；⑸组织型。这种听众分类与目前流行的三种理论流派相似:一是行为主义理论；二 是认知主义理论；三是建构主义理论。综合上述两种分类,可以发现,教师奉行的课程理论不同,教学设计的出发点也不同,学生所经历的思维过程和所掌握的思维方法必然也就完全不一样。“典型的听众分类”中的五种分类和三种理论流派并不存在递进的关系。理论上讲,针对不同的教学内容和学生群体,应设计不同的方法。以下就“典型的听众分类”教学用语的运用分解如下:
一、课堂教学(教学演讲)的听众基本上属于一致型听众,同时兼有组织型听众的某些特点。从表面上看,这种类型的听众对教师来说似乎比较容易“对付”,而实际上,课堂教学中由于学生之间在学习动力、自觉意识、自我约束力以及知识起点和接受能力上都存在明显的个体差异,因而作为一个群体,他们实际上又带有讨论—被动型听众以及精选型听众甚至行人型听众的某些特征。这是需要教师特别加以注意的。首先,必须根据对学生的熟悉程度采用针对性的教学用语；其次,课堂教学中教师还要随时注意学生听课时情绪的变化和状态的生成,借以随机调整自己的教学用语以使学生神入历史的课堂。
二、要使教学用语言简意赅,需从以下几个方面努力:
⑴抓住教材内容的实质。
要想做到这一点,就必须对教材内容有透彻的理解,否则,口语表达必然会重复、罗嗦,让学生接受多余的信息,无疑加重学生的听课负担,增加教学的无效性。因此,言简意赅的教学用语体现了教师对教材内容把握的深度。
一般说来,教师抓教材内容的实质要经历两个阶段:①对教材内容各方面的体会较为零乱,还没有使之形成一个有机的整体；②将各个方面的体会联系起来加以分析,明确教材内容的主次,去粗取精,把精要之处贯穿起来。教师在课堂上应把握教材内容的主旨,简明扼要地交待清楚,并把自己经过反复思考才理解透彻的地方作为难点,着重提出来引导学生思考,这便是“少而精”。
言简意赅要求说话简单明了,但问题的关键并不完全在于说得少,而在于说得精,这就要在教学中把握关键词,才能抓住教材的实质。
教学中引导学生重锤敲打,使其中饱含的思想情操溅出耀眼的火花,照亮学生的心灵,引起他们的共鸣。
总之,抓住教材内容的实质,讲得集中,讲得紧凑,引起学生全神贯注地听讲,启发学生围绕教材的实质去听讲,即使说得稍长些,也不是违反言简意赅的原则的。恰恰相反,如果离开教材内容的中心,漫无边际地东拉西扯,造成学生注意力分散,即使话语不多,那也是一种多余的信息。
⑵力求避免无意义的重复。
教学过程中,教师为了便于学生加深理解和记忆,或者对知识重点、难点重复讲解说明,或者对关键句加以重复,这种重复起到强调重点或加深记忆的作用,这是必要的重复。
另一种重复是毫无必要的重复,这往往造成教学用语的堆砌、繁冗和臃肿,成为用语的累赘。毫无意义的重复有两种常见的情况,一是相同词句的重复；二是使用不同的语句重复表现一个相同的意思。
⑶剔除口语杂质。
教师用语中的口语杂质主要是指滥用语气词以及使用口头禅。
大禹治水教学设计范文5
[关键词] 人地关系 教学 误区 策略
一、问题的提出
所谓人地关系,是指人类与地理环境之间的关系,即通常所说的人与自然的关系,属于环境问题的范畴。
《历史与社会》作为一门进行公民教育的综合课程,在引导学生正确认识人地关系,形成可持续发展观念的过程中具有重要的教育功能,新课程标准(二)将“了解人类生活的自然环境差异,不同区域的人文特征、历史变迁及其各种问题”和“关心现代社会发展的需要,形成崇高科学的态度和可持续发展的观念”列为本课程的两个目标。所以,关注人与自然的关系就成为《历史与社会》教材的重要特色之一。然而,在当前的教学实践中,笔者发现,不少教师在实施人地关系教学时,存在一些误区。
二、实施人地关系教学的误区
误区之一:全部归因。将环境问题全部归因为人类的破坏活动,忽略了自然因素。
环境问题的形成,人为因素虽然是主要的,但自然原因也是一个不可忽视的因素。所以在教学时,教师必须用科学的观点引导学生进行全面分析。可有些教师,或受专业水平的限制,无法全面认识环境问题的成因;或为了唤起学生对人类破坏活动的关注,培养学生的环保意识,竟有意无意地将环境问题全部归因为人类的破坏活动。
例1.如一位教师在进行《母亲河》教学片段时,教师用多媒体展示黄河现状(水污染、地上河、断流)的图片,组织学生讨论:
(1)造成黄河水浑浊、断流及形成地上河的原因有哪些?
(2)我们应对此采取哪些措施?
接着,教师又用多媒体展示有关长江洪灾的图片,组织学生再议:
造成长江洪涝灾害的因素有哪些?通过学生讨论、发言、师生交流,最后教师将黄河现状的原因总结为:人类对水资源的过度使用和污染、以及滥砍滥伐造成水土流失造成的;将长江洪灾归因为:人类的滥砍滥伐、不合理地围湖造田。
诚然,人类的上述活动确实是造成母亲河现状的主要原因,但不是唯一原因,事实上,黄河、长江的“水患”与它们所流经的地形区及其气候特征也是密切相关的,如黄河流域气候相对干燥、降水较少也是造成黄河断流的重要原因之一;而季风的影响则是造成长江中下游洪涝灾害不可忽视的一个因素。
误区之二:片面扩大。过分强调人类的破坏活动,忽视了人类改造自然的积极性。
人类在其产生和发展的过程中,对地理环境的破坏作用虽然是主要的,但也有在尊重自然的前提下,积极适应自然,发展生产、改善生活的例子。教材中也不乏此类案例,但在实施人地关系的教学中,不少教师过多地强调了人类活动对自然的破坏(案例略)。
以上所举的有关人地关系教学案例说明,虽然教师在教学过程中引导了学生对环境问题的关注、对人类破坏作用的警觉,但却把学生引向另一个极端,即人类在自然环境面前是无能为力的,甚至在自然灾害面前也只能听天由命。
三、实施人地关系教学的策略探讨
根据课标要求,人地关系教学在三维目标上,主要表现为能够正确认识人类与自然环境的相互关系,感受人与自然的和谐美,树立科学的人地观、发展观,并通过教学活动、实践活动的开展,引导学生关注现实问题,从中培养协调人地和谐相处的能力。现笔者结合教育教学实际,从分析角度、教学方法、知行统一三方面阐述实施人地关系教学的策略。
1.辩证分析的策略。从人类发展与环境变迁的历史角度,辩证分析,帮助学生正确认识人地关系。
从人类社会的发展,环境的变迁入手,有利于帮助学生全面、正确地认识人与自然的关系。在教学中,要运用具体的例子、史实,启发学生从历史上人类活动与自然环境正反两方面的影响,全面认识人类社会的发展与自然环境的关系。
例2.在“人猿相揖别”的教学中,通过让学生观察《远古人类分布略图》并设置思考题:
(1)古人类生活在哪些区域?
(2)古人类生活区域的气候有什么特点?
从中启发学生思考人类的起源与自然环境的关系。
2.情景对比策略。利用教学案例、对比分析,引导学生感悟人与自然和谐美,树立环境忧患意识。
在教学过程中,可以利用对比的方法创设情境,突出主题,造成情感落差,促使学生通过判断和感受,产生情感体验,深刻地认识到人类因地制宜、合理利用、改造自然,就能得到自然的丰厚回报,否则就会受到自然的惩罚,。
事实上,人类对自然环境的活动不只有破坏作用,也有在遵循自然规律的前提下,积极适应自然、改造自然并取得伟大成就的。如大禹治水、都江堰工程、新疆坎儿井等,都是最好的说明。
3.知行统一的策略。通过课外实践探究,养成良好习惯,从行动上投身到人地关系的和谐活动中。
《历史与社会》作为一门“为初中学生正确认识社会环境、积极适应社会发展、主动参与社会生活,提供相关知识和基本技能”的课程,要求学生在掌握知识、获得技能和情感体验的同时,还应养成相应的道德行为习惯,实现知、情、意、行的统一。通过实践活动,让学生接触社会,获得亲身体验,从而变知识为意识,增强了人地和谐相处的意识,培养了相应的行为习惯,形成了协调人地和谐相处基本技能,并自觉得投身环境保护的活动中去。
四、实施人地关系教学须注意的几个方面
1.讲究学科教学的科学性
科学性是学科教学的基本原则之一。人地关系是一个涉及自然科学和人文科学领域的综合性问题,因此在科学、全面地阐述人地关系的过程中,必须通过可靠的、有科学依据的材料揭示事实和规律,并用规范的严密的科学语言给予说明。切忌为达到情感、态度、价值观的教学目标,或夸大其词、或断章取义,从而违背了其知识本身的科学性。
2.注重教学中的学生主体性
新课程的一个重要理念就是面向全体学生,注重学生的主动学习。因此,有效实施人地关系教学,需要通过各种活动的设计和开展,充分发挥学生的主体性,使学生真正参与到学习中来。例如,课堂教学中,让学生交流自己的社会调查资料。也可以就某个人地关系问题,组织学生进行辩论……
3.充分挖掘乡土教学资源
乡土资源是展示本乡本土最生动、最直观的教材,也是学生最熟悉、最亲近、并感受最深的教学素材。所以,教学时,要充分挖掘这些发生在身边的问题和事例,对学生进行人地和谐相处的教育,激发学生自觉保护好生我养我的这片土地的责任感和使命感。
因此,《历史与社会》学科教师要有高度的责任感与使命感,既要在日常教学中注重渗透人地和谐观念,又要讲究教学策略,科学、有效地实施人地关系教学,从而达到促使学生探究、感悟人地关系,树立人地和谐的可持续发展观念。
参考文献:
[1]朱明光.历史与社会课程标准(二)解读.北京师范大学出版社,2002.