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数学教育类论文范文1
艺术类院校的英语教学一直处于举步维艰的瓶颈状态，究其原因主要有以下几点：首先，长期以来我国高等院校艺术类专业招生是以专业课成绩为主，文化课录取分数明显低于其他专业。这就造成了艺术类学生重视专业课，轻视文化课，尤其英语课的现象。从高中开始多数艺术类学生就把大部分的时间和精力投入专业课的学习。进入大学阶段，由于艺术类专业的特殊性，他们的课程安排主要以专业为主，而且占极大比例，课后作业负担重，更是无暇顾及英语课。学生对英语的学习兴趣在逐渐淡化，甚至对英语课产生了消极情绪。其次，大多数英语教师未能针对艺术类学生英语学习的区别性特征运用恰当的教学模式，而习惯采用传统单一的以“课本+粉笔+黑板”为主的教学模式，老师往往讲得筋疲力尽，学生听得晕头转向。整个课堂缺乏师生的互动与交流，严重影响了学生学习英语的积极性和主动性，使其英语学习现状不尽如人意。另一方面有的教师简单地、长时间地使用PPT演示，造成学生视觉、听觉疲劳，课堂上昏昏欲睡，灌输式的教学实质并没有改变。最后，在艺术类英语课堂上各班学生总人数常常高达五六十人，从而造成师生互动时间缩短，学生的语言操练机会减少。英语基础相对较好、学习积极性较高的学生会为自己争取机会，锻炼自己，他们能够充分利用有限的课堂互动加深对知识的理解与记忆。而英语基础较差、性格偏内向的学生则不肯主动发言，更不愿意与教师进行互动与交流，如何提高其积极性和课堂参与性是教师面临的一个难题。
2英语多模态教学模式的优越性
2.1激发学生的学习兴趣
传统教学模式只会扼杀学生的学习兴趣。兴趣是孕育动力的源头，是引发学习动机的最好老师。多模态教学能够最大限度地调动学生的视听感官，方便快捷地获取丰富的信息资源，更有效地提高可理解性的信息知识输入。Krashen认为充分的可理解性输入是语言习得的前提。在多模态教学中，教师可利用现代技术提供美丽的图片、幽默的简笔画、秀丽的环境介绍，同时采用背景音乐渲染气氛，使英语学习变得生动有趣，从而激发学生的学习兴趣，让学生在轻松、自然的氛围中，自觉、自主地学习，从而提高英语教学效果。
2.2创设真实语境，提高学生的交际能力
外语教学重在培养语言实践能力，即学生在真实语境中的交际能力。由于技术和条件的限制，传统教学虽然可以通过角色扮演等方式来模拟交际语境，但缺乏环境的支持，实际语境只能停留在想象层面，学生依然体验不到真情实景。在多模态教学中，教师可结合多媒体手段创设真实的语境，通过听觉、视觉、触觉等多种感官刺激，使学生亲身感受真实的目标语交际环境，既能有效地提高交际能力，又有利于克服“文化休克”现象。
2.3培养学生的多元识读能力
传统的识读能力是以语言文字为中心的识读认知能力，学生仅能学会从文字这种单一符号里获取知识，因此它具有一定的局限性，无法满足学生对信息摄入的需要。而多元识读能力不仅包含有传统意义上的读写识读能力，还包含有对文字、图像、声音、绘画等多模态符号系统的分析、吸收、批判的能力。（胡雯，2011）多模态教学有助于学生学习和体验多模态交际模式，更有效、更广泛地获取各类信息，迎接经济全球化、语言文化多元化和交际技术多样化的带来的机遇和挑战。
3英语多模态教学模式设计
多模态教学模式是一种多元素、多角度的交互式教学模式，包括教师的多模态教学和学生的多模态学习。
3.1教师的多模态教学
多模态教学主要是指教师在某些教学环节中充分调用多模态获取、传递和接收信息。在进行教学设计时，教师应充分利用包括由文字、图片、音频、视频、PPT、网络等工具整合而成的多模态教学环境，给学生提供多模态认知和感知手段。（张莉，2012）以英语精读课的教学为例，课前导入是成功上好一堂课的关键，它能有效激发学生的英语学习兴趣。在课前导入部分，教师可通过图片、音频、视频等，让学生了解课文的相关文化背景知识。在篇章讲解部分，教师可有效利用手势、动作、面部表情、语速语调的适当改变、空间移动、黑板书面语、PPT书面语等，帮助学生加深对知识的记忆。在课堂讨论部分，教师可通过师生问答、模拟演讲、辩论赛等教学活动，让学生能够更全面地理解所学知识。此外，由于艺术类学生表现欲强，活波好动，比较感性，善于形象思维，记忆力好，模仿力强，具有很强的语言可塑性。教师可根据学生的这些特点，通过图像、音频、视频等创设真实语境，开展诸如角色互换、情景表演、电影配音等教学活动帮助学生体验视觉、听觉、触觉等多种模态信息表达，锻炼学生接收和处理多模态话语信息的能力。
3.2学生的多模态学习
多模态学习指的是学生运用多模态观察、分析、表述各类信息的认知能力。学生的多模态学习主要是通过教师课堂传授和学生自主学习两种方式进行。（章玮，2013）英语精读课的学习对学生的英语基础有一定的要求。在课前，学生应按照教师的要求认知语篇信息，通过视觉模态进行教材文字识读，找出疑点、难点。在课堂上，学生应积极配合教师的多模态教学以获取语篇信息和非语篇信息，听教师讲解，回答教师问题，主动提问，观看视频片段，积极参加课堂讨论，勇于交流和主动展现自己，达到课堂的高度互动。在课后，学生应依据教学要求，根据自己的水平和学习方法，通过视觉、听觉和触觉与网络环境下的学习资源来自主学习以加强巩固当前所学知识。
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艺术类教育在上世纪属于阳春白雪式教育，那时的艺术类学校在全国高校中屈指可数，每年招录的学生数量也有名额限制。学生一旦考入艺术类高校，也就意味着会成为一个艺术家或者明星人物。随着高校扩招政策的实施，艺术类高校也如雨后春笋般迅速发展起来。招生数量随之不断扩大，阳春白雪式的艺术精英教育成为了下里巴人式的大众教育。扩招政策后的艺术类招生，门槛相对于其他专业变得更低，一些学生文化课成绩欠佳，就思量着进入艺术类高校学习，这样一来，严重影响了艺术类教育的整体质量，同时也给人一种偏见，认为艺术类的学生都是成绩差的，这种偏见也严重影响着艺术类学生的就业。高校艺术类专业中，大多是以音乐、传媒、美术为主，这些专业就业渠道和就业岗位相对狭窄，除了传统的艺术团体之外，就是到中小学当艺术类教师，但很多艺术类学生在选择艺术类作为专业时，是抱着为艺术献身的心态的。艺术类学生追求个性，不喜欢受管制，即使有相应的单位，他们也不愿意过那种按部就班的生活。这样的情况也是艺术类学生就业难的主要原因。产生就业难的另一个因素是学校教育的原因，一些艺术类高校在教学中只顾传授专业知识，忽视了社会需求。没能在教学中将就业能力进行培养，这样学生走出校门，就等于从象牙塔中出来一样，对社会了解太少，不知道自己适合干什么!目前，我国的艺术类教育与其他教育相比，在教育成本上要大得多。艺术类专业一学年的学费是其他专业的三倍以上。就因为这样的原因，艺术类学生在择业中总希望自己能获得高薪，才能配得上这么多年的付出，因此，在就业时，艺术类学生都普遍存在期望值高的特点，但由于专业特点，这种期望值常常难于达到，给毕业生带来强烈的失落感。这也是就业面临的主要问题。
二、艺术类大学生创业的特点
艺术类大学生在个性上也具有自己的优势，他们具有独立的性格，喜欢冒险和创新，富有创新精神。一般都具有活泼好动的外向型性格，不喜欢受约束，这些特点使他们在就业方面面临着诸多问题。如果另辟蹊径，利用他们的个性特征和专业知识进行自主创业，效果会更好。因为他们具备自主创业的潜质。只要通过创业方面的学习，他们的就业问题就可以由被动就业转为自主创业。艺术类尽管在就业中难于找到专业对口的岗位，但不说明艺术类在生活中毫无用处。目前，随着人们生活水平的提高，对精神生活的要求也提高了，同时，随着我国教育目标向素质教育转变，家长对于孩子的素质教育也越来越重视。艺术类学生可以利用这个机会，自己开办艺术辅导班，教中小学生音乐、美术知识。自主创业的另一个途径是可以开办娱乐公司，目前，社会上有婚庆、广告之类的娱乐活动，需要具有专业素质的艺术人才，像婚庆公司，需要专业的主持人，专业的摄像、灯光，以及后期影像制作。一些大型企业也经常举办庆祝活动，也需要这样的公司助兴和摄像，这也是艺术类学生就业的主要方向。这样的娱乐公司单枪匹马办不成，需要几种专业的合作，像主持、摄像、美工、音乐合成、视频后期制作等。像美术类的学生也适合自主创业，成立广告、设计公司，随着人们对居住环境的重视，这样的小型公司比较有市场。
三、艺术类高校创业教育的主要途径
针对目前的艺术类大学生就业现状和自主创业的前景，艺术类高校在教学中就要注意到学生的就业情况，要将创业教育融合在教学中。
(一)加强人文素质教育
目前，我国的艺术类高校在招收学生时，文化课要求不太高，结果很容易使学生缺乏应有的人文知识，这样走上社会在道德修养方面也会形成不足。因此从长远出发，应该在教学中加强人文教育，树立学生正确的价值观，提高他们的礼仪文化，使学生具备综合素养，才能更好地与人交流。
(二)在教学中进行一专多能式的培养
目前，我国的艺术类教育也和其他专业教育一样，只侧重一种专业的培训，影响学生的就业面。应该对学生进行一专多能式的培训，例如学音乐的除了学习器乐，还要学一些声乐知识，即使不能当歌手，也能利用自己的专业培训别人。在器乐方面，要注重对民族乐器的培养，民族乐器相对于西洋乐器，具有体积小，易学易掌握的特点，并且还有触类旁通的效果，像学会了吹箫，笛子就会了;学会巴乌，葫芦丝也会了。学习民族乐器最主要的特点就是符合中国人的欣赏习惯，在大型庆典活动中，民乐的喜庆意味更浓。像传媒类专业，应该让学生将摄像、编辑、后期制作这些相关的专业同时掌握;主持和文稿编写同时掌握。在美术方面也要这样进行一专多能式培训，这样在自主创业中可以减少人员开支。
(三)在教学中进行创业教学
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[关键词]地方院校 职前教师 教育实践 专业化成长 课程体系
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）11-0008-03
一、引 言
近十年来，我国师范教育正在转型，由三级师范向二级、一级师范过渡，特别是沿海经济发达地区，早已完成了由三级师范向二级师范的过渡，即将完成由二级师范向一级师范的过渡，由单一的师范院校封闭式的培养教师模式向所有高等院校都可以培养教师的开放式模式转变，由职前培养和职后进修培训的分离向职前职后培训一体化转变。因此，地方院校在怎么进行师范教育的问题上存在较多分歧。如长期以来的“师范性”与“学术性”之争，至今仍然不绝于耳。[1]一种意见是地方院校师范教育应该全力为中小学服务，加强专业的师范性；另一种意见是地方院校也应追求学术水平，要向“综合大学看齐”。受后一种思想的影响，地方院校就有了“基础知识应宽一些、厚一些，并应相当于综合大学同科的水平”的结论，这种意见导致师范教育重视理论教育，忽视教育实践，致使教育实践成为师范教育中的薄弱环节，严重影响地方院校培养未来教师的质量，阻碍师范生专业化成长。
（一）教育实践活动
地方院校的师范教育实践活动仍集中于教育实习及教育见习，教育实习成为师范教育实践的主体。这种对教育实践认识上的偏差，直接导致了在人才培养上出现“重理论、轻实践”的局面，严重制约了师范教育实践活动的开展。
（二）数学教育课程
传统的数学教育类课程，实行的是各自为政，分科教学的课程模式，各门课程之间的教学联系很少。如不同的教师担任不同的课程教学，会导致内容及内容继续扩充产生的重复。
（三）教育实习时间
首先，传统的师范教育实习时间安排不合理且太短。教育实习一般安排在毕业年级，这时期的学生面临考研与就业的双重压力，不可能安心实习。根据教育部1980年颁布的规定，教育实习的最短时间本科为8周，专科为6周，这与发达国家（一般至少为12～18周甚至更长）相比，存在很大差距。其次，实习目标简单，形式化严重。再次，实习形式单一，理论与实践脱节。许多院校仍然是毕业前一次性的集中教育实习，而且缺乏实习前的教育理论准备，忽视“模拟实习”和“见习”的作用，教育实习质量难以保证。
事实上，师范教育实践是培养合格教师的重要组成部分，在引领教师专业化成长方面起到举足轻重的作用。这可以从以下三方面得到证实：一是体现出对教师从业的教育教学能力的要求，如《教师资格条例》中明确规定非师范院校毕业或教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育教学能力。二是实施新课程标准和使用新教材的要求，突出表现就是要求新教师对未来工作要有较强的适应性。三是教师专业化的提出，从法律角度确认了教师的专业地位，体现了国家对教师职业发展的要求。因此，作为教师教育主体的地方师范院校，基本策略是“配合适应”和“推动引导”，重要举措是对师范教育实践进行相应的改革。
二、专业化成长的改革理念与思路
发达国家普遍认为，教师知识是一种实践性知识，教师培养应该重视在实际工作中的“滚打摸爬”和“师徒相授”。在这一背景下，英、美、德、法等欧美发达国家建立了完善而各具特色的教师教育实践模式，呈现出以下特点：教育实践功能的多元化，教育实践内容的丰富性，教育实践方式集中与分散相结合、实习基地稳定，教育实践过程的全程化。[2]
国内对师范教育实践的研究主要集中于教育实习方面，如北京师范大学与华东师范大学等合编的《高等师范院校教育实习理论与实践》（1990），徐开春等合著的《提高教育实习质量与效益的理论与实践研究》（2002），王泽农、曹慧英合著的《中外教师教育课程设置比较研究》（2003）等。研究者基本从单一的教育实习角度出发，开展一些如“增加教育见习的次数和时间，丰富学生的感性认识；合理安排实习时间，建立教育理论与实践的有机联系；加强实结，促进教师专业发展”、“教育实践课程制度存在课时总量不足，学科课程与实践课程比例失衡；从以教育实习为主，形式单一、实践与理论隔离、内涵缺失等问题出发，提出教育实践课程改革应增加教育实践课程课时总量，使学科课程与实践课程取得动态平衡；形成多阶段、多形式的教育实践内容体系；整合理论与实践，创设新的教育实践模式；更新评价理念，合理运用多种评价方式；关注教育实践课程的硬件和软件建设”、“提出建构新的实习模式，诸如模拟实习、暑期教育实习等”等方面的研究，这些研究基本侧重于教育实习的具体问题，考虑了教育实践的全程性，但未体现教师专业化成长的学科教育课程体系建设的实效性。
因此，教师教育的模式应由“训练模式”转变为“发展模式”，[3]师范教育实践应符合教师专业化成长全程性与渐进性的规律，开展技能性和综合性的训练，实施教师专业化成长适应性和可持续性的培训。
（一）改革理念
为适应基础教育的改革发展和教师专业化建设的需要，应全面总结和评价高师教育实践过程中的成效及遇到的实际问题，以组织一系列教育实践活动为任务，以改革师范教育学科教育课程体系为主线，以适应中小学实施新课程标准和使用新教材为宗旨，构建一个动态的师范教育实践模式，凸显师范教育实践的全程性和渐进性、技能性、综合性、适应性和可持续发展性，实现职前教师教育“配合适应”和“推动引导”。
改革单一的师范教育实践的内容。教育实践是指学生在教师的指导下以实际操作为主、获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。
重构数学学科教育类课程体系。创新出一种以强调综合素质、突出教师专业能力培养为特点的数学学科教育课程体系。以课程的形式来组织、设计、实施教师教育实践教学的目的是要改变实践教学零散、重复、低效的现状。
提高师范教育实习的实效性。现行的高等师范院校教育实习模式，已经表现出明显的“不适应”性，没有充分发挥出作为一个促进师范生专业成长的关键环节应有的作用，改革师范教育实践已是不争的共识。
（二）改革思路
在现有基础上构建“2+1+1”的师范教育人才培养模式，即2年学习数学学科基础知识，1年学习数学学科教育课程，1年开展师范生顶岗实习和完成毕业论文。
强调以综合素质、突出数学教师专业能力培养为特点的数学学科教育课程体系。以课程的形式来组织、设计、实施教师教育实践教学的目的是要改变实践教学零散、重复、低效的现状。以数学与应用数学专业（师范类）为例，这一课程结构被称之为“1410”体系。
实施以“课题组织课程、问题组织课堂”的一体化模式，改革数学教育类课程的教学模式。[4]在“课题组织课程”方面，主要以中小学实施新课程标准和使用新教材为课题，采用“罗生门方法”来组织学科教育类课程；而在“问题组织课堂”方面，主要是以“问题解决教学”为方法，实施各门课程的教学。
三、专业化成长的实施途径
（一） 构建“2+1+1”的专业化成长人才培养模式，突出师范教育体系的全程性和渐进性
“2+1+1”的师范专业人才培养模式，即前两年主要学习数学学科的基础知识和实施各种小型的校外教育实践活动，第3年学习数学学科教育课程和开展课堂教学实践，最后1年开展师范生顶岗实习和完成毕业论文。在人才培养计划中落实“一基二柱多项”的课程体系。“一基”是指数学基础课，主要由数学分析、高等代数、解析几何、概率统计等课程组成，其依据是现行中小学数学新教材的主要内容安排；“二柱”是指教育类课程和学科教育类课程；“多项”是指设计融于4年的多项系列化教育实践活动，具体安排如下。
第一学期：安排两天“参观中小学校园”活动，其中中学1天，小学1天，观察中小学校的各种活动，主要是教师和学生的活动，在感受体验中培养学生初步的职业意识。
第二学期：安排两天到附属学校进行“讲一个故事”的实践。以数学教育为例，可以为中小学生讲数学史、数学家以及数学趣味知识等方面的故事，让学生体验第一次上讲台后，对中小学生说话的感受，培养训练师范生在实际教学情境中的口头表达和课堂调控能力。
第三学期：安排两天到中小学进行“全程见习”活动。师范生深入中小学的各个具体教学班，见习中小学全天教育教学中的各项具体活动，获得对中小教育教学的框架式的整体感受。
第四学期：安排3天到中小学开展“试上一节课”活动，试着领会课程标准、写教案、导入、组织、提问、启思、应变、结束授课、批改作业等内容，实际模拟中小学数学教学活动。
第五学期：实施学科教育课程体系，开展“课堂教学实践”项目训练活动，包括专业实践项目和技能实践项目，如钢笔字、粉笔字、绘画、课件制作、说课与讲课、微格教学、板报设计、试教等。
第六学期：进行为期4周的“规范性实习”。
开始为每位师范生配备一位具有教学实践经验的“校外导师”，长期指导学生开展教育理论研究与教学技能训练，提高师范生理论与实践相结合的能力。
“规范性实习”分为两个阶段：第一阶段观摩中小学教师的教育教学活动，第二阶段上6-9节课。要求师范生充当其导师的助手，每周安排半天时间参与到导师的教学活动中，接受导师的指导，并帮助导师指导学生课外活动、辅导个别学生等。规范性实习着重于中小学课堂教育教学规范的实习，让学生初步掌握教学活动的基本常规和操作方法，为综合性的顶岗实习打下坚实基础。
第七学期：为期12-14周的顶岗实习，到中小学开展顶岗实习支教，真刀真枪地干。实践证明，这是缩短师范生入职适应期、提高适应性的好办法。
第八学期：总结思考和撰写毕业论文。
（二）重构“1410”数学学科教育课程体系，凸显师范教育实践体系的技能性和综合性
课程组织的具体措施是“大合小分”。以数学与应用数学（师范类）专业为例，“1410”体系中的“1”是指一个完整的数学教育课程体系；“4”是指该课程体系的四个维度，即数学思维论、数学解题训练、数学教育学、教育科研实践；“10”是指10个子项目，即建立在以“读、说、写、画和做”为核心的教师基本功训练之上的数学思维论学习、升学试题解答、怎样解题、数学竞赛、中小学数学新课程标准解读、中小学数学新教材分析、数学教育理论学习、数学教学技能训练、教育调查、毕业论文（见图1）。
数学思维论着重训练学生的“提问技能”，数学解题训练主要提高学生在解题过程中的“自我监控能力”和“解题规范化”，数学教育学主要提高学生的“教材分析能力”、“教学设计能力”、“说课技能”，数学教育科研实践主要训练学生的“综合运用能力”。
（三）强化学生职前与职后培训一体化，确保教育实践的适应性和可持续发展性
一是采用微格教学的形式，即以现代教育基本理论为指导，在现代视听技术的基础上建立起有控制的微型教学训练体系。通过直观、形象化的自视可产生极佳的“镜像效应”，学生能够真正认识自己，找出自身的不足，在指导教师的指导下有目的、有针对性地加以避免和补足。
二是建立一批稳定的实习基地，聘请实习基地的中小学一线在职教师为师范生的校外导师，更要聘请优秀教师为师范生讲授中小学数学教育课程的教学内容和方法，讲授班主任工作艺术、技巧以及为人师表、教书育人的基本素质等。同时，也可以邀请地方教育主管部门领导和中小学校长等开设讲座，向师范生传达基础教育新课程改革的有关信息，使师范生了解基础教育的现状与发展动态。实习基地参与培训，有利于师范生及早建立起“角色”意识，实现从学生到教师的心理转换。
三是加强高校教师与基地教师的双向交流。一方面高校为基础教育提供学科教学、专业理论、前沿信息、学历培训等订单式培训服务；另一方面，中小学优秀教师可以承担一定的师范院校相关学科教学论的授课任务。
（四）实施“以课题组织课程、以问题组织课堂”的教学方法，改革数学教育类课程的教学模式
在“课题组织课程”方面，主要以中小学实施新课程为课题，采用“罗生门方法”开展学科教育类课程体系研究；而在“问题组织课题”方面，则主要是以问题为主线，实施“问题解决教学法”。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 刘问岫主编.当代中国师范教育[M].北京：教育科学出版社，1993.
[2] 马珍萍，陈望波，胡建平.中外高师教育实践模式比较研究[J].井冈山学院学报（哲学社会科学），2005，（2）.
[3] 黄崴.教师教育专业化与课程改革[J].课程・教材・教法，2004，（5）.
[4] 汪文贤.以课题组织课程，以问题组织课堂――高师数学教育专业学科教育类课程整合与课堂教学模式改革研究[J].丽水学院学报，2008，（2）.
数学教育类论文范文4
[关键词]高师 小学数学教育类课程改革 路径选择
[作者简介]孙国春（1964- ），男，江苏如皋人，南通高等师范学校副校长，副教授，研究方向为教师教育。（江苏 南通 226006）
[中图分类号]G652 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）33-0133-02
教育部于2011年10月颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），体现了国家对教师教育课程的基本要求，是进行教师教育课程改革的重要依据。高师小学数学教育类课程如何体现《标准》精神，本文提出如下改革路径。
一、高师小学数学教育类课程的定位选择
在价值定位方面，高师小学数学教育类课程存在两种观点：一是认为应以体现“师范性”为追求，即选择“实践取向”；二是认为要以提高“学术性”为重点，即选择“理论取向”。认识出现分歧实属正常，关键是两种取向都存在局限性。“理论取向”把自身封闭于固有的理论体系中，违背了实践能力只能来源于实践本身的哲学规律，忽视了“对教育的理解，只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得”①的客观事实，背离了教师工作的实践本性。“实践取向”将服务于教学实践作为教育目标，其方向是正确的，但是作为专业实践，需要教师基于自己教育教学实践的理性觉知和基于瞬时情景决断的教学机智②，它是一种在理论与实际操作之间来回修正二者的辩证张力，是一种“在行动中反思”的工作方式。③“实践取向”的缺陷是，没有给理论在实践中的作用以明确定位，极易使教育工作在滑向经验主义的泥沼中逐渐失去“专业”资格。
《标准》指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”④对教师身份的这种界定，为高师小学数学教育类课程的价值定位提供了法理依据。
反思性实践者不同于感性实践者，教师不能仅仅通过模仿他人、重复自己去维持专业实践活动，也不能只靠直觉层面的技术打磨去获得教学行为的改善。反思性实践者必然是理性实践者，教师应该以批判的精神对待他人过往经验，通过合理取舍实现科学的扬弃；应该以研究的态度对待自身专业实践，通过理论与行为的来回修正实现教学的持续革新。概而言之，教师必须具备将继承精神与批判思维相结合、理性思考与实践探索相融通、实施行动与反思行动相统一的意识和能力。
因此，高师小学数学教育类课程的价值定位，既不能是“书院式”的封闭理论学习，也不能是 “工匠式”的机械技艺操练，应该在理论的基石上凸显实践导向。
二、高师小学数学教育类课程的内容选择
遵循“育人为本、实践取向、终身学习”的教师教育课程新理念，⑤在内容选择上，笔者提出三个原则：
1.从学科的视角选择有助于师范生解读和加工小学数学教材的课程内容。数学教师应拥有多少学科知识尚未达成共识。美国学者芬内玛（Elizabeth Fennema）等人指出，教师的数学知识和学生学习之间不存在必然的直接关系⑥。但是，曹培英通过现场观察发现，小学数学教师近一半的课后分析或多或少涉及学科知识的纰漏或对学科知识理解的偏差，⑦由此推断，本体性知识欠缺已经成为制约小学数学教师专业发展的一大瓶颈。
为了解决新增小学数学教师本体性知识缺失的问题，一些高师院校恢复了曾经取消的《小学数学基础理论》，但效果并不明显：一是因为课程内容过于陈旧，未能包含小学数学课程标准新增数学知识；二是因为教材叙述方式照搬其他数学课程，难以对解读、加工小学教材以方法上的启发。基于此，笔者认为，小学数学教育类课程除了应适度加强数学课程标准导读、小学数学教材比较分析外，应以课标为依据，精心选择学科背景深厚、知识内涵丰富、抽象程度较高的相关知识模块组成研究专题，如数系扩充、整除理论、方程与函数、几何测量、图形变换、坐标思想、极限思想、随机思想、数学建模、解决问题的策略等。师生共同参与研究，以探寻知识模块的学科背景、剖析蕴含的学科思想方法、揭示相关知识学习的难点关键，帮助师范生形成对学科知识的深度性理解和结构性认知，逐步学会解读、加工小学数学教材的科学方法。
2.从教育的视角选择有助于师范生分析和指导小学生数学学习的课程内容。从教育的视角看，学习是教学活动的中心，关于学生学习和学法指导的知识是教师教学中最有效也是最缺乏的教育知识。
基于上述认识，小学数学教育类课程除应精选小学数学课程理论、教材理论、教学理论中核心知识以满足教学基本需要外，应重点选择有助于师范生研究和指导小学生数学学习的课程内容：一是选择数学学习主要流派的基本理论和主要观点，提供研究小学生数学学习的分析框架和表达方式；二是选择小学生数学学习的典型案例，重点分析小学生的学习障碍和突破方法，体会小学生数学学习研究和学法指导的实践经验；三是收集关于数学关键知识学习和学法指导的相关信息，丰富分析和指导小学生数学学习的知识储备。
这里所说的关键知识，是指多数小学生感到难于理解的数学知识。因为学生学习数学的最大困难，不是因为障碍的存在而是因为障碍的积累；学生学习数学最大的乐趣，不是因为没有障碍， 而是因为克服障碍。⑧所以，分析积累数学关键知识学习过程中的学生障碍信息及其克服方法，对提高师范生分析和指导小学生数学学习的能力至关重要。
3.从实践的视角选择有助于师范生践行和反思小学数学教学的课程内容。从实践的角度看，选择恰当的教学案例可以帮助我们理解相关教学理论和小学教学实践，但是，选择安排具有情境性、参与性、研究性的教学实践活动，更有助于师范生反思性实践能力的培养。具体来说，可选择五个层次：一是研讨式观摩。组织优秀教师教学录像、现场教学的集体观摩和观后研讨，直观感受优秀教师的教学技艺和教育智慧，初步了解小学生的情意特点和认知方式，获得对小学数学课堂的感性认识和相关教学理论的意象性理解。二是仿真性演练。组织对小学数学教学（或片段）的仿真性演练和现场性评议，训练实用性的教学技艺和公开表达的心理素质，矫正偏颇认识和偏差行为。三是辅实践。通过担任小学教师课堂助理，参与小学数学课堂管理和学习辅导，体会小学数学课堂的真实情境，获得小学数学学法指导的初步经验，建构相关理论知识的实践意义。四是主体性实践。按照学校安排，组织小学数学课堂教学实习，体验小学数学教学的复杂过程，感受小学生情绪表现的易变性和个体学习的差异性，体会课堂意外事件的频发性和有效应对的艰巨性，积累课堂教学的实战经验。五是反思性研究。组织对实习生课堂的教学诊断，拓宽教学思维的空间和视野，激发反思意识，培养批判精神，矫正偏差教学行为。通过上述方式，实现实践活动与知识学习的统整和融合，形成理论与实践的循环互动。
三、高师小学数学教育类课程实施策略选择
1.在课程资源开发上坚持开放性。高师小学数学教育类课程具有特殊性：在课程取材上，覆盖面比较广，包括多个学科、多种形态；在知识时效上，更新周期短，要求适应小学教学实践的最新要求。因此，在课程资源开发上要坚持开放性：在横向维度上，不能过分依赖教材文本、教辅资料，应将选材范围扩展到音像资料、网络资料等各种形态；在纵向维度上，不能自我封闭，应建立与地方小学、教研部门的互动机制，及时吸纳来自小学一线和教研部门的最新成果，保持课程内容的先进性和有效性。
2.在教学团队建设上强调协作性。高师小学数学教育类课程具有综合性强、知识更新快、实践指导要求高的特点，一名任课教师很难完全实现课程目标，必须建设一支专业化的教学团队。应根据课程改革和实践指导要求，选择学有专长的高师教师、具有真才实学的小学教师和教研员，组成学科知识和教育知识俱全、理论素养和实践智慧兼备、知能互补、专兼结合的教学团队。既考虑教师的个人专长确定分工，做到人尽其才，又根据课程改革的要求定期会商，凝聚智慧，通过集体协作，提高整体效益。
3.在课程教学方式上增加交互性。高师小学数学教育类课程的目标指向是师范生的专业实践，而专业素养不能仅仅靠“外塑”的形式去达成，而“要从一种外在知识、技能、态度和信念的‘灌输’或‘训练’转变为一种内在知识、技能、态度和信念的‘发展’”⑨。仅采用批量生产式的课堂教学方式是不够的，应运用网络技术的信息流转优势、适度借鉴职业教育的“师徒”模式，从如下方面增加教学的交互性：一是创新课堂教学的组织形式，拓宽师生对话空间，开展同伴间的互助和教师个性化的引导；二是建立网络学习平台，师范生可以通过网络平台获取和上传课程信息，实现课程资源的共享、更新和增值，也可以通过网上咨询、在线讨论等形式，及时得到教师的指点和同伴的援助，实现高效学习；三是在专业实践中，组织数量足够的导师队伍，采用小组式的“一带多”师徒模式，做到每位师范生至少接受一次教材分析、教案设计、课前试讲、现场试教、集中诊断、二次复教、课例论文写作等专业实践，反思研究的全过程辅导，经常参与或旁听导师主持下的专业实践研讨活动。通过这样的方式，让师范生在理论与实践之间来回穿梭、在理性与感性之间往返角逐，以形成对理性教学实践的直观认知，发展理性教学实践能力。
4.在学业成绩评价上注重实践性。现行高师小学数学教育类课程的学业评价，以闭卷考试为主，主要考查对理论知识的识记和理解，忽视了对学习过程和实践能力的关注，导致一些师范生课程成绩出众、专业实践平庸的高分低能现象，挫伤了师范生学习小学数学教育类课程的积极性。为此，高师小学数学教育类课程的学业评价，除了应关注师范生对理论性知识的掌握情况外，更要关注师范生在课程学习和专业实践中表现出来的实际能力，把师范生课堂学习表现、课外研修情况、专业实践效果、学科教学作品等列入评价范围，加强对师范生学科教育素养和教学实践能力的评价，力求通过评价的导向作用，有效促进师范生理性教学实践能力的发展。
[注释]
①宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考[J].教育研究，2001（11）：50.
②孟凡丽，程良宏.教师专业发展路径的理论逻辑和实践逻辑及其批评[J].教师教育研究，2010（4）：14.
③陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：105.
④⑤教育部.教师教育课程标准（试行）[EB/OL].http：///view/6707321.htm#2，2011-10-08.
⑥（美）D.A.格劳斯.数学教与学研究手册[M].陈昌平，译.上海：上海教育出版社，1999：222.
⑦曹培英.新课程背景下小学数学教师本体性知识的缺失及其对策研究[J].课程·教材·教法，2006（6）：41.
数学教育类论文范文5
论文摘要:针对中小学课程新标准的实施，目前师范教育的发展面临极大的挑战，提高师范生的教师职业技能和专业化水平是当务之急。文章分析了教师职业技能的特点及培训途径，针对数学教育专业的具体情况，分析了课程体系设置存在的问题，提出了数学教育专业提高教师职业技能和教师专业化水平的措施。
一、教师职业技能的涵义与特点
原国家教委教师司[1992]39号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行)》中，把教学技能定为教师的职业技能，要求“师范生”在校学习期间，必须积极、自觉、主动地进行教师职业技能的训练，掌握教师职业基本技能，把具备教师职业技能作为师范生从师任教的基本素质。在国家教委1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中，把教学技能分为:教学设计、使用教学媒体、课堂教学、组织和指导课外活动、教学研究五类技能。在课堂教学技能中，主要设定了九项基本技能:导人技能、板书技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈技能、强化技能、结束技能、组织教学技能、变化技能。
此后，国内关于教学技能的研究得到了很大的发展。一些专家对国家教委的观点进行了补充和发展。许昌师专的张铁牛把教学技能分为课前、课堂、和课后教学技能三大类，然后又将它们细分为20项基本技能，课前教学技能包括:确定教学目标、了解学生、分析处理教材、选择教学媒体、选择教学方法、进行教学设计;课堂教学技能包括:导入、讲解、提问、演示、板书、强化、变化、应变、结束;课后教学技能包括:复习、辅导、指导课外活动、教学测评、教学研究。
教学技能既具有一般职业技能的共同特点:(1)功能上的必要性和必然性;(2)范围上的专业性和有限性;(3)内容上的稳定性和连续性;(4)形式上的多样性和具体性;(5)训练上的实践性和操作性。又具有鲜明的复合性:(1)类型上的内隐性和观念性;(2)来源上的多样性与简约性;(3)形式上的练习不可替代性和知识的不可残缺性;(4)熟练程度上的自动化。
二、教学技能的培训途径
(一)微格教学模式
我国自20世纪90年代开始推行微格教学后，大大促进了教学技能的研究和训练，微格教学的引人，对改革教学法课程、实现师范生培训方法、手段现代化，以及提高培训质量和效率，起到了积极作用。实践表明，通过微格教学训练，师范生对单一技能的掌握和应用明显地优于在复杂条件情景中技能操作的正确性，微格教学作为师资培训中一种现代化的教学模式与手段，不仅使师范生将所学知识转变成能力成为可能，而且具有在理论上、设备上、实际操作运用上的优势。
微格教学的开展，开辟了教学技能培养新途径，它是一个有控制的实践系统，它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习，其培训方法是把构成教师教学的要素分解为不同的教学技能，然后逐一训练，通过多次训练最终达到总目标要求，微格教学在培训师范生与教师课堂教学技能上具有四个方面的作用和优点:(1)理论联系实际，具有教学理论和教学实践之间的中介性;(2)目标明确集中，具有可操作性;(3)反馈及时有效，具有可评价性;(4)查漏补缺，具有可重复性。
(二)多媒体交互式培训模式
应用现代电教技术的听觉媒体、视觉媒体和视听媒体训练学生课堂教学技能，使师范生能在较短的时间内学习和掌握各种教学技能，具备应用多媒体组合教学原理，设计课堂教学的能力。
(三)改革传统教学技能训练模式
传统教学技能训练模式:观摩(见习)分析试讲实习，这种传统的教学技能训练模式实用而且具有生命力，但有许多不足之处:
具体的教学技能不明确;针对性差;只注重教学的整体效果，忽视了单个技能。其结果要么是学生在训练过程中，不清楚自己的薄弱技能;要么是清楚自己的薄弱之处，但不知道如何强化提高。相关专家提出了分为三大类的训练方法:第一类是师范生和教师可以独立操作、分解训练的基本方法，包括观察法、书面作图法、对镜练习法、录音训练法;第二类是师范生和教师模拟教学情景，对教学技能进行分解训练的方法，包括角色扮演、模拟教学、介人教学、微格教学;第三类是进人真实教学情景，进行教学技能综合训练的方法，主要是见习、实习。各种方法相互关联，层层深人，使师范生和教师经过一段时间的训练之后，能更快更好地提高教学技能。
(四)说课模式
微格教学易于把握每种单项技能的基本特征与构成要素，侧重师范生教学技能的学习训练，它在总体上是一个固有模式，此模式被实践证明，对训练单个教学技能确实有效。但对教师整体的综合技能训练不够。
改革一般的微格教学技能训练模式，使教学技能的训练从经验型的课堂教学中心模式，向教学设计指导下的教学技能训练模式转化，并以“说课”的形式切人，构建新的训练模式。这种模式将整个训练过程分为三个模块:第一个模块是教学技能理论的学习与观摩;第二个模块是“说课”;第三个模块是课堂教学技能训练与评价。三个模式依次相联，循环进行，直至达到教学技能评价目标才算结束。
三、现行数学教育专业课程设置的现状及问题
(一)课程体系的指向性不明确
目前，数学教育专业课程体系基本上是以数学学科课程为中心，强调学科本位，开设的学科课程分量偏重，课时偏多，其结果导致教育类课程一方面是教学时间不够，只占总课时的7%左右，而发达国家和地区师范院校教育类课程学时都在30%左右，如德国师范院校教育课程学时数达总课程的30%，日本达到了38 %，美国和台湾也达到了20%以上;另一方面，教育理论课程科目少，长期以来只有这三门:即教育学、心理学和学科教学法，且内容空洞、陈旧，脱离中小学实际，这种课程体系以培养传授者数学教师为目标，片面强调数学知识的制约作用，课程整体规划没有明确的目标指向，师范教育的特性体现不明确。
(二)课程体系很难实现培养目标
现行的数学教育专业课程体系体现不出明确的“中小学数学教师”的培养目标及“数学教育”这个专业定位，这样培养出来的学生去做中小学数学教师，他们的教学素质与实际需要有巨大差距。
(三)适应中学数学教改的能力差
数学教育专业开设诸多数学课程，是形成与完善学生专业知识结构，发展数学专业技能，提高专业修养，形成分析和处理中小学数学教学内容及解决中小学数学教学问题的前提，没有数学教育专业的严格系统训练，就没有数学教师的专业化。但现实中，师范生在高师阶段通过多门高等数学知识的学习，所形成的个体知识结构对其实际从事的中小学数学教学的指导作用不明显，学生缺乏用高等数学的高观点来指导初等数学教学的意识，所学高等数学对他们今后具体从事的中小学数学几乎没有什么用处。
另外，国家新一轮基础教育数学课程的改革正在紧锣密鼓地进行，目前，已经进人大面积实施阶段，本次基础教育数学新课程改革涉及课程价值、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价六个方面，新课程标准将课程目标分解为四个方面:知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度。目前，数学教育专业在校生对新课标了解甚少。作为数学教育专业如何适应基础教育数学新课标的要求，又给我们提出了新的问题。
四、强化数学教师专业性，提高教学技能
(一)根据数学教师专业化要求，完善课程体系
教师专业化(Teacher Professionalization)是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。
根据数学教育的双专业特点，它要求在三年时间内，使学生在数学专业水平和教育专业水平上达到一定的程度。数学教师必须具有以下四方面知识和技能:(1)接受高等教育的人必须掌握的普通文化知识，即公共必修课内容;(2)数学专业知识，即专业必修课和专业选修课内容;(3)教育学专业知识，即教育学、心理学、学科教学法等内容;(4)教育实践技能，即教师职业技能。
普通文化课程要增强通识性，要使普通文化课程真正能够培养和熏陶师范生的审美情趣、价值取向、人文情怀。开设《大学语文》必修课，《文学欣赏》等公共选修课;数学专业课要增加综合性，按照宽口径、厚基础的要求，加强数学专业基础课程的建设，保障学生数学学科知识结构的形成及数学思维能力的发展。加强三基(《数学分析》、《高等代数》、《解析几何》)教学，将《初等代数研究》、《初等几何研究》合并为《中学数学解题研究》，培养学生的解题能力;删去《初等数论》，增加数论研究前沿方面的讲座，使学生了解数论研究的进展;增加《现代数学基础》选修课，使学生了解现代数学的发展;强化教育学科课程在整个课程结构中的地位与作用，提高教育学科课程的比例，在第五学期专门开设与中学数学紧密联系的数学教育学科课程，如:《数学方法论》、《中学数学解题研究》、《中学数学新课程标准与案例分析》等，培养学生把中学数学课程要培养的各种能力作为教育内容传递给中学生的能力，将数学“学术形态”知识转化为“教育形态”知识的能力。数学教师这种专业人员的解题演变过程一定要让学生看懂，这是数学教学的最大特点，也是教师专业化关注的焦点问题，要让学生看懂演变过程而且在让学生看懂会算的过程中，培养学生的思维品质和创造能力，这是数学教育的基本职能。作为数学学科教材教法，必须密切联系基础教育的教学实际，全面了解数学新课程标准，理解新课程，掌握新课程的理念和实施方法，为我们培养的未来教师今后上岗做好观念、知识和能力上的准备。
(二)改革培养模式加强综合实训
对数学教育专业施行分层教育，实行“2+1模式”，即前两年集中学习普通文化课程和数学专业课程，最后一年集中学习教育学科课程和进行专业综合实训，具体就是在第五学期专门开设教育学科课程和数学教育类课程，在第六学期进行教育实习和做毕业论文。将做毕业论文与教育实习结合起来，紧密联系中学数学教学实际，指导学生在培养教师职业技能过程中，同时培养学生进行中学数学教育教学研究的能力，提高创新和研究能力，及从教技能，提高毕业生的教师专业化水平，提高他们适应社会发展的能力。
强化“试讲”这一环节的管理，要求指导教师从教学技能的各个方面指导学生，并提出具体要求，严格把关。适当延长学生在校试讲时间，在此期间，也可以聘请中学骨干教师来校讲课，让这些准教师知道什么样的教师才是一个好教师，如何成为一个好教师。对于达不到要求的学生，不允许他们下去实习，直至他们达到要求为止。
(三)加强教育技术能力培训提高职业技能水平
随着计算机技术和多媒体技术的发展，2004年12月25日，教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，这是我国颁布的第一个中小学教师专业能力标准。为了达到这个标准，我们开设了《现代教育技术》、《多媒体课件制作》、《C语言程序设计》、《数学实验》、《数据库技术及应用》课程，提高了学生运用现代教育技术进行教学的能力。
(四)适应素质教育要求，发展新的教学技能
数学教育类论文范文6
论文摘要:对部分西部地区高等师范院校的本科生实习情况进行调查，分析实习中存在的问题，并对师范生培养提出相应建议与对策。
教育实习是高师院校教学计划的重要组成部分，是培养合格教师的一个重要环节，也是学生将理论应用于教学实践的重要措施。对教育实习中存在的问题进行反思与研究，有利于提高教育类课程的教学质量，有利于高师教育改革，使培养出来的未来教师适应中小学基础教育课程改革的需要，是一项非常紧迫而具有现实意义的课题。正因如此，笔者对西部四所普通师范学院的2007届本科生实习情况进行了调查，分析研究教育实习中存在的问题及其原因，并对师范生培养提出相应建议与对策，以服务于高师教育的改革。
本次调查以问卷调查形式为主，共发放问卷200份，回收181份，其中有效问卷165份。问卷共设计17道题，其中封闭性问题16道，开放性问题1道。分别从课程设置、教学技能、实习的实效性以及改进建议等角度进行设计。问卷的设计基本以定类和定序变量为主。为克服问卷设计的不足，增加了对实习学生的访谈以及查阅实习指导教师的总结，以获得更为全面的了解。
1、实习中存在的问题
经过对调查问卷的统计、个别访谈记录的整理和查阅实习指导教师的总结，我们发现，师范生教育实习中存在许多问题，需要引起高度关注。
1.1实习生缺乏必要的教师职业技能
教师职业技能主要指一般教学技能，包括普通话、三笔字、口头和书面表达及现代教学手段运用等技能。课堂教学技能包括处理教学内容、组织开展教学等技能以及班主任工作技能等。调查显示，在教育实习中，实习生表现出的教师职业技能普遍较差。
首先，实习生的一般教学技能不足。有12%的学生认为语言与情感的表达能力存在缺憾和不足，有59%的学生认为应当加强语言表达能力训练。
其次，课堂教学技能欠缺。突出表现为:课堂观察技能不足，不知道如何观察和控制课堂的教学，启而不发;讲解技能不足，教学语言罗嗦、不严谨、不会分析问题等。有32%的学生认为把握教学过程能力存在缺憾和不足，有48%的学生认应当加强设计和组织教学能力的训练。
第三，教材分析和处理能力不够强。实习指导教师在总结中指出，大多数实习生面对新教材，不能较好地利用教育教学设计理论对其进行分析，不能很好地从教学目标、知识结构、思想方法和教育价值等方面对教材进行分析和处理。不少实习生只对所教的章节熟，而对非授课章节就陌生。统计表明有24%的学生认为把握教学目标的能力存在缺憾和不足，有40%的学生认为分析和组织教学内容的能力存在缺憾和不足。有50%的学生认为实习前应当开设分析中小学教材的课程或活动为实习做准备。几乎所有的代队指导教师均认为实习生的解题能力不强，对题型不会归纳总结，甚至教材练习题都不会做。
第四，现代教育技术运用方面，很多学生对于多媒体不熟悉，甚至是不会。表现出来的问题是软件操作不熟练、不会制作课件等;对于基础教育教学软件掌握得不错的同学，表现出来的困惑是使用课件教学后，效果却不一定好;此外，由于实习学校多媒体设施不全，对于教学软件比较熟悉的同学，开始怀疑有没有必要进一步学习和掌握基础教育教学软件。
1.2实习生的教育观念不能适应课程改革的要求
义务教育阶段课程改革的春风已经吹绿了全国各地。因此，无论是在高中一年级实习的学生，还是在初中实习的学生，都遇到了新课改实施中的困惑。尽管老师在教育类课程(教育学、心理学、学科教学论)中向学生介绍了很多关于基础教育课程改革的相关知识，但学生理念仍陈旧，对教师是学生学习的指导者、合作者、启发者、引导者等基本理念知之甚少，更不能在教学中得到应用。有27%的学生对课程改革不了解，有46%的学生认为要加强课改知识的教学。面对课程改革，有不少实习基地学校领导和教师的态度是消极等待，更有的则是抱怨。因此，很多实习生对此产生了较大困惑:“新课改的实施，作为即将毕业的师范学生，我们将来应该怎么面对?”
1.3教育实习时间短、内容形式单一，实习目标难以达到
高师院校现行的教育实习方案一般是专科4周左右，本科6一8周，安排在最后一学年进行。但受各种因素的影响，平均每个实习生上课时间只能在6一10节左右。在如此短的时间内，既要让学习生受到深刻的专业思想教育，增强对中学教育教学工作的适应性，又要培养学生独立从事教育工作的综合能力，还要培养他们开展中学教育教学科研的基本素质，这显然比较困难。大部分高师院校对教育实习仅重视课堂教学实习、而忽视了班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外的教育实习，在实习安排上形式单一，只有放羊式或集中式实习，没有教育实习形式的创新。
2、原因分析
2.1课程设置方面的原因
调查显示，有61%的学生觉得在大学中所接受的教育和培训基本不能适应教育实习的需要，有48%的学生认为学科专业课程对实习教学帮助不大，有36%的学生认为教育类课程(教育学、心理学、学科教学论)对实习教学帮助不大。这说明，当前高师院校的课程设置仍然难以适应教师培养的需要。
重“学术性”、轻“师范性”。高师课程结构中，学科专业课一般占总课时的70%，体现师范教育特色的教育类课程(教育学、心理学、学科教学论)所占课时比例则少得可怜，一般在10%以下，且课程门类少，体系不合理。对师范性课程的忽视、削弱必然对师范生素质产生不利影响。
教育类课程的教学安排不当。教育类课程一般都在三年级时开，且集中在一年时间完成，除第七学期一般8周的一次性实习外，基本再无其他学习教育理论、进行职业技能培训的机会。这种既晚且短的课程设置，不利于师范生及时得到良好的专业思想教育与信念，及早确立教师角色意识;也不利于他们及早受到系统的从教职业技能训练，形成过硬的教育教学技能、技巧，更好地胜任中小学的教育教学工作。
教育实践环节弱，缺乏专门的教师职业技能训练课。虽然现在很多高师院校都开始注重师范生的教育教学实践能力的培养，强调教学实践活动的早期性、经常性、连续性和完整性，但职业技能训练课的开设在规范化、操作化、实效化等方面存在很大差距，在时间、师资、教材及教学设备、条件等方面得不到根本的保证。
2. 2课程内容与实施方面的原因
教育类课程脱离中学教育改革的实际需要，缺少魅力。由于课时少，教育类课程能结合教材的具体内容，有针对性地对学生进行教学的很少。案例教学中的案例与实际脱节的现象严重，不少教师在课堂上选择的案例与基础教育教学实际情境差异比较大，多数学生反映观摩之后，收获不大。教育类课程教学内容普遍陈旧、空洞、乏味，教学方法单一、死板，使得学生厌学，老师厌教。
教育类课程任课教师缺乏中学教育实践经验。据调查，现在高师许多青年教师(不仅仅是教育类课程任课教师)教学基本功较差，使师范生难以从其教学过程中得到良好的职业技能的示范与熏陶，更得不到实际有效的训练指导。这个问题应引起师范院校的高度重视，教师本身都缺乏职业技能素养，怎能培养出高质量的、教育教学实践能力强的未来教师?
重理论讲解、轻实际技能训练。长期以来，教育类课程的教学一直存在着重理论讲解，轻实际技能训练;重教育基本原理研究，轻教学实践经验总结、课堂教学技巧、方法研究的现象。相当一部分教师把主要精力放在写文章、评职称上，对教学工作应付了事，不愿花费心思改进课堂教学，提高教学效果，致使部分高师院校教师的课堂教学已基本失去教学示范性。
新课程相关内容的教学没有落到实处。各个学校在教育类课程的教学中，大部分教师都能根据基础教育课程改革实际，加人一定的新课改的内容。但由于内容多、课时少，大都选择了理论性比较强的内容。学生虽然在理论上对课程改革有所了解，但是对于课程改革的理念如何实施、对新教材的具体处理都比较陌生。
3、建议与对策
3.1调整与整合教育类课程内容
教育类课程应相互补充、渗透、整合，形成统一的教学大纲，教学内容要有自己的侧重点，尽量避免重复内容，教育学、心理学、学科教学论教师应加强沟通、合作与教研，共同构建全新的教育类课程。应将高师教育类课程分为理论性课程、技能性课程、实践性课程三大部分，每部分又由相关课程组成。以必修、选修的形式进行，以达到理论联系实际、强化师范生职业技能训练的目的。并且重视教育类课程教师的职业技能培训、提高他们的从师职业技能，使其能有效地指导学生进行各项基本技能的练习，逐步改变高师教师课堂教学缺乏示范性、甚至不能指导学生实习的状况。
教育类课程内容应增加部分基础教育课程改革和课程标准等内容;当前，就业压力越来越大，要考虑到学生的就业，近两年，各招聘单位的考核方式在以前试讲的基础上，加重了对说课能力的考核，新增了“做高考试卷”的考核方式，那么就应在学科教学论和微格教学中增加“说课”理论及其技能训练。还应增加全国各地历年高考试卷的题型及其解法的研究。
3. 2适当增加教育类课时数
众所周知，教育类课程在我国高师院校系的处境是十分严峻的。据资料统计，高师院校教育类课程占学时(或总学分)的比例，英国约为25 %，日本约为30%，而我国仅为5%一8%，西部各校为8% -10%。通过剖析可以看出，众多的问题产生的主要根源在于教育类课程课时太少。难以培养出既有扎实的专业基础，又懂得教育规律，还具备较强能力的教师就是一件比较正常的事情了。因此，作为高师院校，适当增加教育类课程教学时数，强化和改革教育类课程的教学，既是高师院校师范性的需要，也是教学实践的要求。
3. 3加强师范生教师职业技能的训练
师范生的教师职业技能训练必须科学化、规范化，形式要多样化。各高师院校应根据国家教委颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》及《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》，制定符合本校实际情况的训练实施计划，确立具体的训练规范及考核标准，并由专门的领导小组负责督导，使高师学生的教师技能训练工作有章可循，便于操作，学生也能有计划、有目的地进行学习与练习，这是技能性课程取得实效的根本保证。还可以定期分批让学生到当地各中小学顶岗见习，帮任课教师批改作业了解中小学实际，这样见习学校乐于接受学生见习，又能使学生体验到真实的教学情境。
3. 4改进“案例教学”，探索校内外结合的教学方式
对于实习生在课堂教学中出现的问题，针对《学科教学论》课程的特点，我们要探索实施和改进“案例教学”的教学方式;比如结合教学内容，观摩公开课，组织学生共同探讨某一专题，然后发表意见等教学方式。拍摄和编辑一系列的视频案例，构建符合当地中小学实际的视频资源库。还可以与当地各中小学建立密切联系，在教学的过程中，聘请当地各中小学教师以讲座的方式对学生现身说法，让学生接触到真实的中小学教学实际。
3. 5丰富教育实习的内容和形式
