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高三段考总结范文1
关键词：教学管理；目标达成；队伍建设；教学分析
当下正处于教育变革的大时代，各种理念扑面而来，各种改革如火如荼。而教学质量始终是学校、教师、家长以及学生的最强关注。优秀的教学管理，可以让师生减少无效劳动，减轻无意义负担，提高教学效率，提升教学质量。本文从教学管理的角度，结合笔者多年来的管理实践，试图抓住教学管理中的关键环节和要素，使教学管理路径更为清晰，管理行为更为务实高效。
一、落实“三段过关”，脚踏实地是根本
教学是一个累积的过程，在这过程中，让孤立的知识得以串接、建立联系、形成体系，倘若在某阶段出现“短板”，它就会严重地制约教学的环环相扣、节节攀升，就会影响学生知能结构的系统构建。这就是教学目标未能达成的问题，也是当下教学中出现的主要问题。
每年在高三阶段质量分析时，都会听到老师们关于学生学科基础知识不牢、学科学习习惯和规范较差、高三教学进度和难度上不去等抱怨。细细观察，不难在现在的教学中发现存在的问题：1.课堂教学没有教学目标。有些教学目标只是写在备课笔记上，但没在教学中体现，因而也就不可能在教学中去强化、落实。2.课堂教学目标的达成缺少检测。课堂教学情况如何不得而知，而教学一课一课仍然继续。3.阶段考试缺少跟进。在讲评完试卷后，仍开始新的内容，对学生存在问题不作跟踪和弥补，导致学生知识链条的“千疮百孔”。
“三段过关”是指课课过关、单元过关和阶段过关，就是对教学目标的达成实行三段把关，阶段性夯实基础。这是教学质量的重要保证。
课课过关是指让学生每一课都要基本达成学习目标。从教学管理角度来讲，主要抓好三个方面：第一，抓好课前备课。落实集体备课的主备制度，抓实教学案的制作，检查教师的二次备课情况。第二，抓好课中监测。以听课形式和课堂练习等形式，来检查教学目标的实施和实现情况。听课人以统一的量表，分别从学生在课堂中的参与面、主动性和自由度等几个点来观察和评价。课堂练习要紧扣教学目标，完成结果是教学目标达成度的一项重要显性指标。第三，抓好课后管理。一是要抓好作业管理。注意监控作业内容的针对性、适切性和选择性，严格控制作业量，要求作业的全批阅，并及时反馈，强调教师对订正的二次批阅和学生的二次作业。二是抓好个性化辅导。要求教师对学困生的面批面授、一对一的预约指导、个性化作业和小组学习互帮等，以满足学生的差异化要求。
单元过关是要求每一单元的教学目标基本达成。单元测验是单元学习情况的重要量化评价，然而，对它的使用常存在这样的问题：一是检测目标失准。单元考试未能紧扣单元教学目标，盲目拔高知能要求，结果不仅未能检测出学生目标达成情况，而且会因教考分离，降低学生对课堂的兴趣和信任，会因考试受挫而丧失学习动力。二是过分注重评价功能。不论是管理者、教师还是学生，考完后，比分数、排名次，批学生、找家长。三是一般性地对待单元测试的诊断功能。对检测中出现的问题就事论事，不作归因分析，讲评错题订正完事，没有对问题进行类分析（归因分析）和对问题归纳类处理方法（思想方法）。四是质量监控机制缺位。考完就“翻篇”了，无论及格率是90%还是50%。这样导致的结果是问题积累，学生知识体系难以形成，存在的问题在高三阶段集中暴发。因此，学校教学管理中应对单元检测至少要有两个把关：一是难度、效度的把关，以双向细目表为抓手，确保单元检测紧扣教学目标；二是检测结果的把关，对严重偏离检测要求的科目要进行质量问询、单元补课和二次检测，不过关不轻易放过。
阶段过关是指学期的检测过关。对学期考试中不及格的学生，除了在成绩册上用红笔写上成绩外，别无措施。而过程性问题终归会暴露，虽然会滞后一些。学校应对这部分学生利用假期或其它课余时间做三方面工作：一是细化分析学习情况，指出问题，拿出办法，让学生有任务、有方向、有路径。二是提供教学帮助，采用教师（远程）个别指导、学生小组互助式学习和同学的牵手志愿帮扶等形式，让学生弥补知识缺漏。三是组织补考，不仅仅是检测学生是否能过关，同时，也是以此形式强化学生的目标意识和责任意识。
二、 加强“三课研讨”，队伍建设是保证
“三课研讨”是指让教师通过常规听课、行政听课、专题听课等形式来对课堂教学进行研讨。形式上看，这是利用行政手段来保证课堂教学质量，本质上，这是通过课堂质量管理来加强教师教学能力的提升。
常规听课是指学校对教师的教学常规工作的要求，要求教师相互之间听课，可以是本学科的，也可以跨学科，每学期有教师听课节数的要求。教务部门要做好：一是安排好听评课活动。每学科都在学期开始前，以教师自报加学科调整的方式，形成学期听课活动安排表。每次听课要求学科所有教师参加（教务部门安排出学科听课、集体备课时间），对听课情况的点评作为每周的集体备课的第一项内容。二是汇总听评课信息。分管年级的教务主任根据各备课组听评课情况记载表，汇总听评课信息，梳理出各类问题。三是及时组织反馈。将梳理出的问题按个别性、学科性和全体性分为三类，利用个别交流、学科组活动交流和全校教工会交流的方式，及时进行反馈。常态化听课活动为教师专业成长创设了一个学习平台，有助于教师的相互学习交流、取长补短，有助于教师专业水平的整体提高。
行政听课主要是针对学生或家长反映意见较大的、教学效果差距较大的少数教师，学校安排行政人员和学科资深教师对有关教师的教学进行随堂教学诊断，并与其进行个别交流，提出改进意见，促进教师的专业成长。行政听课一般会有再次巩固性听课，视效果情况，还会考虑安排后续“质量跟踪”听课。行政听课必须是定位在提醒和帮助教师上，而不是评价和检测，这是它能被教师接受并取得预期效果的关键。
专题听课是对个别名教师的教学经验进行研讨、归纳和提炼，进而形成推广经验，或为了学校的课题研究的课堂实验，分别以名师课堂和实验课堂系列化开展活动，更多地引领教研文化，展示教学范式，提供教学改革前沿的课堂样态，以供研究学习。
“三课研讨”的管理中要避免以下三个方面的问题：
一是教学管理的主体缺位，表现为只提要求，不抓落实。工作写在计划里，布置在会议上，总结在报告中。工作常常出现以布置代实施，以总结代考核，除此以外，再无实质性教学管理。
二是教学管理的思想缺位，表现为只求执行，不讲引领。教学管理的理念的引领不够，只是让教师服从行政指令。被动地执行就会导致应付，结果会让听课研讨充斥形式主义。应该让教师理解、接受，进而主动参与、自主提升，使之成为工作习惯。因此，在布置工作时，应当注重思想引领，讲清道理，充分调动教师的主观能动性，把学校的工作要求，变成教师的自身需求，把学校的制度转变成教师的内驱力。听课的常态化不仅体现在管理制度上，更应该让制度在教师心中扎根。
三是教学管理的职责缺位，表现为只提要求，不作指导。不是每个教师都能把工作的抽象要求转变为具体的操作步骤，即便教师能理解执行，也可能不得要领或不够全面，这样会造成实施效果的走样或不平衡。即便是鼓励教师对学校工作的创新，也应对工作提出基础性要求。因此，要从听课者的要求（哪些对象参加）、时间的安排（保证学科教师的参加）、听课的记录（反映教师听课的认真程度）、评课的组织（组织的方法和教师的参与）、听评课情况的汇总（让学校掌握教学问题）、考核的办法（引领教师予以重视）等方面进行整体设计；要在提出要求的同时，讲清实施的步骤和方法，并在实施过程中，进行现场的指导和帮助，而不是缺场指挥或缺场评价。
三、抓好“三维分析”，正确判断是关键
教学管理的正确性来源于对教学实际的判断。对教学一线情况的全面、真实、及时地掌握是教学管理的生命线。然而，脱离师生的、脱离现实的经验主义和脱离实际的教条主义在学校管理中仍时常可见，它不仅是工作作风问题，它更会直接降低管理效能，影响教学质量和学校发展。
教学管理的决策依据至少来源于三个维度：学生、课堂和考试。分别从主体感受、课堂生态和学习效果表现三个方面为教学管理提供研判信息。
教学的对象是学生，教学的目的是为了学生，教学效果的呈现主体是学生，因此，对教学情况的优劣，学生最有发言权。从学生方面信息反馈方式主要有：1.作业情况检查。掌握学生课堂学习的效果，从而了解教师的课堂教学目标达成情况、作业批阅情况、作业订正情况、个别辅导和纠错情况。2.学生座谈。有两类座谈会，一是定期座谈会，如期中或期末时召开。定期地与学生进行座谈，了解他们关于学校的教学安排、教师的教学情况、作业和考试的安排、课程的开设、教学设施设备的使用、场馆的保障等各方面的意见和建议。二是不定期座谈会，主要是针对管理过程中发现的问题或听到的教学质量投诉等情况，而进行的情况调查和核实。3.问卷调查。定期进行全体学生参加的问卷调查，全面掌握教师教学常规执行情况、师德师风情况和教学管理情况。采用的方法有很多，如网上调查、纸质问卷机器分析等，要保证调查表的科学性、填写的简洁性和调查的客观性。
教学质量的生产力在课堂。因此始终关注课堂，是提高教学质量的应然要求。前面所提“三课研讨”就是管理抓手，也是课堂生态分析的重要信息来源。教学管理者要积极参与“三课研讨”活动，掌握鲜活的教学一线情况，认真梳理分析“三课研讨”活动反馈，获取信息作出判断，指导教学管理正确高效地开展。在基于课堂反馈来作出教学管理判断时，应注意：第一，课堂反馈的权威性。这要求在听评课环节中要有教学权威牵头，如学科组长、骨干教师的把关、学校学术委员会的参与等等，以此保证反馈、指导意见的正确性。第二，课堂反馈的代表性。有时一节课的表现很难作出判断，这时可以采用集体会课、“跟踪”听课等方式，来有针对性地获取更多决策信息。第三，课堂反馈的时效性。要及时对存在问题作出反应，不能贻误最佳整改时机。越早解决问题，越容易解决问题，越能节省时间提高效率。
考试是对教学情况的诊断手段，考试分析是对下阶段教学管理的指导依据。正确地运用考试分析，应当避免三种倾向：一是只重视考试的评价功能，而轻视甚至忽略其对教学的诊断分析。二是只重视存在问题分析，而不作解决问题方法或路径指导。结果就是让教师听得很有道理，但不知怎么改进。三是只重视考试的诊断和评价，而不重视整改和提高。典型的就是频繁考试，以考代练，学生没有消化、纠错、提升的时空，只会重复错误，甚至会强化错误。
