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人本主义心理学范文1
［关键词］卡尔•罗杰斯 人本主义 自我实现 积极关注
［中图分类号］B84 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）01－0054－02
人本主义心理学(humanistic psychology)是20世纪50年代产生于美国的一种心理学思潮和革新运动，因其主张心理学应该研究人的本性、价值、潜能、创造力和自我实现，并且反对行为主义的环境决定论以及精神分析的生物还原论，因此被称为西方心理学的“第三势力”。卡尔•罗杰斯(Carl Rogers)作为人本主义心理学最有影响的代表人物之一，以其独特的视角提出了心理科学观、人格的自我实现理论、来访者中心治疗以及以学生为中心的教育观。本文拟对罗杰斯独特的人本主义心理学思想进行简要介绍。
一、罗杰斯人本主义心理学研究
方法论问题一直是现代西方心理学争论的一个主要问题，各个心理学派别持有不同的方法论范式，但归纳起来主要有两种。一种是实验―客观范式(experimental-objective paradigm)，强调心理学采用实验的方法，遵循自然科学的方式研究人类心理，如行为主义、机能主义以及当代认知心理学。另一种则是经验―主观范式(experimental-subjective paradigm)，主张心理学采取现象学方法，将人性作为主观存在或内部经验的人类独特的本体论特点来研究，如格式塔心理学、意动心理学、现象学心理学等(车文博，1996，p551-552)。人本主义心理学反对心理学的实证研究，认为这种模仿自然科学的方法并不完全适用于人类心理的研究，其结果只能造成非人化、机械论的心理学。鉴于实验方法的局限性，绝大多数人本主义心理学家都主张将实证研究方法与现象学和存在分析的方法结合起来(杨鑫辉，2000，p240)。因此，他们提倡研究人类本性应该用更综合、多学科的方法。
罗杰斯作为心理学第三势力的重要代表人物之一，其心理学思想的研究方法也是建立在对传统西方心理学研究方法的批判基础之上的。罗杰斯“倡导现象学方法，把它作为对意识经验的一种直观描述”(车文博，1996，p553)。他认为以往的心理学方法，如行为主义的刺激反应、认知心理学的计算机模拟等都忽视了人的发展潜能和价值，主张用动态的整体研究方法去研究实际生活中的人。罗杰斯主张将人或人格作为一个整体进行研究，不仅对整体与部分的关系进行了研究，同时也综合了主观方法与客观方法。这种主客观方法的整合经历了三个步骤：一是通过自己内部的参照框架获得主观知识，二是用他人的观察核对主观知识并取得客观知识，三是设身处地地理解他人以取得人际知识。他认为，“每个人都有自己认识世界的独特方式，这些认识构成个人的现象域，这虽是个人的隐秘世界，但通过上述现象学的方法仍能达到正确理解”(罗继才，2002)。
二、人格的自我实现理论
“人性本善论”是罗杰斯人格理论的前提之一，他认为人的本性是善的，恶是由文化和社会因素造成的，同时人性的发展具有建设性倾向。这种倾向使人不仅在生理和心理上获得满足，同时也要不断发展以及完善自己。通过对人性的认识，罗杰斯发展了人格假说。
他认为，有机体(organism)和自我建构(self-structure)是构成人格的两个主要结构。由于人的行为是依据有机体进行解释，因此有机体是行为的“积极发动者”，并表现出一种“有方向的倾向性”(杨鑫辉，2000，p297)。同时，罗杰斯将自我(self)看作有机体主要的心理组成成分，有时也使用自我建构或自我概念。自我包括个体对自己的觉知以及对与自己有关的人或事物的认识。在罗杰斯看来，自我是一个稳定的结构，虽然发生在与环境的交互作用中，但仍能基本维持自身的统一。自我作为一种内在建构经历了不断变化发展的三个阶段：首先形成的是一些处于意识水平的经验，即自我经验。其次在自我经验的基础上发展了对自身的觉知以及有关各种评价的自我概念。最后有机体可以形成理想自我，即期望自己能够成为的那个自我。现实自我与理想自我是否和谐，直接影响到心理健康。同时，人也具有自我实现的倾向，通过这种自我实现，一个人能使自己的潜能充分得到发挥。
三、罗杰斯人本主义理论在具体领域的运用
（一）来访者中心治疗
来访者中心治疗(client-centered therapy)是罗杰斯创建的心理治疗方法，以其人本主义的人性理论为基础，代表着人本主义心理治疗的主要趋向。它既不同于通过改变反应形式来纠正异常行为的行为治疗法，也不同于探究潜意识改变不正常行为的精神分析，它是通过调动来访者的内在潜能进行自我理解，进而改变对自我及他人的看法，同时产生自我指导的行为以便达到治疗目的。由于罗杰斯主张人的本性是积极向上的，具有一种天生的自我实现动机和自我成长能力，因此，在他看来，在咨询关系中，不应将来访者看作是病理学意义上的病人，而应该将其看作是与治疗者处于平等地位、享有同等权利的参与者。在治疗过程中，治疗者应鼓励来访者自己叙述问题、解决问题。
罗杰斯的来访者中心疗法强调的是咨询者与来访者之间的情感关系，与来访者建立一种相互关心、相互尊重、真诚相待、彼此信任的良好关系，能深刻理解来访者的情绪和经验以便设身处地地理解来访者。同时，由于人具有自我实现的倾向，因此，心理治疗应该使来访者充分发掘自身潜能，减少其内心冲突，增强自我整合从而促进人格的完整。同时，在罗杰斯看来，心理咨询成功的关键主要在于咨询态度以及咨询氛围，而不取决于专业知识。要想营造这种咨询氛围，必须满足三个条件：其一，治疗者要做到真诚或本真，能随时面对自己经历到的困扰，表达自己的真实感受，以便消除沟通障碍，建立良好的咨询关系。其二，咨询师要对来访者的思想、行为、感受等表示真诚的关心以及尊重和接纳，对其叙述内容既不鄙视也不给予评价，既要接受积极的情感体验，也要接受消极的情感体验。其三，咨询师要设身处地地理解来访者的内心世界，鼓励来访者自由宣泄其情感或痛苦、恐惧等情绪，使其在认识到自己问题的同时，也能使自己的人格发生整合，行为发生变化。
通过这种更加温情友好、富有人情味的治疗方法，最终使来访者肯定了自己的价值观，对自己及其潜能有了更加清晰、积极的认识，提高了自我评价能力，最终形成健全的人格。
（二）以学生为中心的教育观
1969年，罗杰斯在其《学习的自由》一书中系统阐述了他的人本主义教育思想，即以学生为中心的教育观。在他看来，教育的目标是促进学生的变化和学习，使学生能够适应变化并且知道如何学习。也就是说，对学生要进行完整的教育，例如使他们具有创造性，能够评估自己的经验；对他人和社会持有积极态度。罗杰斯并不赞成传统的以教师为中心的教学模式，认为其弊端是教师单纯灌输知识，学生被动接受和服从，不重视学生的全面发展；师生关系不平等。相反，他提倡以学生为中心的教学观，认为教师要以真诚理解的态度关心学生，创造良好的学习氛围；学习是一个师生共同参与的过程，鼓励学生自由讨论并且表达自己的看法和观点，将其培养成能自由选择并为此负责的人；学生能够对自己的学业进展进行自我评估。在这种促进成长的环境中，学生的学习进度会更加快。
对于学习理论，罗杰斯强调意义学习。在他看来，学习并不是一种机械灌输式的刺激与反应联结的组合，而是一种“自我主动的学习”，是一个有意义的连续体，主要是学习者形成对外界刺激的理解和看法。在这种有意义的学习过程中，教师通过帮助学生加强对变化环境以及自我的理解来激发学习者内在潜能的发挥。同时，在学习过程中，获得的不仅仅是知识，更重要的是获得怎样进行学习的方法和经验。这些有用的经验和方法可以运用到将来的学习之中，因此，最有效的学习是学会如何学习，这种思想被罗杰斯称为“学习是成长”的观点。总之，罗杰斯以学生为中心的教学观主张学生中心论以及进行自我教育，从而发掘学生的潜能，启发学生学会如何学习。
四、对罗杰斯心理理论的评价
罗杰斯的人本主义心理学理论在心理治疗、人格理论等方面做出了巨大贡献。首先，他发展了人格理论。以存在主义和现象学为基础，强调人格的完整性，主张人具有天生的实现倾向，通过这种倾向，人会逐渐发展为一个“充分发挥作用的人”。其次，他提出的来访者中心疗法强调人具有自我意识和主动性，批判了行为主义和精神分析的机械决定论以及生物决定论，由于强调良好医患关系的建立，使其心理治疗方法富有人情味。再次，他的以学生为中心的教育观点启发了学生的自我潜能以及主观能动性，通过有意义的学习，使学生成为具有创造力，能进行自由选择并为这种选择负责的人。
但同时，罗杰斯的心理学理论也具有一些弊端。一方面，由于其理论建立在现象学基础之上，过分强调人的主观经验，因此具有强烈的主观色彩。另一方面，他的来访者中心疗法只能对有心理问题的正常人或是某些心理问题有效，而不能解决所有心理问题。同时，他没有对心理障碍类型进行分类，而全部用其治疗方法实施治疗。
综上所述，罗杰斯的人本主义心理学既在心理学历史上产生了重大的影响，同时也引起人们的不少批评。而我们所做的更多的是吸取其精华部分，并且在实践中应用和发展其理论，使其更好地为我们服务。
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人本主义心理学范文2
人本主义心理学是在冷战时期开始的，是行为主义以及精神分析学派之外的“第三种力量”，旨在探究拥有共同信念和价值观的人类潜能[1]，其主要代表人物是亚伯拉罕?马斯洛及卡尔?罗杰斯，人本主义心理学的发展对教育产生了重要影响，“以学生为中心”的教育便是在此基础上提出的。对人本主义心理学的梳理有助于厘清”以学生为中心”的教育理念，为我国的教育发展提供启示。
一、马斯洛视角
马斯洛的需求层次理论通过分析个体内在需求，一方面揭示了个体自我发展的内在动机，另一方面也揭示了个体实现自我发展的内在机制。依据马斯洛的理论，个体需求可以分为匮乏需求和成长需求两个不同层次，每一层又可细分为不同层级，在匮乏需求一层，需求由低层级向高层级逐级发展，即只有在低一级需求被满足后，才会向更高一级发展，但是在成长需求一层，各层级需求没有高低之分。该构想是马斯洛在1943年提出的，当时成长需求一层只包括一种需求，即自我实现需求，后来该层又被进一步细化。经过发展，个体需求被具体分为8个层级：（1）生理需求；（2）安全需求；（3）归属感和爱的需求；（4）尊重需求；（5）认知需求；（6）美的需求；（7）自我实现需求；（8）自我超越的需求[2]，其中前四种为匮乏需求，属低层次需求，后四种为成长需求，属高层次需求。
马斯洛相信人的内在本性是好的或至少不坏，但是同时认为这种内在本性容易受到压制，致使生活和学习质量远低于个体能够实现的水平，他将高层次身心健康看作是心理目标。[3]因此，依据这样的个体发展思路，马斯洛推崇以学生为中心，有益学生自我发展的教育，他认为，儿童的自我意识和内省能力比他/她通过联想学习或操作性条件反射所学更重要。教育的最重要目标是自我实现，或成为一个能够成为的最好的人。马斯洛建议教育者应该积极鼓励内在学习而不是外在学习――先学会成为一个人，其次学会成为什么样的人。
二、罗杰斯视角
罗杰斯与马斯洛一样，关注帮助身心健康的人实现自己个性的、独一无二的潜能，成为所谓的“功能充分发挥的人”[4]。罗杰斯相信人性是善的、积极的、健康的，而且个体倾向于实现自我，不仅仅是为了生存下去，而且也是为了充分利用有机体的存在。[5]换句话说，他认为精神健康是生命的正常发展，而犯罪、心理疾病等人类问题的产生都是由于人类的天性被扭曲造成的。
罗杰斯阐释了个体自我实现的内在机制，认为进化已经赋予了人类感觉、味觉以及辨别力，有机体知道什么对自己是好的，什么是不好的，这被称作“有机体评价”。个体本能地重视“积极关注，如爱、喜爱、关怀、养育等”，同时也看重“积极的自我关注”，即自尊、自我价值，积极的自我形象。人们通过成长过程中所得到的他人的积极关注来获得积极的自我关注。然而，个体所看重的“积极关注”以及“积极的自我关注”会由于社会强加的价值条件，成为“有条件的积极关注”和“有条件的积极自我关注”，即满足一定的价值条件才能获得积极关注，致使个体忽视自己的有机体评价过程以获得他人对自己的积极关注，或是为了获得积极自我关注而去满足外部社会需求，而不是真正地去实现自我潜能，其结果可能是真实自我与理想自我发生冲突，无法充分发挥个体的潜能，无法成为“功能充分发挥的人”，而且冲突越大，就越影响个体的身心健康。
罗杰斯认为“功能充分发挥的人”应该有下列素质：（1）对体验开放，准确地感知个体在世界上的经历，接受现实，包括个人情感，因为情感传达了有机体评价。（2）活在当下，罗杰斯认为作为与现实接触的一部分，个体不能活在过去或未来，现在是个体拥有的唯一现实。但是，这并不意味着不应该记住和从过去中学习，也不意味着不应该计划或甚至梦想未来，而是认可这些事物的现实：个体在当下所经历的记忆和梦想。（3）相信真实的自己，听从有机体评价的引导，做自己认为对的、自然的事。（4）自由。这不是说想做什么就做什么，而是在面临选择时，个体是自由的，对自己的选择负责。（5）创造性。一个功能完全发挥的人会通过艺术或科学的创造性，通过社会关怀和热爱子女或通过尽力工作来为自己、为他人的实现，甚至生命本身的实现做贡献。[6]
基于上述思想，1952年罗杰斯提出“以学生为中心”的教育思想，并逐渐受到世界的认可。在罗杰斯看来，教育是培养个人成长和发展的手段，课程只是载体而不是目的，学生才是中心，在整个教育过程中应该尊重学生的个体学习风格、需求及兴趣。此外，自我评价、内在动机、自我概念，以及发现都是学习过程中学生成为功能充分发挥的个体的关键要素。他认为教师应该不仅要促进知识学习，同时应该关注学生的整个身心发展，只重知识学习而不涉及情感或个人意义的教育，与学生的个体身心发展联系不足会限制个体的发展。同时罗杰斯强调体验的重要性，认为任何权威都不能凌驾于个体的直接体验之上。他认为体验学习必须是自发的，刺激可以来自外部，但是发现感以及其所带来的动机必须源于内部。[6]教师的任务是发现和创造有助于学习者自由学习和成长的心理氛围要素，以积极促进学习者内在学习动机的形成。
三、人本主义心理学对“以学生为中心”的教育的启示
从上述马斯洛和罗杰斯关于个体的阐述中可以得出人本主义心理学关于个体的基本观点：1.人性本善或至少不坏；2.个体具有自我实现与自我发展的内在动机；3.个体的内在本性容易受到外部因素的扭曲，阻碍真实自我的实现，甚至会影响个体的身心健康；4.应该遵从个体实现真实自我的内在机制，促进真实自我的发展。简而言之，马斯洛、罗杰斯都认为基于人性本善的假设，只要充分发挥个体的内在发展机制（沿各需求层级上升或遵循有机体评价过程）就可以实现那个具有善的本性的真实的自我，而这种理想状态的真实的自我就是罗杰斯的“功能充分发挥”的个体或是马斯洛的满足了成长需求的，具有高层次心理健康的人。
从马斯路与罗杰斯的教育主张中可以看出，“以学生为中心”的教育强调了教育，作为促进学生自我实现与发展的手段、工具，应该适应学生个性发展，而不是要学生去适应教育要求，学生需求、学生情感、体验学习、学生选择、学生评价等在教学中应该给予充分的重视。这种将学生作为中心的教育思路与我国传统以教材、教师为中心的教育差异很大，对我国传统教育中忽视学生个体内在发展需求的不足是一种补充，也为摆脱功利主义教育思想，推行素质教育提供了新思路，但是却往往陷入教育盲目迎合、迁就学生的误区，陈新忠等指出“以学生为中心”的本科教学实践所出现的十大误区，其中包括教育目标理想的民族缺失、教育目标的避高趋低、教育活动的儿童思维、教学内容的删繁就简、教学方式的引人娱乐、教学过程的散乱无序等[7]，1983年美国教育部长泰雷尔?贝尔创立的国家卓越委员会报告《国家在危机中：教育改革势在必行》中也曾指出：“以学生为中心的理念是一股上涨的平庸主义，威胁着国家和公民的未来。”[8]这一结果与试图通过“以学生为中心”的教育来提高教学质量的目标显然是不一致的，也与罗杰斯实现“功能充分发挥的人”的目标相悖，因此，对“以学生为中心”的教育内涵应该重新审视。
根据上述人本主义心理学观点，自我实现、自我发展是个体的内在本性，但是马斯洛以及罗杰斯关于个体自我实现机制的阐述也表明，自我实现并不是说个体为所欲为，罗杰斯关于“功能充分发挥的人”的描述中明确指出自由是指在做决定时，个体感觉是自由的。因此，以学生为中心的教育并不应该是通过降低教育标准，提高教育趣味性和娱乐性来迁就学生，而是通过提供多元化的教育（多元化的教学目标、教学内容、评价标准、教学手段、教学过程等），给学生更大的选择空间，以满足学生自我发展的需求。同时以学生为中心的教育也不应该排斥教师的主导作用，因为，教师的专业水准是优质教育、教学的重要保证，但是这种主导作用绝不是传统意义的控制，而是一种因势利导，是建立在对学生情况的充分考虑基础上的，是以为学生提供多元化选择为基础的。
人本主义心理学范文3
【关键词】人本主义心理学 高职学生 英语口语
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）11C-0139-03
在过去的很长一段时间里，我国的英语教学主要以教师、考试和英语知识为中心。随着教学改革的不断深化，英语教学的重点实现了转变，主要以学生为中心。虽然这一改革的理念已经为英语教师和各类院校所理解和接受，但是如何在教学实践中实现这一教学理念，尤其是在高职学生的英语口语教学中实现成为众多教育者研究的问题。
一、人本主义教育学简述
人本主义心理学起源于20世纪的美国，该理念的提出者是著名的教育学家马斯洛。人本主义倡导对人的本性的尊重，强调人的自我实现。在教育中其教学理念主要是要求学生在学习中实现全面的发展，重视学生的经验。这对传统的教学理念产生了很大的冲击，同时也推动了教育改革的发展。人本主义强调对人的潜能的开发，在教学中重视学生的情感，重视对学生的尊重，促进学生实现自己的价值。
人本主义心理学认为，情感在教学活动中有着极大的作用，能够帮助学生形成以认知和情感相结合的学习模式，使学生在学习中实现自我，重视人际关系对学生的影响，教学内容、教学手段的实施都是在课堂上人际关系之间的互动中实现的。学生是教学的主体，在教学中要顾及学生的情感、思想，实现学生全面的发展，结合学生的个性特点实现学生的个性化培养。
二、高职英语口语教学的教学状况
随着我国社会经济的发展，社会对各类人才的要求更加严格，高职人才作为我国经济发展、社会生产的主力军，必须提升自身的素质以满足社会发展的需要。在此背景下，高职英语口语教学得到了各类职业院校的重视，为了培养学生的口语能力，许多教师都尽力为学生创造英语口语学习的环境和学习氛围，帮助学生提升英语的口语交际能力。但是传统英语教学的模式在英语教学中已经根深蒂固，教师的教学思维和方法局限在较为狭窄的教学理念中。当前高职英语口语教学仍然面临着许多问题和挑战。
（一）教师教学观念不能及时更新，教学模式沿用时间很长。我国的众多院校大都采用教师为知识的下达者、学生为被动接受学习者的模式。教师在课堂上说得多，做得多；学生在下面听，并没有在课堂中进行实践性的练习。这种教育模式已经被人本主义教育者批评。人本主义教育学家指出，教师在课堂上是知识的拥有着，存在着知识的优越感，学生只是被动的接受者，在传统的教学理念下教师甚至可以通过语言的嘲讽、考试成绩这些损害学生自尊心和学习自信心的方式指导学生的学习，高职学生在这样的境况中往往感到无所适从。在我国，高职高专院校中学生的学习成绩同普通高中生相比知识基础相对薄弱，学习能力较差，陈旧的教育观念更打击了这类学生学习的自信。本来学生在传统的课堂模式中参与英语口语实践的时间就很短，抱着不自信的心理学生会更加抗拒在课堂上展现自己。
例如，许多教师在改善教学方法的过程中只是生涩地加入学生的对话环节，当看到学生在教学中不积极进行配合后就失去了教学的热情，长期下去形成了恶性循环模式，师生关系也在不断地恶化，从而影响学生创造力的培养。我国高职教育的这种模式沿用的时间很长，无论是学生还是教师改变起来都很困难。
（二）教师对英语口语教学重点不能把握，教学枯燥单一。在传统英语口教学中将学生对知识的认知放在首要位置，重视学生知识的掌握程度、对英语理解的能力，但忽视了学生的情绪、情感、态度、价值等综合素质的培养。学生潜能的开发、创造力的培养被忽视，使得学生在今后的学习中都需要依赖教育者的知识灌输，不具备良好的自我控制和学习能力。高职英语口语教学中，教师不善于营造良好的教学情境，只是单一对学生的口语进行练习。良好的教学情境需要教师面对学生就像面对一个平等语言交流中的朋友一样，利用学生充分的想象使其融入缓和的情境中，卸下心中自卑的包袱。
教师在长期教育模式的影响下教育方式比较单一、枯燥。学生每天对教师相同的教学模式早已失去了学习的新鲜感。教师在口语教学中认为只需要按部就班地将教材中的内容交代完毕即可，面对不理想的教学效果不从自身单一的教学模式上进行反思，而将责任归咎于学生。这样的心理长期发展下去教师的心中累积的怨言更多，加之自身辛苦的讲授长期下去教师自身也会产生烦躁的情绪。这时教师就很容易带着不好的情绪走进课堂，在不经意间给学生造成一定的心理伤害。
（三）教学目标、评价单一，学生难以实现全面的发展。英语口语教学的主要目的是提升学生的交际能力，但是在实际教学中学生使用的教材都是沿用以前的，教学内容陈旧，学生在高职校园中获取知识的途径也大都来自课本。以上因素造成学生学到的知识在实践中应用范围小，很大程度上限制了学生探索创新的能力。口语教学主要是实现学生智力的培养，对学生的交际能力有所忽视，不重视对学生个性化的培养，学生在学习中也没有投入自身的情感，对学生的行为、态度、人格等全面发展造成阻碍。
除了教学目标的单一外，传统的口语教学中的还存在教学评价单调的弊端。教学评价是决定教学改革的主要因素，影响着教师对课程的设置、教材内容的选择以及教学过程的设计，间接决定了学生的发展方向。传统的教学评价过于单一，评价方式不公平，学生总是被评价的对象，教师永远是评价者，学生只能接受教师的评价。传统的教学评价重视学生的学习结果，过度地强调了学生的科学知识体系，忽视了口语教育的人文性，忽视学生自主能力的培养。评价模式的主要途径是对学生学业知识的考查、评分、筛选和评优等。学生在该模式中只是被动地听从教师地评价计划安排。
三、高职英语口语教学中人本主义心理学的应用
（一）统一认知同情感实现，增强学习兴趣。人类的情感和认知之间是不可分割的。人本主义心理学在高职英语口语中的运用主要的目的在于实现教育的完整性，实现对完整的人的培养，培养学生躯体、心智、情感、精神等相互融为一体。这种教育方式能够有效地促进学生的学习，培养学生在将来的工作和生活中适应各种变化的能力。从人本主义的角度出发我们可以知道学习不仅是传授知识的过程，更是教师和学生之间实现沟通方式，学生和教师之间在学习中是相互影响的，人本主义在促进师生良好关系的基础上实现学生情感和意志的融合。学生只有在和睦的氛围下，在相互的真诚的理解中才能后实现个性的发挥和潜能的展现。
教师在教学过程中要展示真实的自我，真诚地对待每一个学生，同学生分享自己的真实情感，交流自己的思想，告诉学生自己在提升口语能力中实施的方法，教会学生面对事物的态度。教师要尊重每一个学生的意见和情感，在面对口语基础比较差、自学能力不强的学生时要以温和的态度鼓励学生努力学习，不仅在课堂上而且在平时的生活中教师也要对学生进行无微不至的关心，使学生体会到教师的温暖。教师要尽力地了解学生的内心世界，不同时代下的学生的成长环境和背景是不同的，教师要了解同时代下的学生的内心想法，这样才会消除教师和学生心理上的代沟，实现与学生真诚交流。教师对学生要时刻抱着欣赏的态度，具备发现学生优点、美的眼光，只有在以上种种表现下，学生才会获得安全感和自信心，学生在课堂上才会大胆地放开去展示自己，表现自己的口语能力。
例如，在某节课中教师可以对本节课的具体环境和内容说出自己的意见和建议，学生了解后对本节课的内容有了一定的了解，教师在课堂上善于观察出哪一名学生的精神不集中，运用自己的眼神将学生的注意力引导到课堂上，避免使用言语或是引人注目的动作告知学生，对学生的自尊心造成伤害。
（二）改善教学模式，重视学生的主体作用。人本主义心理学突出学生在教学中的主体地位，最终达到学生的自我实现。教师在口语教学中要积极地改善陈旧的教学模式，在教学中要以学生为中心，减少教师在课堂上的讲解时间，将学生的口语时间作为教学的重点，增加学生在课堂上的口语交流时间。在口语教学结束以后倡导学生积极地进行自我评价、相互评价。教师在教学中要为学生创设自由的学习环境，重视学生的兴趣和爱好，鼓励学生在学习中提出自己的想法。学生在主动的学习中收获解决问题的能力，培养了自信心，在今后的问题中会积极主动地进行参与，实现自己的价值。教师在教学中要最大化地安排学生自己动手实践的时间，在经验中更好地掌握知识，开发学生的思维。教师在教学中要大胆地对学生放手，实现学生在课堂上多开口说。留给学生自我思考、自我总结的时间，化被动地接受为主动地学习，实现学生在教学中的主体作用。教师在教学中不仅仅看到教学的结果，还要重视学生学习的过程。
例如，在教学中教师可以先让学生对课本上的内容进行熟读，以角色扮演的方式开展教学，将课堂的时间分配给学生多一些，便于学生在后面的学习中顺利地进行知识的提取。教师对学生在课堂上所犯的错误进行指导即可，最大化地实现学生的主体作用。
（三）重视学习的意义，改善评价的方法。在英语口语教学中学生要将自己的全部感官应用到学习当中，在生活中实现学习，在学习中感受生活。这要求教师在平时的教学中结合实际的生活情景实现对学生的口语训练，尽力为学生提供和学生的生活、工作以及未来紧密相关的内容，使学生真正体会学习的意义，学生从内心自发地去探索和学习，激发学生的学习情感，当学生在生活中能自觉地运用所学的口语知识和技能，学生就能理解学习的真谛了。在口语教学结束后教师可以引导学生思考自己在本节课上是否已经学会了自己需要的东西，只有这样学生才能得到全面的发展。因此，教师在教学中要认识到学习的真正意义，尽自己最大的努力调动学生学习的积极性，实现学生在愉快、轻松的环境中学习，适应时代的要求和变化，实现自身知情意行的全面进步。
教师在重视学习意义的基础上还要改善评价的方法。首先，实现评价的多样化。教师不要只是通过考试、测验等途径来考查学生的知识掌握水平，同时还要进行多方面的评价例如对学生交流交际能力的评价、学生规范纪律遵守行为的评价等。通过多方面的评价，教师能够更清晰、更准确地了解学生的学习情况。其次要实现评价内容、标准的多样化。评价内容标准多样化意味着评价从单一走向多为、从静止走向动态、评价需要兼顾到学生的各个方面，学生之间存在个体的差异，评价内容的多样性对学生的全面发展有着重要的意义。最后要重视评价主体的多样化，人本主义提倡以人为本的教学理念，转变学生的角色，在口语教学中不仅要实现教师的评价，同时还要实现学生的自我评价，学生对教师教学能力、学校是管理机制等方面进行相应的评价，体现学生的主人翁意识，意识到自身是教学中重要的组成部分，对教师、学校时有一定的影响的。综合以上评价方式，实现了以学生为中心的教育原则。
在一节课结束以后，（下转第170页）（上接第140页）教师可以从多方面对学生的学习情况进行评价，例如学生是否遵守课堂纪律、课堂知识掌握得是否扎实、学生在角色扮演中投入的感情是否丰富等，不应只是从单一的方面进行评价。
高职学生由于自身的身心特点，在一定程度上希望除了在语言的需求外还对其他存在需求和关注。人本主义的提出很好地帮助教师理解了自身在教学中的方式改变，人本主义更多的是关注认知和情感的统一，目的在于实现一个完整意义上的人的全面发展。人本主义心理学实现了对学生的重视和尊重，能够很好地改善高职英语口语学习中对学生学习能力的培养。学生在人本主义教学理念的学习中能够体会到自己的存在价值，在对自己有着良好认知的前提下实现知情意行的全面发展。
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【基金项目】广西教育厅一般项目A类教改课题（2014JGA388）
人本主义心理学范文4
作为心理学的“第三势力”,人本主义心理学反对行为主义心理学的环境决定论和精神分析学派的生物还原论,其主要代表人物有马斯洛(Abraham H.Maslow)和罗杰斯(Carl R.Rogers)。人本主义心理学从学习者的自我实现角度研究学习问题,重视学习者在学习过程中的主体地位,强调学习者潜能的发挥,强调人的意识所具有的主动性和自由选择性,认为人有自由意志,有自我实现的需要。“罗杰斯认为,学习不是机械的刺激和反应联结的总和,主要是学习者对外界情境或刺激的解释或看法的形成。学习是学习者内在潜能的发挥。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境,使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。”[1]
人本主义心理学认为:教育的目标应该是促进学生的全面发展和自我实现,使他们成为能够适应变化和知道如何学习的人。“只有学会如何学习和适应变化的人、只有意识到没有任何可靠的知识,唯有寻求知识的过程才可靠的人,才是有教养的人。现代世界中,变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”[2]罗杰斯提出“以学生为中心”的非指导性教学模式,他认为教师的作用不是教学生怎样学,而是为学生提供学习的手段,由学生自己决定怎样学。教师的地位是学生形成学习动机、实现学习目标、学会如何适应变化的促进者。
2 大学英语口语教学的现状
教育部高等教育司2007年9月颁布的《大学英语课程教学要求》指出,大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[3]
我国现在的大学英语口语教学主要还是被动式教学,教学内容以书本上的理论知识为主,教学方法以教师灌输为主。罗杰斯认为这种传统的教学模式只重视对学生智育的培养,不重视整个人的全面发展;教师是知识和权力的拥有者,单纯灌输理论知识,学生只能被动接受和服从;师生关系不平等,师生之间缺乏民主和信任,学生经常处于恐惧和焦虑的状态。
尽管在大学英语口语教学中,很多教师都在有意识地努力为学生创造交际性的口语活动和情景,但由于师资水平、课堂教学形式、学生口语学习动机和考试压力等诸多因素的影响,大学英语口语教学仍存在以下三个方面的问题。
(1)在英语口语课堂上,教师过多的强调对学生语言形式的训练,而不重视培养学生语言实际运用的能力,授课形式单一,授课内容与学生的实际生活不相结合,不能充分调动学生的积极性,学生的口语表达与交际能力很难得到提高。
(2)在英语口语课堂上,教师参与过多,教师决定口语交际的内容和形式,学生课堂上的表现全部由教师进行评价,教师独占讲台,主宰一切,拥有绝对的权威,学生只是被动听课、被动接受,学生思考和参与教学活动的机会太少。
(3)目前,大学英语口语教学大多还是在较大的教学班的条件下进行的,由于学生在动机、性格、态度等方面存在很大差异,教师很难考虑到每个学习者的个体差异和实际需要,学习过程很难激起每个学习者的交际欲望,很难保证学生使用语言进行交际的机会均等,很难实现学生口语交际能力的全面提高。
3 人本主义心理学在大学英语口语教学中的应用
(1)“以学生为中心”的教学模式—— 充分考虑学生的需求和个体差异。
罗杰斯提出“以学生为中心”的观点,认为学习内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验。因此,他要求在课程设置上应给予学生充分的选择自由,允许学生根据自己的兴趣和爱好来选择学习内容,而不应该把一些学生不喜欢、不感兴趣的东西强行灌输给他们。人本主义教育观反对以教师为中心的传统教学模式,主张把学生视为学习活动的主体,充分考虑学生在性格、动机、态度和价值观等方面的个体差异,开展以学生为中心的教学活动,发扬学习自由和主动创造的精神。提倡从课程内容的选择、教学方法的运用、教学活动的设计到学习效果的评价都应该以学生为中心。在教学过程中,教师不是选择者、计划者、组织者、决定者、指导者和评价者,而是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。教师作为促进者不应该把大量的时间放在组织教案和讲解上,而应放在为学生提供学习所需要的各种资源上,如:书籍、杂志、实验设备和人力资源等。
(2)与学生实际相结合的教学内容——最大限度激起学生的交际欲望。
教师要彻底改变仅仅传授语言知识的习惯,应把课程内容和教授对象紧密结合起来,精心设计和开展丰富有趣的课堂教学活动,例如:复述课文、对话练习、分组讨论、同伴学习、话剧小品表演和歌曲电影欣赏等,充分调动学生的积极性,最大限度地激起学生的交际欲望,努力培养学生的自主性和创造性。在设计英语口语教学活动时,教师应构建真实的问题情境,将学生真正的生活情景、真正的角色和真正的交际目的有效结合起来,使学生感受到自己置身于现实的交际环境中,所谈论的话题与生活实际相关联。接近生活现实、模拟真实场景使学生有感而发、有话可谈、畅所欲言,从而最大限度地激起学生的交际欲望。
(3)自我概念起主要作用的教学过程—— 强调学生的自主性。
人本主义心理学特别强调自我概念在教学过程中的重要性,教学的基础应该是帮助学生发展积极的自我概念。为学生创造机会让他们自己管理自己的学习,让学生参与决定课堂的规则,从学生自己的学习需要出发,由学生自己讨论找到适合自我实现的学习管理模式。学生自己研究课本内容,提出问题,学生自己发现信息,形成观念,自己寻找学习方法。应该由学生自己对教学内容、教学模式、教学方法和课堂管理制度等进行自我选择,自我制定学习计划和目标,自我监督计划实施和进展情况,自己对自己的选择负责,对学习的效果进行自我评价,最终达到自我实现的教育目标。
(4)和谐融洽的教学环境—— 真诚尊重理解关注的师生关系。
人本主义心理学非常重视情绪、情感、态度、价值观和人际关系在学习和人格形成发展中的重要作用,强调教师应该为学生创造和谐融洽良好的学习环境。教学过程不仅仅是知识传授的过程,也是师生情感交流的过程。人本主义教育观倡导学习是一种人际关系的相互影响,应该充分发挥教师在学习过程中促进者的作用。在英语口语课堂上,当教师遇到学生羞于开口、模仿失真的情况,教师应该用亲切和蔼的语气,幽默风趣的话语,生动形象的表情帮助学生调节恐惧、羞涩和焦虑的心理,缓解课堂紧张的氛围,教师应该多用鼓励的方法,帮助学生树立起自信心。
为了促进学生人格的充分发展和能力的全面提高,教师应该具备四种态度品质:①以真诚的态度对待每一个有个体差异、有交际需求的学生。②尊重学生的个人实际经验和主观意见。③设身处地的理解学生在英语口语课堂上犯的错误和羞于开口的心理恐惧感。④无条件积极关注学生的情感需要和课堂表现。人本主义心理学家认为:如果教师能够给予学生真诚、理解、尊重和无条件地积极关注,教师和学生之间就会形成良好的人际关系,学生就会充分发挥自己的潜能,最终达到自我实现。
4 结语
人本主义心理学范文5
1．1人性观上的继承与发展
心理学是关于“人”的科学，心理学的研究从人出发又归结到人，每一位心理学家都有一种关于世界和人的限定概念，并以此作为研究工作的一项指针，一种人性观在很大程度上决定着心理学研究的观点、证据的收集和解释，以及心理学理论的建构。刘华甚至提出，人性应该成为心理学统一范式的逻辑起点。笔者深以为然，故而从人性观出发探讨积极心理学对人本主义的继承与发展。人性观是人本主义心理学的一大理论基础，人性观居于人本主义心理学的核心地位，人本主义心理学大厦是在其人性观的基石上建立起来的。人本主义学家非常重视人性的研究，总体来说，人本主义心理学家对人性持乐观积极的态度，认为人性是人的内在本质，人的本性是善良的；人性并不是一个静态固有的概念，而是一个动态发展的范畴；有机体内部有积极成长倾向，驱使着有机体向着完满发展，人性具有自主性、内发性、选择性、形成倾向和实现倾向的特点；人性中具有善良性、道德性、建设性、积极性、向上性、可信赖性的价值定向。积极心理学继承了人本主义心理学的人性观，其最基本的假设就是，人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。积极心理学呼吁心理学不仅要关注疾病，也要关注人自身的力量；不仅要修复损伤，也应该努力构筑生命中美好的东西；不仅要治愈创伤，也要致力于帮助健康的人实现其人生的价值。无论是人本主义还是积极心理学都反对把人看作是受本能驱使的动物或被环境决定的有反应的有机体，反对悲观主义人性观和消极心理学，把心理学的研究视角从各种心理疾病、行为拉回到对人自身的探索中来，人本主义提出人是有尊严、有价值、充满潜能的独特个体，认为人有积极成长的倾向，人可以自由选择、自我实现，使自身趋于完满，沿着这一思路，积极心理学进一步挖掘人的积极品质和优点，相信人可以通过自己的力量获得幸福，帮助人们探索生活的意义。积极心理学与人本主义心理学之间有着密切的联系，它们是一脉相承的，但是笔者认为，积极心理学对人本主义最大的继承就是人性观的继承，他们先后举起了心理学研究人性的旗帜，使心理学在当代历史条件下回归于人性的科学，人本主义心理学与积极心理学一起为人性绘制了一幅宏伟蓝图，共同诠释了人性能达到的境界。积极心理学与人本主义都对人性有着积极乐观的看法，这在一定程度上决定了其研究对象、研究内容、与研究方法。因此，笔者认为可以把人性观视为人本主义心理学与积极心理学的逻辑起点。
1．2研究对象上的继承与发展
因为人本主义强调研究人的内在本质，研究人的尊严与价值，所以其坚持把健康的人作为研究对象。与此相似，积极心理学强调人性的优点与价值，致力于使正常人生活得更好、更有意义，所以其研究对象自然是普通人。
1．3研究内容上的继承与发展
人本主义心理学弘扬人的尊严、价值，探索人的动机、愿望，提出人具有自我实现的倾向，人可以进行自由选择。积极心理学也在努力构建一幅关于人类优秀品质、美德的宏伟蓝图，既研究人的积极主观体验，如幸福感、愉悦、满意、感激等，也研究积极的个人特质，如兴趣、创造力、审美力等，除此之外，积极心理学还研究积极的机构。人本主义心理学与积极心理学存在着共同的研究主题，两者都强调研究人的需要、积极情绪和积极人格等。笔者认为，积极心理学在研究内容上表现出更为开放的视角。人本主义心理学一直把注意力集中于人自身，马斯洛建构了以似本能论、需要层次论、自我实现论、高峰体验论为主要内容的自我实现思想体系，罗杰斯提出了自我理论和人格理论，并在此基础上创立了以人为中心的治疗方法，罗洛•梅主要探讨人的现时存在价值、自由选择，提出了存在本体论和存在人格理论。以存在主义与现象学为主要理论支柱的人本主义心理学，强调“以人为中心”，重视人的主体性与主观性，重视自由、价值、选择、责任、自我、潜能等方面的研究，其始终关注着人自身，在一定程度上忽视了社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定意义。而相比较而言，积极心理学的视角就开放得多，其主要包括三个研究主题：积极的主观体验、积极的人格特质以及积极的社会组织系统。在个体层面，积极心理学研究人的愉悦与积极体验、主观幸福感、个性、价值、兴趣、能力、成就与健康等；在群体与社会层面，积极心理学也致力于研究能够承载美好生活的社会构成———友情、婚姻、家庭、教育与宗教，它十分重视人际关系的研究。由此可见，积极心理学关注人类自身的性格力量、美德，同时，它也跳出了个体自身，在更为广阔的社会与群体层面研究人类的幸福与生活的意义，更加重视社会环境的作用。因为积极心理学相信积极的社会组织系统不仅是建构积极人格的支持力量，而且是个体不断产生积极体验的最直接来源。可见，积极心理学也表现出更多的社会责任感和使命感，其致力于使人们生活得更好，同时重视对群体与社会机构的研究，重视人际关系，这一切不仅有利于个体的发展，也有利于社会的和谐，关乎着人类的命运。
1．4研究方法上的继承与发展
人本主义心理学是以存在主义哲学为其主要观点的理论根源，以现象学为方法论基础，以整体分析、现象学方法和个体特征研究法等为具体研究法。人本主义心理学方法论促进了心理学方法论的变革，它反对方法中心主义，主张研究对象决定研究方法；反对科学主义，坚持科学方法与人文科学方法的统一；反对原子主义方法论，坚持整体分析法。诚然，人本主义提出的方法论构想是好的，但在实际中，其仍然过分强调主观经验的重要性，重视描述和经验性的分析，这是因为人本主义心理学家大多推崇存在主义和现象学，过分强调内在的自我，过分强调理论假设、推演或类推而忽视实证研究，这就给人本主义打上了思辨哲学的印记。人本主义在后来的发展中甚至成为一种反实证主义倾向的心理学，从而走向了主流心理学的对立面，限制了人本主义心理学的发展。相比之下，积极心理学在研究方法上表现出了十分包容的态度，它一方面继承了人本主义多元化的研究方法，以实证研究方法为主，另一方面又不拒绝非实证研究方法，既用实验、测量和分析，也重视描述分析和存在分析。积极心理学创始人之一克里斯托弗就认为，获取有意义的证据可以有多种渠道，科学不应该只崇尚其中的一种渠道而忽视另外的渠道，科学的心理学可以从严谨的实验室实验中获取数据，也可以从对独特个体的个案研究、访谈，以及大众的普查，历史资料的分析等渠道中获得实证。积极心理学对研究方法的态度由此可见一斑。
2总结与展望
人本主义心理学范文6
关键词：人本主义信息技术学习计划
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1674-2117（2014）02-0011-02
人本主义学习理论是在人本主义心理学基础上建立起来的。人本主义心理学强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。根据这一理论，人本主义心理学在教育领域中的学习和研究呈现与众不同的光彩，令人耳目一新。与传统学习理论相比，人本主义学习理论从来不认为研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容是值得研究的，它认为学习理论不能仅仅从观察者的立场进行描述，更多是要从学习者本身的立场和意义出发，也就是说只需要针对对个人有意义的学习材料进行学习即可，这样的学习才是真正的学习，有效率的学习。与此观点相映衬，人本主义学习理论还有一个基本假设，每一个正常的人就像一颗种子，只要能给予合适的环境，就会生根发芽、开花、结果。每个人都有自我实现的潜力，而学习就是这种与生俱来的实现自我潜能的一种表现方式，这就是人本主义心理学的产生。基于这样的理念，人本主义学习理论是研究如何创造一个良好的环境，让学习者从自己的角度来开看待世界，达到最高境界的自我实现。在人本主义学习理论看来，真正的学习经验是使学习者能够自己发现自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。
根据人本主义学习理论，联想到我们现在的信息技术课堂教学，我认为可以充分运用该理论来影响学生的学习观。这是因为：其一，信息技术课堂教学偏重的是学生信息技术素养的培养，信息技术技能的提升，更强调学生的学习能力。其二，信息技术没有考试升学的压力，没有必须考多少分的要求，这也就让我们有更大地空间留给学生本人去发挥自身的主观能动性，去实现自身的价值。其三，信息技术课堂是学生的兴趣所在，在计算机世界里，他们总能找到一种自己感兴趣的方向。我们在构建信息技术课堂教学时，把这门课程看作一个整体，在这个课上，我们可以给学生提供信息技术的环境，提供应有的软硬件资源，但不要去设定具体的课程标准和学习内容，学生在开课初期可以根据自己的兴趣选择一个信息技术领域内的方向，自己做一个学习计划，在一学期或一年（甚至是更长时间）内做什么样的学习和研究，预计将得到什么形式的成果（例如研究报告、软件程序、计算机作品……）。在学习计划实施过程中，学生可以根据自己的学习进度和具体学习情况对计划进行适时调整，例如：原本计划一学期的学习研究，发现可以进行更深入地学习，那么就可以延长学习时间，其间可以出阶段性的研究报告或成果；再例如，如果进行的计划发现走不下去，也可以随时改变方向，那么对前面失败的方向也只要做一个总结报告，分析失败原因即可。毕竟失败也是宝贵的经验财富，学生在今后的人生中也不可能不面对失败。那么在这样的课堂教学中，教师起到什么样的作用呢？我认为，教师不仅仅是施教者，更应该是督促者、帮助者，他和学生在课堂教学中的本质应是两个不同的精神世界的互相沟通和理解的过程，不只是通过控制知识呈现的次序向学生灌输知识、然后期望学生通过这些知识形成一定的自学能力和应用知识的能力。例如在传统的信息技术知识学习中，学生所要做的就是将老师所讲的某个内容搬到大脑当中，这仅是一个训练的过程，在这个过程中，学生可以变成高技巧的问题解决者，但对于这些知识的意义并没有真正的理解。没有和自身的情感世界、个人生活经验相联系，教师只教会他们基本的生存技能，却忽视了未来的世界将是一个瞬间变化的复杂世界，对待生活的态度、人生观和人格修养以及创造力没能起到任何作用。从人本主义的角度来看，只有深入学生内在的情感世界，才能整个学习活动生机盎然，最终以师生间全方位的互动来达到教育的效果和目的。教师作为督促者、帮助者，和学生站在平等的位置，为学生计划的实施出谋划策，提供支持和帮助，并适当的督促学生完成自己的计划。而学生由于选的是自己感兴趣的方向，所以在整个学习计划地实施中充分反映健全的个体思想和主观能动性。而整个学习过程会让每个学生都有机会展示自己发挥自己不为人知的潜能，使之成为一项自我重视、自我发展、自我挖掘的生命的活动。此时可能会有人提出疑问，每个学生学习的方向都不同，有些学习内容如果老师也不懂，怎么办？其实老师不需要也不可能什么都懂，但没有关系，老师只是帮助者的角色，他可以和学生共同研究学习，也可以只给学生提供方法指导，让学生自己解决，这样也才能够真正形成“教学相长”。
下面我们以此为例假设一个学习方案：
教师：提供机房、网络、课时；
学生A：从小喜欢看动画片，对电脑动画觉得非常神奇，也很感兴趣，总想能够自己用电脑制作出一套动画作品。于是他选择的学习方向是计算机动画。学生所列学习计划如下：
教师在看过此计划后，对学生提出的修改建议是：
学生的计划获得通过，可以先着手进行。
在计划进行到第三步时，学生根据自己学习的情况，又对计划做了实时的修改与完善：
学生修改的这个计划，可以说更详尽，更具有可行性。在学习过程中，教师可以给予适当的指导和帮助。例如，在学习动画补间动画时，教师可以提醒学生注意有轨迹的运动方式，即引导线动画；在学习遮罩动画时，教师要帮助学生理顺遮罩层与被遮罩层的关系；在学生选择动画作品主题时，教师要给出建议：即作品的完整性、美观性和作品应具备的正能量。
当学生完成该学习计划后，提交动画作品和学习心得报告，此时教师可根据动画作品的水准征求学生本人的意愿，是继续深入学习动画制作，还是改换另一个学习方向。
综上所述，我们可以看到，在整个学习过程中，都是“以学生为本”。教师并不需要教会学生什么，而是强调每个学生的都是独特的，是独一无二的，创造一个最适合学生发挥潜能、拓展个性的环境去鼓励他们运用内在的潜能并挖掘出来成为自己的闪光点。教师在学习过程中不是注重自己如何教的好，而是注重如何帮助和激励学生更好地实现他们自己制定的学习计划。学生也不是把信息技术课的学习作为一项任务，简单模仿，而是在学习过程中始终体现自己的意志和创造。
当然，上述人本主义学习理论的研究能否应用在如今以课堂授课为主要形式的教学中，又如何在现今以升学考试、课程标准指导的教育体制下寻找到生存的契机，仍是我们探寻的方向。
（南京市二十九中，江苏南京210013）