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发言稿的写作范文1
由于在整个演讲稿中的显要地位，以及特殊的作用，一般来说在开头部分，演讲者要引入他所要阐释的主题，使听众心中有数；另一方面好的开头还要能抓住听众，通过一定技巧使听众有继续听下去的兴致。但如果故弄玄虚，乱加渲染，就会弄巧成拙，甚至事与愿违，引起听众的反感。同时，演讲稿的开头部分也从侧面反映出了演讲者的文风，所以演讲内容不同，开头的方式也可以灵活选择。
实践表明，演讲稿的开头可用“凤头”来概括，力求小巧美丽。正如古人所说：“善于始者，成功已半。”好的开头，能唤起听众的兴趣和求知欲，产生巨大的吸引力，紧紧抓住听众的兴头，使听众非听下去不可。好的开头，能为全篇演讲定下基调――是庄重严肃，还是喜庆欢快，抑或诙谐幽默，往往一开始就给人以清晰的印象。好的开头，画龙点睛，勾勒提要，能自然顺畅地引领下文，把听众带进声情并茂的演讲情景中去，造成有利于接受演讲观点的心理定势。
（2）演讲稿的主体写作。
演讲稿的主体是指开头和结尾之间的文字，这是演讲的主要部分。主体演讲得如何，决定着本篇演讲质量的好坏，论点是否令人信服，决定于主体的阐述。“猪肚”，大而丰，有血有肉，是演讲稿主体的鲜明特点。
演讲内容上有详有略，篇幅上有长有短，这样才能使整篇演讲显得有重点。演讲稿的重点，或是要让听众了解的重要信息或是希望取得听众赞同的看法、认识，或是领导者期望下属心领神会并在行动中加以贯彻执行和大力推广的意志、意图，随演讲内容的不同而各有所异。如果在演讲稿的篇首提出了重点，那么在主体部分还要进一步加以详细阐述，否则演讲一结束，听众就把重点忘了。
演讲稿主体，篇幅较大。要使演讲的观点站得住，立得牢，就必须做到内容充实丰满，有血有肉，要围绕中心论点，处理好论点与论据间的关系，合乎逻辑地逐层展开论述，做到结构有力，层次清楚，过渡自然。最理想的效果就是着重讲演的部分也正是听众印象最深、感触最多的部分。重点表现在一两个问句上的情况很少，绝大部分是集中在由几个段落结合而成的一个层次、一个部分，或集中在一个层次、一个部分的某几个段落上。重点集中是一个办法，也可以重点分散在全篇各部分中，层层展开，但必须做到“形散而神不散”。
（3）演讲稿的结尾写作。
结尾是演讲内容的自然收束，是演讲稿的有机组成部分，万万不可忽视，有的演讲者在结尾处要么草草收兵，要么画蛇添足，要么采用陈词滥调的套话。“豹尾”就是对于演讲稿结尾而言的，应雄健有力、言止意长。
发言稿的写作范文2
关键词：写作反馈 语法反馈 有效性
一、新课标与高考的写作要求与现实的差距
课英语写作作为对考生综合能力的作为对考生全面语言能力的一种考察，一直受到英语教师和学生的重视。课程标准要求高三学生毕业时，能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据文字、图画及图表提供的信息写短文或报告；还能写语意连贯、结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；同时能在写作中达到文体规范的要求。考试大纲要求考生在写作短文时应能准确使用语法和词汇，因为语言的准确性是写作中不可忽视的一个重要方面，它直接或间接地影响信息的准确传输。应用语法结构和词汇的准确程度是高考改卷教师评价学生短文写作的一项重要内容。但是大部分学生由于各种原因在英语写作中总是会有各种的语法错误，而虽然大部分老师都会批改学生的作文，有的还会在批改之后进行讲解，但是教师给学生的反馈的方式是否合理，这些反馈是否有效，却是有待研究的。
二、不同写作反馈有效性的辩证
在第二外语的学习中，语法写作反馈一直被认为是帮助学生写作和巩固学习的一种重要的教学方法。各种不同的语法反馈可以分为以下几种：如果老师标注并订正了语法错误，那么可称之为语法订正error correction或者直接反馈direct feedback and indirect；如果老师只是通过一种手段让学生知道语法错误，那么可称之为语法反馈Error feedback或者间接反馈indirect feedback。间接反馈方式包括错误代码Coded feedback（用标准格式标注错误所在并指出错误类型）、下划线Underlining feedback（在错误下方划线但不做任何提示）、页边标注Marginal coding feedback（不注明错误所在，只在页边注出错误类型）和纠正 correction（教师直接改正语法错误）
但是就语法反馈的有效性一直存在着不断的争论。有专家指出如果老师注重语法错误的反馈，就会导致第二外语学习者在处于自我保护的一种状态，进而使它们避免使用复杂的语法结构，这样是不利于语言的习得的。Truscott（1996：327-369）就主张教师应该完全放弃改正学生作文中的语法错误。他认为关于语法的反馈不仅无效而且有害。Ferris（1999）对此提出了反驳。她认为改正语言错误是满足学生要求与期望的必然手段；如果不改正作文中的语言错误，学生就会觉得犯错无关紧要，不去培养作文修改的技巧，从而影响写作水平的提高，也就是说第二外语学习者的语法水平只有在得到相关的反馈才会有所提高。
Lalande（1982）发现，更多人倾向于给出间接反馈，因为这使得学生能够参与语法错误的解决过程。他的研究结果表明间接反馈比直接反馈更有利于学生的长期进步。Bates（1993）也认为间接反馈有助于学生培养锻炼他们独立的自我改正的能力（参见Hyland&Hyland，2006，a）。同样，Ferris认为直接反馈可能会导致误解学生想要表达的意思，把自己的想法强加给学生。
虽然学者们倾向于认为间接反馈优于直接反馈，但是Lee（2004）的实验却发现76%的学生想要教师对所有错误给出直接反馈，而只有22%的学生希望教师对某些错误给出间接反馈。调查表明学生们认为老师的写作反馈能够帮助他们避免语法错误，清晰写作的思路，提高写作，是非常重要及有用的。另外根据Redicki和Swales（1988）调查报告，与内容反馈相比，学生更希望老师给出语法反馈。但是学生重视写作反馈的同时去没有真正的利用反馈来提高自己的写作。在Cohen（1987）的调查显示，虽然大部分学生（81%）声称自己有看过老师批改后的作文，80%的学生称自己有考虑过老师的反馈，但是仅有8%的学生会重写作文。同样在Redicki和Swales（1998）的研究中也显示即使老师建议，大半的学生还是不愿意重写作文。
四、就写作语法反馈的调查与研究
那么对于高中老师和学生来说究竟哪种写作的语法反馈最为有效呢？笔者就此对本学校的高中英语老师和高一高二的部分学生进行了调查问卷和采访。
调查问卷表明老师们都觉得在高中阶段通过写作帮助学生解决语言的准确性是非常重要的，作文中如果出现语言问题就要纠正，这是学生提高写作水平的必经之路。同样绝大部分的学生（94.3%）也表示希望可以得到老师的写作反馈。
但是在实际的操作中却出现了两个问题：
（一）语法反馈是否订正
虽然大部分老师花了大量的时间给出各种不同的写作的语法反馈（如纠正语法错误、将语法错误划线、标注语法错误的类型等），学生的调查问卷表明只有部分学生能很好地利用写作反馈：大约68.6% 的学生在得到写作反馈后会把作文再看一次并认真其中的语法错误，使自己在下次写作中不再要犯同样的错误，可是只有一位学生表示愿意重写作文，77.1% 的学生由于课业负当太重等原因都不愿意重写。 如果老师把语法错误划线，只有42.9% 表示会自己订正语法错误。而不订正的原因主要是因为大部分学生认为自己不知道怎么订正语法错误。即使有些老师会要求学生订正语法错误或者重写作文，但由于教师的工作量过大和学生的课业负担等客观因素，教师很少有时间第二次修改学生的作文。由此可见，虽然教师和学生都希望通过写作反馈来提高写作，但是在实际操作中，教师和学生都很少地利用写作反馈来对写作进行再次提高，或者说为以后的写作服务，那么到底应该如何更有效地利用好写作反馈就成为教师和学生探讨。
（二）教师面是否有效
80%的老师都认为面批是最有效的一种写作反馈，可是他们却很少采取这种方式。原因是学生人数太多，老师不可能给所有的学生面批。而与老师不同，学生似乎并不是很喜欢面批的这种方式。只有40%的学生希望得到老师面批，而31.4% 的学生选择下划线或者错误代码。他们认为自己可以在老师的提示下订正大部分的语法错误，而面批有时候会让他们过于紧张，有时候在弄具体错误的情况下又不敢提问，面批对于他们反而没有什么效果。
另外在采访中，还有学生指出在得到语法错误的同时，他们还希望得到老师书面评语，告诉他们，他们的写作在哪些方面有问题，在文章结构句式等方面还有那些值得提高的地方。
五、对教学反馈的建议
教师要根据学生不同的语言水平采取不同的反馈方式。调查数据显示，并不是所有学生都喜欢面批这种教师觉得最有效的写作反馈形式。同样也不是所有学生都希望得到老师的直接反馈，因为这种方式忽略了学生自身的纠错能力。另一方面，虽然学生和老师 都认为使用恰当的间接反馈有助于学生提高纠错能力。但是，如果教师对学生的错误没有很深入的理解，或者学生不能准确理解教师所给的反馈信息，那么，有可能造成学生放弃作文订正和对写作的提高。因此，教师应该根据学生不同的语言水平尝试采取不同的纠错方式。比如：对水平较低的学生，直接反馈与间接反馈相结合，以直接反馈为主；对水平中等的学生，以间接反馈为主；对水平较高的学生采取间接反馈，甚至可以训练他们自我纠错或同伴纠错。只有充分考虑到学生的英语能力和发展需要，教师的反馈才是有效的。
在对语言形式进行反馈的同时，教师应加强内容反馈。教师的书面评语其实也是一种很好的写作反馈方式。如果教师过分注重对语法错误的订正，那就会令学生产生只要语法错误文章就可以得高分的误解。教师可以通过评语执导学生如果从篇章整体结构，或者不同句子句式上提高写作。从学生问卷可以发现，学生对教师的评语有很大期待，为了鼓励学生写作的信心，激发他们的写作兴趣，教师应该给学生更多的鼓励和积极的评价。特别是对于一些性格比较内向或害羞的学生，教师的评价有助于师生的沟通。
教师在平时教学中应该注重学生语言素质的培养，通过口语操练，句子翻译等手段提高学生的语法正确率和语感。另外教师也需要进一步提高自己的英语水平。教师只有提高自己的鉴赏能力和语言水平，才能对学生作文中出现的语言现象做出准确的判断，给学生他们需要的指导。
参考文献：
[1]Ashwell， T. （2000） Patterns of teacher response to student writing in a multiple-draft composition classroom： is content feedback followed by form feedback the best method？ Journal of Second Language Writing 9/3； 227-257
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[3]Ferris， D. （1999）. The case for grammar correction in L2 writing classes： A response to Truscott （1996）. Journal of Second Language Writing 8/1： 1-11.
[4]Ferris， D. （2003） Responding to writing. In Kroll， B. （ed） （2003） Exploring the dynamics of second language writing. Cambridge： CUP.
[5]Ferris， D. （2003） Responding to student writing： Implications for second language students Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum. London： Lawrence Erlbaum， 2003
[6]Ferris， D. （2004） The “grammar correction “debate in L2 writing： where are we， and where do we go from here？ （and what do we do in the meantime.？）. Journal of Second Language Writing 13/1： 49-62
[7]Hyland， F. & Hyland K. （eds） （2006） a， Feedback in Second Language Writing： Contexts and Issues. Cambridge： Cambridge University Press.
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[11]Radecki， P.M. and Swales， J.M. （1988） ESL Student Reaction to Written Comments on their Written Work， System 16/3， 355-365.
[12]Truscott， J. （1996） The case against grammar correction in L2 writing classes， Language Learning 46， 327-369.
[13]Truscott， J. （1999） The case for “The case against grammar correction in L2 writing classes”： a response to Ferris， Journal of Second Language Writing 8/2： 111-122
发言稿的写作范文3
关键字：地理教学 协作学习 应用
协作学习是以小组活动为主体进行的一种教育方式，是同学们自己组建的小团队，然后互相学习的活动。教师选择他们以各个小组来完成活动目标的总成绩为准，给与奖励。具体来讲，协作学习是利用教学动态之间的互助促进学生的学习，以团体成绩为标准，共同完成教学目标，促使学生们之间彼此合作，共同探究，寻求集体成功，最终促进学生们健康发展的学习策略。
一、问题的提出
众所周知，任何一种形式的理论和思想的形成都与历史有关，协作学习作为一种教学理论和策略，它的思想则是源远流长。然而，我国盛行的是以教师为中心，以课堂为中心的传统的教学模式。因此，随着时间的推移，此模式的缺点愈来愈显现出来：
（一）小组划分不合理，处于种种原因，教师在划分学习小组的过于简单，或者安排座位时忽略了小组成员的学习基础、个人能力、互相关系等因素，导致学生学习效果出现较大的差异，以至于对协作学习的最终结果产生不好的影响。
（二）教材的选取不当，使学生缺乏选择性，协作学习被广泛的教师应用于教学实践，但效果都不明显，原因之一就是教材的选择缺乏新异内容，作为地理教师，应当在上课之前认真研究教材内容，仔细地筛选合适协作学习的章节。
（三）协作学习的开展最终目的是提高教学质量，能否达成目的就需要及时对教学评价尽心反馈，然而过分的注重学生的学习结果，从而忽视了学生的学习过程，对于后期的评价就会显弱。
（四）由于受到应试教育思想的影响，着重知识的传授，教师子课堂教学组织的过程中难以面面俱到，加上强调知识的全面、知识结构的完整，不知不觉中轻视了学生的能力培养，改变了高中地理教学的整体方式。
（五）传统的教育方式分组讨论对协作学习的开展存在干扰，在整个过程中之强调任务完成，忽略社交技巧，教师对小组不够重视，组员之间互相依赖，都是影响结果的重要因素。还有在教学中，没有处理好协作学习与集体教学之间的关系，教师应该在协作学习的活动中，起个开头，然后引导学生展开自主探究，而不是全过程的讲解，否则很难将协作学习落实到位。
二、高中地理协作学习研究的基本概念
（一）目标点
在小组协作过程中，成员之间要求分工明确，彼此互助、共同提高。在学习过程中，每个人都要发表自己的观点和看法，同时还要学会听听他人的意见，由此来培养学生人际技能，当同学们相处得融洽时，学习效果就显现得突出了，他们学到的知识就会更多，学习也会更加愉快，从而达成教学目标。
（二）互动点
在协作学习的过程中，一定要强调教学过程中的互动，作为教师既要对整个教学进程进行掌握，也要适时地与学生互动、交流，注重学生之间的帮助。
（三）形式点
在教学形式上，协作学习仍然以集体教学为主，强调集体与个性的统一，一般流程可归纳为：教学设计、制定目标、集体教学、小组合作、测验、评价、总结。
（四）评价点
协作学习把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，形成了一种新的格局，使得真个评价的中心由鼓励个人变成集体合作。
（五）情景点
合作的情景使得学生对学习感兴趣，也能激发学生的荣辱观，在这种协作学习的环境下，学生们会意识到只有在小组其他成员都成功的前提下自己才能获得成功。
三、明确学习主题，完成学习任务
教师在的时间段里，要给出一个鲜明的主题，让学生清楚地认识到他们的学习任务，以及怎样去开展学习教师给定的学习主题一定要鲜明，例如，在“地理环境为新的发展提供了哪些条件”的学习中，教师先讲述课本上的基本知识点，用课本上的案例为例，总结出类似问题的框架结构。画出了框架，？？学生在分析问题时，就知道该从那个入口下手。因为现在有大多数学生都是处在中下水平，地理基础薄弱，如果没有了教师的引导，对他们来说，就等于是“老鼠拉龟——无从入手”。除此之外，学习的内容要尽可能简单一点，实际操作起来要容易实现，不需要耗费大量的时间。
四、要控制好课堂程序，把协作学习的教学落实到位
目前，大部分学生的地理基础相对于其他科目来说，要差一点，然而协作学习的目的就是要让学生建立起自己的知识框架，运用理论知识来解决实际问题，所以要使用这种教学方式，首先要考虑的就是落实好地理基础知识点的学习，否则就是“无米之炊”。因此，教师的讲解仍然发挥着重要的作用，通过教师的讲解、引导，使学生掌握了理论知识、分析方法，才能更好地开展自主学习。在课堂上开展协作学习，教师一定要注意掌握好课堂的局面，有些教师就是担心如果让学生自主协作、自由活动就控制不了课堂，因此不敢使用协作学习模式。
当然，教师课在课前准备好材料，把握好时间，讲起课来就容易多了，例如，学习完“地球存在生命的条件”，就让学生去猜测或者分析如何在宇宙中寻找外星人， 学习完“自然地理环境的整体性和差异性”，让学生根据地理环境去分析——城市绿化：“以树为主还是以草为主好”。同学们在课堂课堂上完成不了的任务，就让学生们在课余时完成，并以作业的形式上交，可以是个人完成的作业，也可以是以小组的形式上交作业，然后通过竞争、合作等等各方面的比赛来，提高学生们学习的积极性和主动性。
五、教师要做好评价的工作
教师在地理学习的评价上，一定要以知识与技能评价的基础为主，注意对学生的价值判断能力、思考能力、社会责任感等方面的评价。教师在教学活动和学习的评价中，要看过程、看应用、看体验、看全员参与的结果。
教师的地理学习评价应该包含着激励的功能，让学生从评价中获得成功的体验，激发他们的学习兴趣，积极参与学习的活动，提高地理学习的水平。教师们还要关注学生在日常的学习活动中所有表现与反应，在关键时刻，应及时、适当的鼓励和指导，协作学习在高中地理教学中往往是有竞争性的，因此，教师们的评价也成了学生能否成功的关键。
发言稿的写作范文4
关键词：微课程环境 高职 应用文写作 教学方法 研究
一、引言
近年来，随着移动信息技术的成熟，其对于现代社会各个领域带来了极大的冲击。微课程正是新时代的产物，是立足于建构主义学习理论对传统教学理念、教学方法和教学模式的否定和创新。
在这种背景下，众多高职语文教师开始尝试在教学中应用微课程，立足于微课程环境对语文教学进行改革与创新。但在教学实践过程中，微课程的真实效力没有被有效发挥，学生的语文综合能力也没有相应提高。
基于此，本文立足于微课程环境，针对高职应用文写作教学方法进行研究，以期能够为相关研究提供借鉴，并提高高职语文应用文教学的进步，达到切实提高高职学生语文综合能力的目的。
二、微课程环境下高职应用文自主探究学习法
从本质上说，微课程（Micro lecture）这个术语并不是指为微型教学而开发的微内容，而是运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。微课程具有完整的教学设计环节，包含课程设计、开发、实施、评价等环节。
由此可以看出，微课程与传统课程最明显的区别在于其在线性和移动性，学生可以通过移动信息技术在短时间内进行高效率的学习，能够针对某一项能力进行有效提升。同时，教师也可以利于移动信息技术，对某一教学内容进行完整的设计，包括课程设计、开发、实施和评价等方面。
微课程环境首先给当代高职学生带来了更有利的自主探究学习条件和环境。因此，在高职应用文写作中，教师首先可以运用的就是自主探究学习法，即引导学生充分利用微课程技术和设备进行高效率的自主探究性学习。
首先，教师需要制作相应的教学视频，如针对应用文的类型进行讲解。此时，教师就通过移动信息技术记录自己的讲解，并将应用文的类型和具体案例融入在其中，完成制作一个简短的视频。
其次，教师就可以要求学生利用相应设备探究应用文的类型和特点，并尝试对通知、函等应用文进行真实的写作。
此时，教师就将冗杂的课堂教学缩短至短短的五六分钟，并且将灌输式的教学方法通过更加生动趣味的形式展现给学生。学生在观看视频课件时，能够在短时间内了解应用文的不同类型和特点，在课件的展示和教师的录音中进行高效率的学习和探究。
更为关键的是，教师通过微课程将课堂教学的讲授时间缩短，这就带给学生更多实际操作的时间。学生在对视频课件进行学习后，就拥有足够的时间完成教师布置的教学任务，即对相应的应用文进行写作。
在此过程中，教师就能够进一步发挥建构主义学习理论，让学生在真实的应用文写作中了解应用文的不同类型和特点，对自己欠缺的知识和能力进行更有针对性的提升。
三、微课程环境下高职应用文小组讨论交流法
同理，教师完全可以在微课程环境下的高职应用文写作中充分利用小组讨论交流法，更进一步发挥小组讨论交流法的真实效力，引导学生进行更高质量的探讨，对应用文的相关知识进行更深刻的理解和掌握。
具体地说，教师首先对学生进行分组，并组织学生以小组为单位观看视频课件。例如，教师可以将应用文的写作技巧制作为视频课件，并在作为为学生准备收集到的具有格式错误、语言不得体等错误的应用文范文。
此时，教师同样利用微课程缩短了课堂教学时间，突出了学生的学习主体性。当学生对视频课件进行观看后就能够获得应用文写作的基本能力，对不同类型的应用文有基础性的认识。
此时，学生就能够在相应的设备中发现教师留下的应用文范文，并通过小组之间的交流与讨论指出其中的错误，并进行改正。在此过程中，教师就通过小组任务的形式引导学生对之前所接触的应用文写作知识进行复习和巩固，并通过小组成员之间的交流帮助学生更高质量的完成教学任务。
基于此，学生就能够在小组交流与讨论中对应用文的类型、格式和写作方法进行更有效的学习，能够在相互的讨论中加深印象，提高高职应用文教学的质量和效率。
四、微课程环境下高职应用文写作教学的注意事项
（一）课件的制作与设计
从微课程的性质来看，微课程不但具有传统教学的课程性，同时也具有教学课件的资源性。因此，微课程教学的质量和效率从很大程度上取决于视频课件的质量。
因此，在微课程环境下的高职应用文写作教学中，教师首先要注意的是视频课件的制作与设计。首先，视频课件必须短小精致，必须符合微课程的特点，即在短时间内对教学内容进行有效的浓缩，缩短教学时间，提高学习效率。
其次，教师所设计的视频课件必须要图像清楚、语言清晰，并且要保证语调的抑扬顿挫，要保证学生在观看时能够抓住教学的重点，并进行更有效的学习。
最后，教师的头像应该尽量出现在视频课件中，以不遮挡教学内容为前提。基于此，教师才能够保证视频课件的质量，才能够发挥微课程的实际效力，提高高职应用文写作教学的质量和效率。
（二）教师的引导职能
最后，在微课程环境下的高中应用文写作教学中，教师必须重视自身的引导职能。部分教师认为学生可以通过视频课件进行有效学习，进而忽视了自身的引导职能，使学生的学习效率降低。
在微课程环境下，教师需要对学生进行有效的指导，针对学生面对的疑难点进行有效的教学。例如，在学生的讨论与交流过程中，教师就需要针对学生讨论的结果进行总结和评价，明确学生的不足点，并开展更有效的教学，帮助学生攻克疑难点，提高学生的学习质量和效率。
总的来说，微课程是时展的产物，它能够对传统的高职应用文写作教学带来活力，提高教学的质量和效率。但在实践中，教师对微课程的认识和运用还处于相对初级的阶段，这就需要众多高职教师在实践教学过程中不断总结和交流，进一步完善对微课程的应用，发挥微课程的真实效力，促进高职语文教学的发展，达到提高学生语文综合能力的终极目的。
参考文献：
发言稿的写作范文5
一、谈话引题：
在重大节日来临时，在庆祝某项活动时，会有一些教学代表或学生代表发言，这时候就要写发言稿。那发言稿怎么写呢?这节课我们就一起来学习。
二、明确发言稿特点
1.老师带来一份教师节到来时学生代表的发言稿，请同学们看看，你们能发现什么。
2.小组讨论交流：这庆份祝教师节的发言稿先向老师送上节日的祝福，再向老师表明自己的感激之情等，最后再一次祝福。发言稿的语言热情洋溢，情感真挚。
3.讨论：那要是写竞选干部的发言稿，应该写什么内容，怎么写呢?
学生交流得出：为竞选准备的发言稿，要讲清楚为什么竞选这个岗位，自己有哪些优势，如果竞选成功怎样为同学服务。
4.写过发言稿或读过发言稿的同学讲一讲，你们写过或读过什么发言稿?都写进哪些内容?要注意什么?
5.教师总结：不同场合所写的发言稿内容是不同的，要根据具体需要、具体环境而定。注意语言要简洁明快。发言是直接面向听众，所以，发言的语言一定要简洁明快，尽量不使用冗长罗嗦的句子，更不要使用一些深奥难懂的词句，话要说得准确、易懂，最好运用大众语言。
三、尝试习作
1.学生根据习作提示选择写作情景，选择相同情景的同学可以组成合作小组一起写作。
2.明确习作要求：①内容具体、适合当时需要;②感情真实;③语句通顺。
3.学生尝试写作。教师作巡回指导。
四、评改交流
1.教师根据巡视观察，指名几个学生读习作草稿，指出问题，然后让学生结合评改中出现的典型问题自己修改作文草稿。
评价方向：不必拘泥于字数多少，以符合当时的发言要求为评价标准，以发言稿是否符合当时的场景，内容是否具体、语言是否通顺为评价重点。
2.小组交流评改。
3.全班学生互评互改。
4.推选几名学生根据情境说一说自己的发言稿。(老师可作为主持人创设一下情境)
5.教师小结作文情况。
教学建议：
1.明确写发言稿的特点是本次习作的难点，所以可以给学生读几篇发言稿，也可以让学生为讲讲自己见过的发言稿，以此调动起学生的经验积累，使学生从感性上了解发言稿，体会到发言稿的作用。
2.由于习作时还需想象当时情境，所以教师可以提前布置，创设真实情境，让学生现场来写发言稿。写好后可让学生当众说一说，增强现场感。
3.要在生活中积极创设写发言稿的机会，让学生能够“学以致用”，在实际运用中学会写情真意切、言辞恰当的发言稿。
例如：
尊敬的各位老师、家长们：
你们好!
我是郑楠的家长。首先感谢学校老师给予我这么好的一个机会，能让我站在这里和大家共同探讨孩子的成长教育，我感到十分荣幸。
我的孩子郑楠，刚上小学时，我们就选择了光明小学，事实证明了一切，我们的选择千真万确，一年多来，我的孩子成熟多了，她的行为朴实，勤奋刻苦，不事张扬，不求虚名，得到了周围人的肯定。借此机会，我感激各位老师对孩子无微不至的关爱，老师们落落大方的举止、谈吐不凡的气质、生活朴实的作风、勤奋好学的精神，时刻潜移默化地影响着我的孩子，使她既学会了读书，又学会了做人。让她在这里养成了良好的学习和生活习惯。在此，我代表与会的家长们对各位老师的辛勤教育表示衷心的感谢!
家庭是孩子的第二课堂，家长是老师的助手，在此就孩子的成长教育谈谈几点自己的体会。
一、重视孩子的“健康”
这里的“健康”不仅指身体健康，更为重要的是孩子的心理健康.要培养从规范自己的行为习惯做起，从增强爱国情感做起，弘扬和平、勤劳勇敢自强不息的民族精神。使孩子思想道德品质、科学文化素质和健康素质不断得到提高。
二、给孩子创造一个良好的家庭学习环境
忠告各位家长一句：孩子做作业时我们不要看电视，玩电脑。我们可以看一些专业书籍，或看一些小说杂志。我们家凡是让孩子读的小说杂志全是我们家长读过的，这样会方便与孩子交流沟通。
三、把孩子当作一个朋友，多理解，多表扬，多鼓励，少批评，不指责。
人与人之间的距离是可怕的，哪怕父母与孩子之间也不例外。我认为：如果能找到适当的时间跟孩子好好沟通，互相了解，换位思考，多给孩子一些关爱，那么这种努力一定有收益。作为孩子，每个人都希望自己是最棒的，然而不可能每次都是第一。我常对孩子讲“我们不求无怨无悔，但求无愧于心。”我不求孩子办大事，但求脚踏实地做好每一件小事。可以不在乎结果，但必须重视过程。孩子考砸的时候，帮她分析原因，找差距，在以后的考试作业中不犯类似错误，我的目的就达到了。
发言稿的写作范文6
1. 研究的必要性
英语学习的最终目标是要达到用英语进行交际。《新课标》把写作纳入基础教育阶段英语课程的任务之一，并对各个级别的写作技能目标作了详尽的描述。显然，高中英语教学应注重写作训练，培养和提高学生的书面表达能力。然而，在实际教学中，写作教学一直是英语教学中的最薄弱的环节，没有得到应有的重视。学生感到无章可循，常为写作而头疼，教师也觉得花了不少精力，布置不少作业，但收效不大。
2. 高中英语写作教学的现状及存在的问题
为了更准确、更清晰地了解当前高中英语写作教学的现状，笔者分别制定了两份问卷（问卷内容见表2及附录），在400名高二学生（包括本研究当中的实验班和对照班在内）和25位英语老师中进行调查，所有问卷都被有效回收。学生问卷的反馈情况表明：87%的学生害怕写作；大部分学生把写作看成是一项独立完成活动，只有9%的学生写前与同学讨论交流，3%的学生写后与同学互相评改作文；不到40%的学生有良好的写作习惯，比如写前列提纲，写后修改。教师问卷的反馈情况表明：所有的教师都认为写作是学生英语学习上最弱的部分同时也是最难教的技能；65%的教师很少上写作课，即使有也是把重点放在范文讲解、句型操练和翻译上，而作文通常是被布置为作业课后完成；90%以上的教师的作文评改方式只是打一个分数、指出语法和拼写错误。
笔者认为这种现状反映出当前的写作教学存在以下几个问题：①重结果轻过程，教师缺乏对学生进行系统的写作训练，忽视对学生写作过程的指导，而只重视对学生写作成果的批改。②教师的批改方式单一，只是挑出学生文中的语法或词法错误，费时低效，而且还导致学生由于担心犯错而不敢下笔，产生畏惧写作心理，进而失去信心和动力。③没有以学生为中心，学生始终是处于被动接受的地位，不能充分发挥其主观能动性，达到学会和掌握写作方法的目的。④高中英语写作教学忽视对语篇题材图式的输入，教师的侧重点放在语言知识的讲授上，片面注重语法、词法的运用，忽视对语篇题材图式的输入。这就使学生缺乏从整体上把握篇章的能力。
针对目前高中英语写作教学的现状及存在问题，怎样提高写作教学的有效性是摆在英语教学者面前的一个亟待解决的问题。在英语写作教学领域，常用的写作教学方法有三种：成果教学法、过程教学法和体裁教学法。这三种教学方法各具优点和不足。Badger和White（2000）提出了过程体裁教学方法（the process-genre approach），试图充分发挥成果教学法、过程教学法与体裁教学法各自的优势。本文旨在通过教学实验探索在英语写作课堂教学中运用过程体裁教学法对于提高学生写作水平的有效性。
二、过程体裁教学法
Badger和White认为，写作应包括语言知识（体现在成果和体裁教学法中）、语境知识（体现在体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）和写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。写作目的、语言知识和语境知识都可以为作者提供足够多的输入，可以使学生有话可说，调动学生的写作潜力，写作技巧的训练可以使学生知道怎么说。这种综合教学法可用图表1表示。
表1：“过程体裁教学法”示意图（Badger & White 2000）
三、过程体裁写作教学法在高中英语写作教学中的应用
在Badger & White理论的基础上，笔者结合自己多年的教学经验和其他学者的研究采用了以下教学模式： 写前活动（包括范文分析、头脑风暴、列提纲等）、初稿、写后活动（包括修改、二稿、教师评改、定稿并展示）。下面，笔者以新教材Book4 Unit 3 A taste of English humor的写作课为例来说明如何运用过程体裁写作教学教学法。
本单元的中心话题是“英语幽默”。这节写作课的中心任务是通过阅读幽默短篇故事学习英语、感受幽默，能够用英语讲幽默小故事并写出来。
Pre-class task：Find a funny story and try to tell it in English.
设计说明：在这个单元的教学开始之前，要求每个学生通过网络、报刊等途径找到一个幽默故事并尽量用英语说出来，这样可以让学生提前对本单元的主题有个了解并充满期待，激发学习兴趣，更重要的是为这节课的说写环节搜集素材，让每个学生都有故事可说，避免到时出现少数学生唱独角戏的情况。
Step 1 .Pre-writing（20 minutes）
该阶段是写作前的“热身活动”，也是重要的语言输入过程，为后续的语言输出即写作起到铺垫的作用。
1. Analysis of the model essay
Ask students to read the funny story about the famous detective Sherlock Holmes and his friend Doctor Watson. Then guide students to analyze the linguistic features and genric structure of the story.
设计说明：通过对范文文本的体裁和语言进行分析，让学生了解 “幽默”这一体裁的社会交际目的、结构特点和语言特色。
2. Brainstorming
（Group work）Each student tells a funny story. Use facial expressions and some acting to help make your story as funny as you can. At last， each group chooses one story that is the funniest in their group. If they can’t think of any jokes， pictures of a Chinese joke are offered to them.
设计说明：通过头脑风暴激活学生已有的背景知识，同时，学生也能不断从别人的发言中获得更多的幽默素材，激发写作灵感，为后续的写作做好充分的铺垫。“写前的讨论活动大大降低了写作的难度，提高了学习效率，构成一种‘多维互动、合作分享、动态体验’的课堂氛围。”
3. Outlining Students can make an outline with their group members.
引导学生学会构思故事的框架，确定故事的内容要点，做好写前准备。
Step2. Drafting（15minutes）
Ask students to write down the funniest story in their group or the offered joke in 15 minutes. And do it quietly and individually. Give students some writing tips.
1. Use a logical order：explain the situation，what happened and then give the punchline.
2. Use proper linking words like first， then， next etc
设计说明：这一实际写作过程让学生有机会对范文文本的体裁结构进行模仿，并学会运用恰当的语言进行表达，从而把幽默故事这一文体的体裁和语言特点内化为自己的图式知识。
Step3 . Revising（10 minutes）
Ask students to revise first by themselves， then exchange papers with their partners and try to give some suggestions to each other. Remind them to refer to the standard while making an assessment.
自评 互评
主题 3分 故事是否幽默
词汇 4分 词汇是否地道、恰当
单词拼写错误多少
语法 2分 时态是否正确
句子结构是否正确、
行文 1分 是否流畅
After self-revising and peer-revising， the teacher chooses one or two writings to present on the screen through the projector. Then assess the writings together with the whole class from the aspects of content， structure， language， and grammar.
设计说明：通过自评和互评，学生由作者转变为读者，从被动接受评价转变成评价的主体和积极参与者，这有助于培养学生的写作兴趣，使写作任务更具真实性，同时学生在阅读和反复修改的过程中学会如何去发现问题、解决问题，从而提高写作水平。
Homework： Rewrite your story carefully according to the feedback of your peers and teacher.
设计说明：课后，学生们根据同伴和老师的课堂反馈把故事进一步润色，上交二稿，经过老师批改后，学生再次修改并定稿，经过多次修改，学生的写作水平得到进一步的提高。最后，老师从中选出好的作品并展示在教室的墙上，既可以供大家欣赏，又可以让学生获得成就感，从而提高写作兴趣。
四、研究设计
本研究的目的是探索过程体裁教学法在提高学生英语写作水平方面的可行性和有效性。研究的问题是：①过程体裁教学法有助于增强学生对写作的信心、培养学生良好的写作习惯吗？②过程体裁教学法比传统的成果教学法更能有效的提高学生的写作水平吗？
1.研究对象
参加本研究的80名学生来自温州市某普通中学由笔者任教的高二两个平行班。其中一个班为实验班，采用过程体裁教学法；另一个班为对照班，采用成果教学法。实验前两个班的写作水平没有显著差异。
2.研究工具
研究采集了实验前后的2次期末考试写作部分的成绩，并分别在试验前后在受试中进行了“写作过程及其心理”问卷调查。最后，本研究采用SPSS软件包来统计、分析实验前后采用不同教学方法的两班学生的写作水平差异。
3.研究过程
本研究在高二上学期进行，历时一个学期分为三个阶段：首先通过问卷调查，分析学生的写作过程及其心理；然后，将两个班分别作为实验班与对照班，并分别实施过程体裁教学模式与传统教学方法，教材均为NSEFC，课时相同；最后，在实验结束时，将他们的期末考试的作文成绩进行对比，并再次用相同的问卷进行调查。通过实验，探讨将过程体裁教学模式运用于写作教学中的可行性与有效性。
五、研究结果与分析
1.问卷调查结果对比分析
表2. 实验前后实验班学生问卷调查结果对比
问卷内容 实验前 实验后
害怕写作 85 25
注意文本的体裁结构特点 35 83
写作前打腹稿或列提纲 38 90
写作前与同学讨论 10 92
先汉语构思，再翻译成英语 100 100
作文写完后会认真修改 26 80
和同学互相评改作文 3 85
老师发下批改的作文后，会仔细阅读并做修改 12 83
对老师目前的写作教学方法满意 18 94
对比分析实验班在实验前后的统计结果，学生对写作存在心理压力的人数明显下降――从85%降到25%，90%以上的学生注意写前的准备工作， 80%以上的学生重视写后修改的过程。以上问卷调查分析表明过程体裁教学法增强了学生对写作的信心，写作习惯也较之前有明显改善。
2.实验结果分析
在分析测试结果时，所有数据运用SPSS软件进行处理，将两个班的作文成绩进行独立样本T检验，然后将两个班实验前后的成绩分别进行配对样本T检验，结果如下表：
表3：后测作文成绩对比 （Full scores 15）
平均分 标准差 P
实验班 9.18 2.374 0.006
控制班 7.83 1.893
表3表明：实验后，实验班的平均分要高于对照班，经独立样本T检验，两个班的得分具有显著差异性（p=0.006
六、结论
本研究通过对比实验证明了过程体裁教学法在英语写作教学中的可行性和有效性，得出如下结论：
1.过程体裁教学法有利于增强学生对于写作的信心，改善写作习惯
相比传统的成果教学法过程体裁教学法具有明显优势。过程体裁教学法打破了传统教学中教师布置题目、学生独立完成、教师批改和讲评、不参与学生写作过程的模式，使学生循序渐进的掌握语篇模式及体裁结构特点，并采用教师讲评、小组讨论、互评等多种教学形式，使学生在写作过程中的焦虑得以相应缓解，这种以学生为中心的教学方法调动了他们的学习积极性，帮助他们树立了自信心，并养成良好的写作习惯。
2.过程体裁教学法比传统教学法更有助于提高学生的写作水平
过程体裁教学法既重视向学生传授语言知识，加强学生语篇分析能力和建构篇章的能力，同时又重视对写作过程的指导及写作成果的评价。通过阅读范文、教师讲解、讨论等步骤，学生可以从范文、同学和教师处获得必要的写作知识和技能的输入，为写作做好充分的铺垫。对文本体裁的剖析强化了学生的体裁意识，有效地帮助学生掌握一个相对固定的可以借鉴和依赖的语篇模式，使他们在写作时有规律可循。自评、互评、师评多种形式相结合让评价变得更加有效，同时也让写作任务更具真实性，学生的自主学习意识增强，写作水平也在对作文的不断修改中提高。
由于本实验进行的时间短，受试人数有限，测试形式简单，因此可能对过程体裁教学法的实施策略还不够详尽，尚不能全面体现该教学法对于提高学生英语写作水平的效果。还需要在今后的研究中，扩大范围，对过程体裁教学法的有效性进行深入的论证。
参考文献：
[1] Badger， R.& White， G. A The process genre approach to Teaching Writing [J]. ELT Journal， 2000， 54（2）
[2]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版，2003.
[3]黄和斌等.外语教学理论与实践[M].南京：译林出版社，2001.
[4]姚旭辉等.英语阅读教学中的读写整合：铺垫与输出[M]. 杭州：浙江大学出版社，2013
[5] 陈娟.由一节高一英语写作课引发的思考[J].中小学外语教学，2007.
附录：
教师英语写作教学调查问卷
1. 您觉得学生学习中最薄弱的方面是什么？ A听力B口语C阅读D写作
2. 你觉得哪项技能最难教？ A 听B 说C 读 D 写
3.在一学期中，您上几次作文课？A 0次 B1-4次 C5-8次 D9次以上
4. 您怎样上作文课？（可多选） A 分析范文 B 讲评学生作文 C 组织写前、写中和写后活动，让学生在写作的过程中学会写作 D 句型操练、翻译句子
5. 在一学期中，您让学生写几次作文？A0次 B 1-4次 C 5-8次 D 9次以上
6. 在写作教学中，您系统地对学生进行训练吗？ A是的 B 没有
7. 您通常把作文布置为家庭作业吗？ A. 经常 B有时 C.从不
8. 对学生的作文，您怎样批改？（可多选）
