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哲学智慧论文范文1
关键词：“三思”，《生活与哲学》
新课程理念下的《生活与哲学》课堂教学必须要有生活味和哲学味。然而，要让课堂洋溢着生活味相对容易些，而充满着哲学味却并非易事。因此，很有必要对《生活与哲学》课堂教学充满哲学味进行探索。
一、让课堂充满理性思辨的魅力
普通人对哲学家所大惑不解的那些问题往往终生不疑，甚至从来就没有思考过它们，然而这并不意味着哲学是高高在上、高不可攀的学问。实际上哲学的问题就深深地蕴涵在日常生活中，并且与生活密切相关、密不可分，只不过我们缺少使它们“浮出水面”、“上升”到哲学高度的理性思维罢了。
哲学的土壤，尤其是“辩证法”，孕育的是人的思维方法，敢于否定自己的、客观的、不拘泥于任何束缚的思维方法。研究哲学的人受过这种逻辑思维的训练之后，长于推理及判断，不容易自相矛盾。哲学家大都具有整体而根本的立场，在提出观点时，也明白自己的预设及限制，总是温和而有商榷的余地。我们常不可避免地要从哲学意义上对“人”进行思辨。尽管有着“人类一思考，上帝就发笑”的说法在先，但是“如果失去联想，人类将会怎样”？
有个故事，说是一个瞎子在森林里迷了路，摸来摸去却怎么也找不着方向。后来，他一不小心被什么东西绊了一跤。这时他听到地上有人骂到：“谁踢我了？”原来绊着他的是一个瘸子。两个人于是坐到地上聊了起来，瞎子说自己迷了路怎么也找不到方向，两人彼此诉了很长时间的苦。后来瞎子灵光一闪说：“我把你背在背上，你为我指明方向，我来行走，不就能走出去了吗？”两人一拍即合。故事中说的瞎子即指理性，而瘸子即直觉。同样，日常工作中，它们缺一不可，我们只有合理地使用二者才能取得成功。毕业论文，“三思”。这种理性的思辨闪烁着智慧的光芒，舒展着师生的心灵。
二、重视哲学思维能力的培养
哲学是一门特具思辨性的学科。在《生活与哲学》课教学中，教师除了要重视知识的传授和立场观点的教育外，还应特别注重对学生哲学思维能力的培养，主要包括抽象思维能力和辩证思维能力。一方面，培养学生抓住事物本质属性，从广泛的社会实践中，从千差万别、千变万化的个性中找到共性，揭示事物本质的能力。我们身边的人、事，我们的社会、国家，我们的思想，大到宏观天体、小到微观世界，宇宙中的一切事物都在变化着。因此，我们看事物的时候应该把事物如实地看成是一个变化发展的过程。另一方面，注重学生辩证思维的能力培养，让学生逐步学会在运动、联系、矛盾中去考察和分析事物。毕业论文，“三思”。《生活与哲学》教材中，世界观和方法论是构成章节内容的基本框架，而哲学思维方式则是隐涵于教材中的一种思路。如果教师机械地分成世界观和方法论来教学，而忽视了学生思维方式的培养和形成，就会造成学生对世界观和方法论在理解上的分离。哲学是世界观，也是方法论，更重要的是一种思维方式。哲学思维是把知识、观点、方法串连起来的一条暗线，没有这条线，教学结构就缺少内在联系，不能构成有机统一的整体。
《生活与哲学》课程是一个前后连贯、互相渗透，包括了唯物论、辩证法、认识论、价值观、人生观等一系列哲学问题的系统。这就要求教师在备课时就要用哲学的思维来备课，通盘考虑，准确地把握各部分、各知识点之间的联系，把每一部分都看作是整个系统中的一个环节。哲学是一种对各种思想和认识的贯通和超越的思想，是“智慧之学”，是追求真、善、美的学说，是人类精神的灵光和时代精神的精华。毕业论文，“三思”。要在求“是”的基础上，重视对学生的心灵、智慧的开发，重视对他们性情的陶冶，重视人格与个性的教育，重视对情感、情绪和意志的培养，重视科学的世界观、人生观和价值观的倡导，使学生理解人生的意义，追求更高的生活境界，这才是我们要给学生的最最重要的东西。
三、留给学生思考的时间和空间
哲学注重思辨，思辨需要时间与空间。为了活跃课堂气氛和发挥学生的主体作用，不少教师往往设计丰富多彩的活动及大量的提问，使得课堂热闹非凡却失去应有的思考时间。教学提问的价值在于教师能够提出有价值的问题，启发学生深入思考，获得新知，而不是简单应答。一节优秀的《生活与哲学》课，必须留给学生足够的时间和空间。为此笔者根据自己的教学经验可从以下几点进行教学：
第一，巧妙设疑，善于解难释疑。巧妙地设疑，是启发学生积极思维、培养学生探索真理能力的重要手段。其次，结合热点，密切联系实际。多提一些应用型的问题，既能激发学生的学习兴趣，又能提高学生的思维与应用能力。毕业论文，“三思”。第三，留有余地，巧设课堂“空白”。毕业论文，“三思”。中国的绘画、书法很讲究“布白”艺术。毕业论文，“三思”。课堂教学也是一门艺术，课堂中的“空白”艺术，要求教学中要留有余地。
从课堂教学改革导向看，哲学味的《生活与哲学》课堂教学，必将随着课堂教学改革的春风，伴随着普通高中新课程实验的进一步推广而获得新生。探索的道路还相当漫长，但我们始终应朝着一个目标努力，那就是：让《生活与哲学》课充满着哲学味，用智慧启迪智慧，让智慧的火花在课堂中碰撞、绽放，感染每一个渴望和追求智慧的学子；让诗词之韵、哲言之智、思辨之美透出百般意、万种情，舒展心灵，铸造灵魂。
哲学智慧论文范文2
[关键词]智慧 概念框架 哲学的智慧 智慧的哲学 知识型哲学 问题的哲学
[中图分类号]B014 [文献标识码]A [文章编号]1000―7326(2008)10―0031―07
当前，中国哲学界谈论的一个热门话题，就是“重返哲学的智慧本根”、“回归哲学的本性”。人类当今所处的时代，既是一个“知识爆炸”的时代，又是一个“智慧贫乏”的时代。由于“智慧已经衰退”或者说“智慧被人遗忘”，致使当今全球人类陷入了重重生存危机之中，因此“恢复智慧是这个时代最需要的文化行动之一”。由于智慧和哲学从一开始就有一种本原关系，哲学一向被看成是“爱智慧”，所以“无智慧的状况”表明“哲学错了”，哲学“弃绝智慧”而沦为知识。可见，“恢复智慧”就是要“回归哲学的本性”。然而究竟什么是智慧?哲学与智慧到底是何关系?哲学智慧同其他智慧区别何在?智慧的哲学与遗忘了智慧的哲学有何不同?“恢复智慧”的本真意义是什么?
一、智慧辨义
“哲学”这个词源于古希腊文的“philosophia”，意即“爱智慧”。因此，要想追问“哲学究竟是什么”，就必须首先弄清楚什么是智慧，然后才有可能进一步去理解“爱智慧”。然而“知识易言，智慧难说”，不同民族、不同时代的人对智慧的理解不同，从来没有关于智慧的统一的定义，由此导致哲学自身的难以定义。在此，本文欲从历史文化中寻找对“智慧”的理解，从语义学的角度考察“智慧”的词义，从知识、才能与智慧的对比中来领悟“智慧”。
在西方，赫拉克利特最早使用“智慧”这个词，他说：“智慧就在于说出真理，并且按照自然行事，听自然的话”。“智慧只在于一件事，就是认识那善于驾驭一切的思想。”“如果你不听从我本人而听从我的‘逻各斯’，承认一切是一，那就是智慧的。”可见，在赫拉克利特那里，智慧就是认识“多”中的“一”，就是认识到一切是“一”，“一”统一着一切。苏格拉底提出了“自知元知的人是最有知的”的智慧观，意在表明唯有神才有真正的智慧(智慧是神性的)；人没有智慧，只能在承认自己无知时才能去追求真正的智慧，把智慧看作是人类通达真理或真知时必具的谦逊“态度”。亚里士多德在《形而上学》中首次对“智慧”提出确切的定义：“智慧就是有关某些原理与原因的知识。”亚里士多德认为智慧不同于两个东西：一是与感官认识和神化幻想不同，它追求的是对自然事物的合乎理性的解释：二是不同于实用的知识和技能，它注重于对事物所以如此的原理的理解。亚里士多德的智慧观代表了西方古代人们对智慧的认识。
在中国，“智慧”或单一的“智”字，在先秦时已出现，但其含义在当时并没有直接的界定和解释。譬如老子讲：“智慧出，有大伪”。(《道德经・十八章》)孔子说：“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知(智)矣”。(《论语・雍也》)孟子认为：“虽有智慧，不如乘势”。(《孟子・公孙丑上》)荀子提出：“知有所合谓之智”(《荀子・正名》)等等，不一而足。由此可以看出，先秦诸子已大量使用“智慧”或“智”这个词，但对这个词的词义本身没有给予直接的解释。直到百年后汉初的贾谊，才第一次对“智慧”作出明确的界定：“深知祸福谓之智，反智谓愚；亟见窕察谓之慧，反慧谓童(蒙昧)。”(《新书・道术》)就是说，智慧是指人们对未来祸福的深刻预见和敏捷把握的思维能力。
在印度佛学中，智慧，或智与慧的连用，或二者的分别称谓，它是梵文“般若”和“若那”的音译。在《佛教大词典》(2002年)里它是指一种破除人生迷惑、破除“我执”的能力，包括判断、辨析、洞察、彻悟。如“般若”，有彻悟之意； “若那”，泛指一切有分析和有决断性的认识能力。从语义的角度来看，在英语中，表达“智慧”的词有两个：wisdom，intelligence，前者有智慧、才智、明智、知识、学问等意，后者是指理智力、理解力、聪明等等。在汉语中，古代人讲的“智”包含有聪明、智谋、智慧、知道等意，“智慧”指聪明、才智、知识。在《现代汉语词典》(2001年)中，智慧被解释为“辨析判断、发明创造的能力。”可见，在汉语和英语中，智慧一词的用法基本相似，概而言之，它主要有两个方面含义：一是把智慧理解为知识学问，或者是见识、创见(此种含义具有知识的性质)；二是把智慧定义为一种洞察、预见、辨别、创新的能力(才能)。由此看来，智慧好像可以被简单地理解为某种“知识”和某种“能力”。事实上，从前面引述的内容中，我们不难发现，西方人侧重于从知识的层面理解智慧，中国人侧重于从能力方面理解智慧，印度人则把智慧看作是“识”(彻悟、洞悟)。但是，智慧肯定不同于知识，也不单单是能力。因此，对智慧与知识、才能的对比分析，构成我们理解和领会“智慧”的不可或缺的视角。
古希腊的赫拉克利特说：“博学并不能使智慧。否则他就已经是赫西阿德、毕泰戈拉以及克塞诺芬尼和赫卡泰智慧了。”这句话一语道破了智慧和知识是不同的。那么，智慧与知识究竟有何不同?我国当代哲学家冯契，在1947年的《哲学评论》第10卷第5期上，发表了他的硕士论文《智慧》，该文集中地探讨了知识与智慧的不同以及二者的关联。他认为人们在认识事物时，往往是从三种不同的立场或角度出发，即“以我观之”、“以物观之”和“以道观之”，从而形成三种不同的结果。所谓“以我观之”是指从常人的主观角度去认知，其结果只能形成主观性的意见；“以物观之”是指从事物的客观角度去认知，结果形成系统性的知识；“以道观之”则是从宇宙本原的高度来透视，从事物的内在本质来剖析，其能力为智慧力，其结果便谓之智慧。可见，意见、知识和智慧之间，有层次的分别，有高低的不同。实际上，冯契的观点是直接继承古代哲学家庄子的思想。在《庄子・秋水》篇中，就有“以俗观之”、“以物观之”、“以道观之”的提法。冯契把庄子的这一提法进一步具体化和明确化，并将它运用于对意见、知识和智慧三者的理解上，颇有启发意义。
就智慧与知识的关系而言，智慧不等于知识，但基于知识。它是在知识(包括意见)的基础上升华出来的对于事事物物的本真的洞见，是对知识融会贯通后形成的见识。比如，我们可以说，“举一知一”是知识，“举一反三”是智慧；“见微知微”是知识，“见微知著”是智慧……。推而广之，“一叶知秋”、“闻一知十”、“闻声知情”、“张往知来”等等，皆可谓智慧。从本质上看，智慧与知识的不同在于：“知
识是一种从生活中分离、结晶出来的东西，是已然生成的东西，而智慧则是一种活生生的、永不封闭、永不僵化的精神状态，这种精神状态是向一切可能性敞开着的。”从智慧、知识、能力三者的关系来看，此三者类似于我国唐代历史学家刘知几提出的“才、学、识”三长之说。“才”即才能，“学”为知识，“识”就是智慧。而对于才、学、识三者的关系，我国清代的诗人袁枚，曾经有一个非常精妙的比喻，令我们耳目一新，为之折服。他说：“学如弓弩，才如箭镞，识以领之，方能中鹄。善学邯郸，莫失故步；善求仙方，不为药误。我有神灯，独照独知，不取亦取，虽师勿师。”(《续诗品三十三首・尚识》)袁枚把智慧(“识”)比作“神灯”，看作是“学”与“才”的“统领”，可谓一语中的、入木三分。的确，智慧是知识和才能的统帅，它指导着知识和才能的获得和运用方向。当然，智慧也离不开知识和才能，它要以知识为其奠定基础，要通过人的才能来显现自身。由此，我们可以说，凡是具有敏锐的观察力、惊人的模仿力、深邃严密的思考、神妙高超的悟性、卓越独到的见识，明察秋毫的判断，能高屋建瓴、高瞻远瞩、触类旁通并善于运用已有知识的人，就是有智慧的人。智慧即是一种基于知识、显于才能、达于彻悟的高、深、远、广的认识能力和精神境界。一方面，它是一种认识能力，是人的一种深层次的、高瞻远瞩、高屋建瓴、探赜索隐的认识能力；另一方面，它是一种境界，即是一种通彻事理、了悟世情、洞达人生的精神境界。
二、哲学的智慧
哲学是智慧，但智慧并不就是哲学。原因在于，智慧具有多样性和多层次性。比如，从层次来看，有高级智慧和低级智慧；从性质上讲，有“形下智慧”和“形上智慧”；从表现方式而言，有常识的智慧、艺术的智慧、宗教的智慧、伦理的智慧、科学的智慧和哲学的智慧等等。因此，对于理解哲学本身来说，不仅要懂得智慧的一般含义，而且，还需要进一步弄清楚哲学智慧的性质。美国科学哲学家瓦托夫斯基曾提出“概念框架”的理论。他说：“概念并不是一些孤立的理解。相反地，它们是彼此联系的，而且，联系于一个概念网络并依照这个概念网络而得到理解，形成我们称之为概念框架或概念结构的东西。”据此，孙正聿把概念框架区分为三个最基本的层次，即常识性质的概念框架、科学性质的概念框架和哲学性质的概念框架，并认为：同一个“名词”或“语句”，在不同层次的概念框架中，却具有不同的性质和含义。例如，“物质”这个“名词”，在“常识”的概念框架中，它是指各种各样的东西；在“科学”的概念框架中，它是指构成世界的“要素”；在“哲学”的概念框架中，它则是指不依赖于人的意识而又为人的思想所把握的“客观实在”。同理，“智慧”这个“名词”，在常识的、科学的和哲学的三个不同层次的概念框架中，也具有不同的性质和含义。换句话说，存在着三种不同的“智慧”，即常识的智慧、科学的智慧和哲学的智慧。那么，在这三个不同层次的概念框架中，“智慧”的性质和含义究竟有着怎样的不同呢?
在我看来，常识之“智慧”是在日常行为中所表现出的“聪明”、“精明”和应对具体事物时所具有的“智谋”、“见识”。比如，在日常生活中，如果一个人遇事反应迅速、机敏，考虑问题细致、周到，足智多谋(如诸葛亮的“运筹帷幄，决胜千里”的谋略)，办事精明，或有精湛、娴熟的技艺(如庖丁解牛时的游刃有余)，那么，他就是富有智慧的人。但是，这种“智慧”具有某种形而下的品质，它是一种求“器”的意识。换句话说，它是一种经验的、技术的、常人的智慧，受个人的生存意志的驱迫。是应对日常生活中产生的新问题、新情况的一种能力。美国的斯顿伯格说：“有一个为许多专家所接受的智慧观点是：智慧是对生活中新问题、新情境的一般适应能力。”本文觉得这种智慧可理解为常识的智慧。总之，常识的智慧是为个人的生存作谋划的，因此可以把它叫做“小智”或“小聪明”。有小智者的智慧仅仅是有利于一个人、一个家庭或一个小集团，它甚至会促使人为了达到个人的目的而采取不正当的手段，所以老子说：“智慧出，有大伪”。可见，老子在这里说的“智慧”正是“求器”的常识的智慧。
科学之“智慧”是在某一领域表现出来的创新思维和辨析、预见能力。美国斯坦福大学的孟推教授认为，“智慧就是指抽象思维能力”；也有人认为，“智慧是多种智力(观察力、记忆力、思维力、想象力、判断力)的总和”，“智慧就是智力测验测得的东西”；还有人把智慧定义为：“是指具有产生新思想的思维能力。”凡此种种，都可以说是科学意义上的智慧。这种智慧，由于它是对某一领域、某一方面事物的本真的洞见和发展趋势的预见，还未超离“求器”的范围，因而，其性质仍然是一种“形下智慧”。比如《孙子兵法》中的军事智慧，爱因斯坦的科学智慧，就是这种智慧的典型表现。
哲学之“智慧”则是冯契所说的“以道观之”的智慧。具体来说，它就是对“道”的体悟，是一种通彻事理、了悟世情、洞达人生的精神境界。它具有如下几个方面的特性。
首先，哲学智慧是一种“大智慧”。其“大”在于：它是对世界与人生的博大与圆融的理解；它所追问的是作为整体的存在，而不是对具体事物及其演变过程的说明；它指向无限的超验领域，是一种“形上智慧”，而不是对有限的“形下之器”的关注。简言之，哲学智慧之所以是大智慧，就在于它是对“天道”和“人道”以及人类社会发展之“道”的透彻领悟。这样的智慧，就是庄子所说的“判天地之美，析万物之理”，也如司马迁所言的“究天人之际，通古今之变”，更是张载所确立的“为天地立心、为生民立命”的使命意识。按照西方哲学的看法，这种智慧，是“专门研究‘有’本身”，是关于“存在之为存在”的学说(亚里士多德语)，是对“在”的“思”和“谛听存在的消息”(海德格尔语)。
其次，哲学智慧是一种精神境界。毫无疑问，哲学智慧首先是一种“高、深、远、广”的认识能力和卓越的“见识”，但更为根本的，它是一种精神境界，就是指人的精神状态层次和心灵超越所达到的一种境地，或者叫“心态”、“心境”。精神境界不同，人生态度就不同。而精神境界的高低，取决于人们对人的本质、地位(即“人生在世”的问题)和人的价值、人生意义(即“人活一世”的问题)的“觉解”，取决于主体对“存在世界”(存在本体)和“意义世界”(价值本体)的理解和追求。觉解愈透彻，理解愈深刻，追求愈高远，则精神境界就愈高。然而，“人生在世”和“人活一世”、“存在世界”和“意义世界”，诸如此类问题，恰恰是哲学智慧的独有的“地盘”和“世袭领地”。因为，哲学智慧的本然旨趣就是“认识你自己”(苏格拉底语)。中国古代的老子明确指出：“知人者智”。所谓“知人”，就是认识“人是什么”(包括对人的本质的理解和确定人在世界中的位置)。人只有认识了自己，明白了“人之为人”的依凭，才能度过一个合乎人的“本性”的有意义的人生，才能具有高尚的人格和高远的精神境界。正是在这个意义上，冯友兰说：“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”
再次，哲学智慧是一种人类的生存智慧。哲学，作为人类关于自身存在的自我意识的理论，它必然
要面向人自身存在的本身。哲学智慧作为对一般智慧的超越，表现在它关系到人类生存和个人生存的问题，是为人类生存和个人生存提供指针。就对整个人类生存而言，哲学智慧规范并指导人们的价值取舍和人类努力的方向，关涉人类根本选择和文明根本走向，其目的在于推进社会的协调进步和文明的持续发展；就对个体生存而言，哲学智慧是人的“幸福的寓所”和“安身立命之本”。因为，哲学作为生存智慧是与人的幸福、正义等德性寻求密切相关。“生存智慧是一种获得内心的幸福感和德性满足的方式，由此，生存智慧便为人类的内心塑造提供指引。”更为实质的是，哲学智慧以其对“本体”(存在本体和价值本体)世界的追求，在理论上为个人的生存确立一个安身立命的根基，使个体生命的心灵得以“安顿”。唯其如此，个体才能够体验幸福、欢乐、喜悦和人生的意义与价值。总而言之，哲学智慧是对人类生存境遇的焦虑，对人类生活的挚爱和对人类命运的终极关怀。
最后，哲学智慧是一种“酸性”智慧。美国哲学家L.J.宾克莱在其大作《理想的冲突》一书中说到：“‘一些现代性的酸’已经使过去各种宗教式的笃信溶解了。”我们可以借用这种说法，把哲学智慧比作“酸性”智慧，意在表明哲学智慧是一种批判的反思的智慧，是对思想的“解冻”。“它要求把基本假设、概念系统和思维框架看作是成问题的，看成是无法冻结的动荡的海”，通过对既定的知识、现成的结论和流行的观念的怀疑和挑战，通过对思想前提的批判以及智慧本身的自我批评，从而防止人的思想的冻结和思维的凝固，并实现人类思想的自我发展和自我超越。如果没有这种酸性智慧，社会就会陷入僵化，信仰就会变成教条，想象就会变得呆滞，精神生活就会陷入贫瘠。
综上所述，智慧有许多种，而哲学智慧仅是其中之一，它与常识的智慧和科学智慧有着显著的不同，如果我们对三者不加以区分甚至混淆，就会导致对哲学的歪曲和误解，当代的“哲学常识化”和“哲学科学化”的倾向就是例证。当然，我们也应该看到，这三种智慧之间又有内在的相关性。哲学智慧是对常识的智慧和科学的智慧的反思和提升，并以理论的形态将这两种智慧扬弃地包含于自身之中，从而实现对它们的超越。同时，哲学智慧要借助于这两种智慧或者说通过对二者的“作用”而实现它的意义和价值。
三、智慧的哲学
如果说哲学就是“爱智慧”，而爱智慧就是对智慧的热爱、追求和反思，那么，哲学所热爱、追求和反思的智慧，不是一般的智慧，而是“哲学的智慧”。因此，所谓“智慧的哲学”就是对“哲学的智慧”的热爱、向往和追求，此其一。其二，“智慧的哲学”是相对于“知识型哲学”而言的。就是说，哲学追求的是智慧而不是知识，是“智慧之思”而不是“知识之学”。所谓“知识型哲学”，也可称之为“哲学的知识化”，一是把哲学当作是知识；二是用探求知识的方法来研究哲学。由于没有厘清“智慧的哲学”的深刻内涵，造成了对哲学的双重误解。
第一，没有把哲学智慧和其他智慧区别开来，把哲学简单化和庸俗化。每当人们谈论起哲学的时候，或者说当你刚开始接触哲学的时候，有人就告诉你这样的答案：哲学是一门给人以智慧，使人聪明的学问。且不说在这种理解中把哲学仅仅看成是智慧学、聪明学，而丢掉了“爱智慧”之本义当中的对智慧的“爱”(热爱、追求和反思)，由此势必导致把哲学看成是一大堆现成智慧的总汇。而且，这种理解中所讲的智慧。多半是常识或科学意义上的智慧，远未达到哲学层面。正因为这样，人们学习哲学都抱着实用的目的，企图从哲学中获得一些论辩的技巧、抽象思维能力、解决实际问题的答案和分析问题的普遍方法等，以为如此，人就有了“智慧”，也就变得“聪明”起来。更有甚者，想从哲学中寻找解释世界的“终极真理”和包医百病的灵丹妙药，从而使哲学沦为一种纯粹的“手段”和“工具理性”，失去了其作为“人生境界”、“生存智慧”、“价值理性”和“人类生活的样式”或“人的生命形式”等等的深厚意蕴。如此一来，哲学就难逃被简单化、庸俗化和工具化的厄运。
第二，把哲学知识化。哲学知识化的根本在于，把智慧等同于知识，把哲学理解为“知识之学”。哲学在其漫长的发展过程中，经历了从“爱智慧”到“弃绝智慧”。哲学在其产生的源头便与人类的生存状态紧密相关。也就是说，哲学作为智慧之学与人的生活和德性的塑造是不可分割的。但是在其后来的发展中，哲学却越来越远离智慧，哲学由“智慧”滑转为“知识”。在我看来，这种“滑转”始于古希腊的亚里士多德。如前所述，亚氏把智慧定义为“是关于某些原理与原因的知识”，而哲人(即有智慧的人)则是“知得多”和“知得深”的人。他说：“我们先假定：哲人知道一切可知的事物，虽然每一事物的细节未必全知道；谁能懂得众人所难知的事物，我们也称他有智慧(感觉既人人所同有而易得，这就不算智慧)；又，谁能更擅于并更真切地教授各门知识之原因，谁也就更富于智慧；为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求的知识更近于智慧，高级学术也较之次级学术更近于智慧；哲人应该施为，不应该被施为，它不应听从他人，智慧较之少的人应该听从他。”尽管亚里士多德所理解的智慧不是对世界万象的个别性和经验性的认识，而是对普遍性知识的获得，是关于原因、本质或根源性的知识。但是，这种对智慧的理解，将哲学导向对知识的追求和探索，导向对客体的认识与关注。由此，也使哲学与科学混为一谈，哲学只不过是“知识之总汇”，它与科学的不同之处只在于二者追求的知识的普遍性程度不同罢了!到了近代，哲学的知识化倾向进一步加强。培根和笛卡尔确立起一种知识论形态的哲学，哲学成为滋养现代各门自然科学的母体。笛卡尔曾用一棵树来比喻整个科学知识的分类：形而上学是树根，物理学是树干，其他自然科学是树枝。他要求哲学像几何学那样建立一系列清楚明白、无可怀疑的公理体系。他用“我思故我在”这一命题建立了以“我恩”主体为核心的主体形而上学，试图回答一切知识的根据问题(正是在这个意义上，近代哲学才成为“科学之科学”)。此后，经过康德的“批判哲学”，再到黑格尔，这种知识论形态的哲学达至巅峰状态。现当代哲学中的“科学主义思潮”仍然是奠基于长期以来所形成的“哲学知识论立场”，并且这一思潮又反过来强化了人们对哲学的“知识论立场，，的固守。令人遗憾的是，在当今哲学的宣传教育和理论研究中，哲学的知识论立场仍然占据着主导地位，人们普遍地把哲学视为具有最大的普遍性和最大的普适性的知识；把科学视为关于各种“特殊领域”的“特殊规律”，而把哲学视为关于“整个世界”的“普遍规律”的知识。这样，哲学就成了具有最大普遍性的科学了，成为一切科学的基础。
哲学知识化不仅表现在内容上把科学所追求的知识当成自己的追求对象，而且，表现在方法上把科学的实证方法和“主客二分”的思维模式当作典范推广和应用到哲学的领域中，哲学被实证化、科学化和技术化，逐渐丧失其思辨的性质和反思的维度，失去对“在者”的超越和对“在”本身领悟的能力。哲学由此日益走向智慧的反面，其内在活力也一点一点地丧失殆尽。事实上，正是由于哲学的知识化和
科学化，导致哲学自身的“终结”或被科学“消解”。恩格斯在《反杜林论》、《自然辩证法》和《路德维希，费尔巴哈和德国古典哲学的终结》这三部哲学名著当中，得出一个共同的哲学结论：随着自然科学的发展，哲学已经被“驱逐”出了自然领域，而随着历史唯物主义的建立，哲学又被“驱逐”出了社会历史领域，哲学只剩下一个纯粹的思维领域了。可是，我们知道，到了20世纪，思维科学的兴旺发达，哲学合乎逻辑的又被“撵出”了思维领域。这样，哲学被“驱逐”出了整个的世界，沦落到“无家可归”。的地步了。于是，各种消解和终结哲学之声不绝于耳。然而，人们并不甘心哲学被“消解”或“终结”，总是习惯于为哲学寻找新的“地盘”而使哲学苟延残喘地“活着”。但是，如果不改变哲学既有的“知识论立场”。任由科学知性思维模式的摆布，那么其自身生存危机的“魔咒”就无法消除，它必将随着科学的进一步发展和壮大而丧失其独立存在的必然性。
在我看来，真正的哲学是不可能被消解的(无论是就事实而言还是从逻辑而言)，人们只能“终结”某个时期或某种类型的哲学(比如知识型的哲学)；真正的哲学不会是“无家可归”的，而是“四海为家”。因为，真正的哲学不是以“世界”为对象，而是以关于世界的全部“思想”为对象反过来而思之。它提供给人的不是知识(尽管它自身是一个由概念、范畴、命题、原理等组成的知识系统，且有自己的哲学史知识，但它不以追求知识为目的)而是智慧。也就是说，哲学存在的根据和意义在于，它是“智慧之思”而不是“知识之学”。真正的哲学就是智慧的哲学。
智慧的哲学的要义在于：它关注人的现实生活世界。哲学的智慧是一种生存的智慧，这就决定了智慧的哲学必须关注人的现实生活世界，对人类的生存困境做出合理的回应，不断解答基于人之存在的矛盾性问题，从而为人类生存和发展提供理论智慧。唯其如此，哲学才能成其为“哲学”，才有其存在的合理性和必然性。与此相反，知识型的哲学，只满足于揭示各种“存在者”背后的具有最大统一性和普遍性的终极知识，找寻客观世界最确定、最普遍的必然规律，企图建构一个庞大的关于世界绝对真理的抽象体系，而失去对人类生存活动的现实关注，或者说，“遗忘生活”，因而注定要被终结。因为人及人的生活世界是现实的、历史的、具体的，而这种“终极知识”和“绝对真理”是抽象的、超历史的和超人类的，因而是“非人的”。特别是西方近代哲学，它是一种“科学主义世界观”，这种世界观的本质是对人的现实生活世界的切割、遗忘和抽象，它不关心人的内心痛苦，更不能为人生提供价值目标和精神支撑，相反，人要受这种抽象的理性的“统治”和“奴役”。正是在这个意义上，有人说，哲学变得“敌视”人了。不仅如此，知识型哲学或哲学的知识化、科学化，又使哲学功利化和实用化，这不仅导致了人们只拥有知识而缺乏智慧，而且还导致了人类社会畸形和片面的发展。当代人类面临的种种生存危机在某种意义上正是由于人们过分追求(科学)知识而缺乏(哲学)智慧造成的。这也说明，仅靠知识型哲学和科学不仅无法解决人类面临的各种生存危机反而可能深受其害。只有哲学智慧才能提高人类自身生存能力，引导人类走向自由幸福的生活。
更为根本的是，智慧的哲学是“问题的哲学”，它不同于体系的哲学(建构体系、寻求确定性)。问题体现了哲学智慧。“所谓哲学是‘智慧’之学，即是问题之学：发现问题，提出问题，研究问题，解决问题。这是人的智慧最集中最主要的体现。”毫无疑问，科学也解决问题，但是，科学的问题，主要是事实的、经验的问题，即形而下的问题，这种问题的提出和解决，依赖于人们对某种科学知识的掌握，因此，科学的问题，又可称之为知识的问题。而哲学的问题是超验的形上的问题，比之科学问题显得更具抽象性和思辨性。提出和发现哲学问题，不能光靠知识，而主要靠智慧，就是说，既要靠理论理性思维，又要靠直觉领悟。可以说，哲学是一个问题的“王国”，但是，所有的哲学问题都是在“反思”的意义上提出和形成的，这就表明，“智慧的哲学”之所以是“问题的哲学”，就在于哲学的智慧是反思的智慧。
问题的哲学，标明哲学不是对知识、真理的占有而是一个不断求索的过程(哲学总是“在途中”)，意味着哲学关注于提出新问题、开拓新视野、开辟新路径、“试图改变问题”而不在于给出答案。 “拒绝答案可以防止思想变成制度化或官僚化的知识，这样思想才是活的。只有当思想是活的，生活才是活的。”所以，“哲学问题不是用来回答问题，而是用来形成思想和生活的诱因，它展开可能性，它意味着有事情可以折腾，生活因此就开展起来。”此乃问题哲学的实质。也是在这个意义上，哲学才成为“酸性智慧”而实现“解冻思想”、“前提批判”和“引导时代”的目的。
哲学智慧论文范文3
在古希腊，哲学被称为“爱智慧”。人们在社会生活中总是不断的追求智慧，正像花草树立需要阳光雨露一样，人们的生活也需要智慧的启迪。人们对问题的高明认识、解决问题的巧妙方法，都和哲学的智慧联系在一起。[1]哲学不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途径，而是人们对人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。黑格尔就在书中阐述：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟在事实后面的反复思考”。[2]
但是，长期以来，在我国的哲学教学中最突出的问题就在于将哲学的本性及教育目的被曲解。注重思维能力培养的本性被枯燥的教学所取代，哲学理论成为了停留在书本上的符号，照本宣科的填鸭性教学方法使哲学的魅力被掩盖。老师讲、学生记的模式不但失去学生对于哲学的兴趣，还造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲学课程成为了知识教授，丧失了其本性与功能。
哲学的教学目标应从以下三点着手：
1.1教育学生了解哲学世界观人生观和价值观中与他们关系密切的有关基础知识，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义。
1.2指导学生提高理性思维的能力，提高他们面对复杂的社会生活现象判断是与非的能力，用正确的哲学观点指导自己学习和实践，提高综合素质。
1.3培养学生初步树立正确的世界观、人生观和价值观，以正确的哲学观点为指导，解决好如何做人的现实问题，价值判断和行为选择，确立正确的人生道路和人生目标。
哲学是一门富有“智慧”的学科，是一门学习“智慧”的学科，更是一门运用“智慧”的学科，决不是一门讲授理论知识的学科。
2哲学课程的考核标准
对于一门课程，考核和评价标准至关重要。目前，各高校的哲学课程多以标准化试卷为主要的评价标准，通过一张由选择题、填空题、名字解释、判断题、简答题和论述题组成的试卷判断一个学生的哲学知识。这样的考核标准是将应试教育的模板搬入了哲学教育中。它考的不是学生分析问题、解决问题的能力，而是背诵和记忆的能力。为什么目前我们的教育中，“上课记笔记、考试背笔记、考完全忘记”的现象比较普遍，这与课程的考核标准有着直接联系。只须花上几天甚至更短就能获得高分，又有几个学生愿意认真的思考问题？哲学课程的考核应采用平时表现与论文相结合的方式，培养学生独立思考、理论思维和解决问题的能力，突出哲学课程的实践性，而不单单停留在其理论性。这样才有助于学生对于哲学知识真正的领会和运作。
3哲学课程的教学模式和方法
古希腊哲学家苏格拉底在传授哲学知识的时候就采用了精神助产术。“在讨论知识和伦理道德等各种为您提的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”。[3]时隔数千年，我们哲学教育还在采用讲授型模式。如此陈旧的教学模式和方法，怎么培养学生对于哲学的爱好，更甚至是提高学生的哲学水平？如何改进哲学课程的教学模式和方法已成为哲学课程改革的讨论热点。
笔者认为，采用何种教学模式关键在于如何突显哲学的实践性？哲学课程是一门理论性和实践性都较强的课程。苏格拉底曾经采用的精神接生术说明锻炼思维与达到真理的办法只有一个就是：练习。单纯的讲授根本无法满足。相比之前，以下两种模式对于哲学的教学更有利：
3.1案例教学法案例教学法最早出现于哈佛大学的法学院，经过长期的实践，案例教学法已取得了巨大的成效，成为教师们较为推崇的一种教学方法。哲学的案例教学法就是选用社会生活中常见的、通俗易懂的、富含哲学原理的典型案例，组织学生分析、讨论，辅以教师适当的启发、引导，让学生悟出其中的哲学原理的一种教学方法。该教学方法让学生积极参与教学，启发了学生的思维，激发了学生的学习积极性和主动性，给学生创造了思考问题的条件，增强了学生分析问题、解决问题的能力，实现了理论知识与实践的有机结合，充分发挥了教师的主导作用，实现了师生互动的课堂氛围。[4]
3.2PBL教学法（以问题为中心的教学法）PBL教学法与苏格拉底的精神助产术较为相似，也是近年来比较受欢迎的一种新颖的教学方法。这种教学方法强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生的主动学习能力，分析和解决问题的能力以及独立思考能力。[5]
现代的大学生不仅要有扎实的专业知识，而且要有较高的文化素养，有正确的世界观和人生观，有较高的道德素养和对社会的责任感。这才是哲学教育的本质要求与哲学教学改革的根本目的。
摘要：哲学课程是高校的一门基础必修课程。随着现代化教学的发展，目前的哲学课程教学过于陈旧，急需改进和创新。本文就哲学课程的教学目标、教学模式、教学方法、评价标准等方面提出了一些改进措施
关键词：哲学教学改革
参考文献：
[1]赵家祥，王元明.哲学基础知识.第二版［M］:1.
[2]黑格尔.小逻辑.中文第2版［M］.北京.商务印书社.1980:7.
[3]全增嘏.西方哲学史.［M］.上海.上海人民出版社.1983年版.上册:128.
哲学智慧论文范文4
论文摘要:中国文化概论课程作为素质教育必修课程，如何能在有限的学时内激发学生最大的学习兴趣，这对教师传统教学方法形成挑战，本论述试以思想文化中的道家思想为例，结合笔者教学实践，来阐述中国文化概论课程普遍适用的教学方法。
中华民族具有悠久的文明历史，拥有源远流长、丰富灿烂的文化创造和积累。这些历史性的文化遗存，既真实记录了我们这个伟大民族生存、成长所走过的漫长历程，也为我们今天乃至将来创建新的文明奠定了深厚的基础。因此，从文化学的角度考察、阐释和研究我们民族在历史上创造物质文化和精神文化的过程，对于我们总结历史的经验和教训，探索人类社会文明发展的规律，以及提高全体人民的人文素质，都将是具有重要现实意义。
中国文化概论作为大学生文化素质教育的一门基础课程，旨在帮助青年学生了解祖国的传统文化，提高人文素质。1999年，教育部将中国文化概论课程确定为高等院校的主干必修课。中国文化概论是一门研究中国文化现象、体系和规律的综合性学科。它是“高校所有专业学生必修的一门基础性、综合性的人文类核心课程”，具有其他专业性课程不可替代的基础地位。
在教学实践中，体现文化概论课程的基础性，将传统与现实结合，开拓学术视野，延伸思维触角，一直是文化概论课程努力的方向。其中，中国思想文化作为教学的难点和重点，如何让学生把握先哲思想的精华，领会其在现实中的应用，并能融汇到自己的人生思维中，是我们在教学中值得思考的。笔者试以道家哲学中老子的“无为而治”思想作为个案，结合教学实践，浅谈中国传统思想文化的课堂教学方法，以供参考。
道家思想以老子为初创，《道德经》言简意赅，博大精深。老子以深邃的智慧，探讨了宇宙的形成与自然的规律，国家的治理与人类身心的修养等一系列重要问题，提出了“道”、“自然”、“无为”等著名的哲学概念，给人们以无穷的思想启迪。两千多年来，哲学家、政治家、军事家、文化学、科学家乃至普通平民，纷纷从《道德经》中汲取智慧。如果学生文史功底薄弱，在理解上容易出现似是而非的状况，所以在教学中我们首先明确“无为而治”的思想内涵。
无为而治最早的出处源自《论语·卫灵公》:“无为而治者，其舜也与?”无为:无所作为;治:治理。自己无所作为而使天下得到治理。原指舜当政的时候，沿袭尧的主张，不做丝毫改变。后泛指以德化民。“无为”作为一种政治原则，在春秋末期已经出现。使“无为而治”系统化而成为理论的是《老子》。他们认为统治者的一切作为都会破坏自然秩序，扰乱天下，祸害百姓。要求统治者无所作为，效法自然，让百姓自由发展。“无为而治”的理论根据是“道”，现实依据是变“乱”为“治”，“无为而治”的主要内容是“为无为”和“无为而无不为”，“无为”，常被误解为消极避世，无所作为。其实，所谓“道常无为而无不无”，表面上守弱处静，无所作为，实际上遵循万物的本性而不违逆，顺应自然之道而知足知止，就已经是有所作为，也能无所不为。老子说的“治大国若烹小鲜”最生动的说明了“无为”与“无不为”的关系:治理国家犹如煎小鱼，煎小鱼乱搅就会搅烂，不乱搅，就是无为。用这种“无为”的办法煎好了鱼，治好了国家，就叫水到渠成，瓜熟蒂落，这样也就达到了“无不为”的目的。
在解释清楚“无为而治”的基本内涵后，我们可以进一步引申，其中，都江堰水利工程就是对“无为而治”的最好实际应用。可以采用多媒体教学的方式，例如图片与科教片结合以此激发学生进一步探索的学习兴趣，之后进行相关的总结。这里我们进行简单的说明。
都江堰水利工程，是中国古代科学技术宝库中的一颗璀灿明珠。李冰创建都江堰，2260余年来，川西10余州县“水旱从人，不知饥懂”，成为天府沃土。故史称之为“川西第一奇功”。而今，都江堰也是正使用着的大型水利工程，灌溉川西平原、川中丘陵地区1010万亩良田和提供7市36县的城市、乡镇的工业用水、城市用水，养殖业用水，旅游业用水。如此通古贯今，造福于人类的大型农田灌溉水利工程，全世界唯此一处。中国文化讲究天人合一，坚持以和谐为本。表现出来就是“无为而治”、“因势利导”。都江堰无坝，是“天人合一”思想的结晶。都江堰主要功能是灌溉农田。李冰修建都江堰时是为“避沫水之害”、行舟、溉田。防洪排涝，是那时保全川西居民性命，改造川西湿地，发展农业的当务之急。都江堰建成后，创造出了川西平原“江村事事幽”的优美人居环境。
通过介绍都江堰的文化意义，学生在无形中对“无为而治”的抽象思想就有了形象的把握。但是如何与自身、和现代生活相结合，让自己能够智慧生存，我们可以适当的举例，引领学生举一反三。
用现代管理学的事例来让学生感受“无为而治”的奥妙。老子的思想是管理哲学，是一种智慧，这种智慧却是将管理引人新的境界的“大道”。老子的无为思想，具有直接的现实意义—“治大国如烹小鲜”，直至无为而治，是管理的至高境界。将老子的无为思想运用到现代管理艺术中，结合现代科技的发展，办公自动化与信息化的迅速发展，虚拟空间的存在也日益渗透到管理实践中。美国管理专家毕可斯描绘了这样一幅画面:由于信息技术的日益进步，未来企业的办公室工作，有人在外面拜访客户，所有的工作都可以通过网络进行。这种趋势，恰恰也为管理者提出了新的要求。它打破了传统的权威管理和严格管理，意味着组织的分权，把权利从领导者手中分散到组织成员中，成员获得了独立处理问题的机会。领导支持、指导、协调成员的工作，激发成员的智慧。这时领导就是集体智慧的网络，大家通过网络分享信息，形成一种“无为管理”的管理理念。所谓“无为管理”并不是取消管理，而是管理进人更高层次和更高境界，人人都是管理者，都是重大决策的参与者，也是决策的执行者。管理达到如此境界，才能使领导者摆脱日常事务，面对未来，纵观世界，审时度势，筹谋大计。貌似无为，事实是更加有为，更加有效率。老子的自然无为之道，是一种高度的政治智慧，是一种高明的管理方式，反复体味这一思想，从终汲取政治智慧和管理智慧，可以使我们减少失误，少走弯路。
在具体教学中，我们可以采用图标与动画结合的方式来说明无为而治的现代管理学应用，形象生动，便于说明。
在中国文化概论课程教学中，我们发现，初接触中国文化理论的学生，大都会因其茫如烟海和博大精深而产生畏J嗅心理，故而教师必须始终做到把自己真正消化的知识和体悟用最简单明了的形式表达出来，必要时辅助采用多媒体教学软件。打消了学生在认知上的困难和顾虑以后，就可以在学生学习这门课程的目的性上倾注心力。我们认为，文化情怀的熏陶和文化生活的创造，是该门课程的最终目的之所在。通过研修课程，希望学生都能过“一种有文化气质、有文生情调、有生命意义的生活方式。在这种文化生活里，华贵而不可有铜钱臭，简朴清素而不可遨遏无礼数。”。所以在教学方法上，可以采取以下几种方式:
（1）师生课堂讨论(按各重点、难点章节安排):在上课时事先提出讨论任务，学生听完课后，专门安排一节课进行课程讨论。事先指定个别同学带头，其他人自然跟上。教师和学生坐在一起，听完一位发言后，先让其他学生提问，然后作出点评。随后下一位学生发言，照此进行下去。每学期可以安排2次一3次课堂讨论，旨在培养学生的思维能力、创新能力和演说辩论能力。
(2)多媒体演示、参阅网络:尽量结合学生自己的专业，思考文化现象，在作业中体现出来，提升对传统文化的兴趣。
哲学智慧论文范文5
随着实践哲学的复兴，“实践智慧”（phronesis）逐渐成为哲学话语的一个关键词。
对于“实践智慧”这个词语，学者们已经有了许多考证和说明。在汉语读物中，较早专题考察phronesis的论文有洪汉鼎的《当代诠释学与实践智慧概念》、《论实践智慧》等。[1]考证较为详尽的是汪子嵩等著的《希腊哲学史》。在讲到巴门尼德时，该书对巴门尼德所用过的跟“思想”有关的几个词作了比较分析，它们是：noema、nous、phronein和logos。其中，phronein的词根是phren，phronesis的词根也是这个。该词根指的是心或横膈膜（midriff），有视之为思想器官的意思。赫拉克利特也大量使用以phren为词根的动词、分词、名词，并且混入了“深思熟虑”、“持重”、“慎重”等伦理性含义。该书作者认为：“在哲学上，nous引申为不牵动意志、目的的心灵活动，如积极理性、沉思等；而同心、胸膜相联系的phren，则引申为牵动意念和追求的理性，所以英文有译（指译phronesis，——引者）为prudence、practicalwisdom的。《希英大词典》将这个词作两类解释：一是广义的指目的、意向、思想、感觉、判断等，二是狭义地指实践智慧（practicalwisdom）和治理事务中的深思熟虑（prudenceingovernmentandaffairs）。WWW.133229.cOM”[2]
我想指出的是：最早考证该词的可能要算柏拉图对话中的“苏格拉底”，而且他特别揭示了一层很重要的意思。在《克拉底鲁篇》中，苏格拉底说：“phronesis这个词可以表示phoraskairoeenoesis（运动和流变的观念），或许是phorasonesis（运动的好处），但不管怎么说，它与pheresthai（运动）有关。”[3]phronesis（智慧）不仅跟意志有关，而且跟运动有关，这对于我们理解这个概念应当大有裨益。当然，“苏格拉底”在同一个地方也说sophia（智慧）也跟运动有关，这两个“智慧”意思相近。这里涉及柏拉图跟亚里士多德的分歧，下文再议。
希腊语世界中对phronesis形成了最系统思想的是亚里士多德，其根本特点在于将phronesis和sophia明确区别开来，将前者视为专门在实践领域起作用的智慧而将后者视为专门在理论领域起作用的智慧。这是本文探讨的主题。
拉丁语用来翻译phronesis的词是prudentia。在拉丁语世界，托马斯·阿奎那承接亚里士多德传统，对prudentia作了最系统的研究，他的重要创新之一是将prudentia看成联系伦理德性和理智德性的枢纽。[4]
英语的prudence来源于拉丁词prudentia。德语的klugheit英译为prudence。康德把klugheit看作伊壁鸠鲁伦理学的核心，而把sittlichkeit（德性）看作斯多亚派伦理学的核心。[5]伊壁鸠鲁派跟亚里士多德传统接近，斯多亚派宗师苏格拉底。康德自己也是贬抑klugheit而尊崇dasmoralischegesetz（道德律）。
当代哲学家中，加达默尔是复兴和弘扬亚里士多德的phronesis最用力的人。他直接讨论的就是phronesis和sophia的差别，并且特别强调了维柯在发挥phronesis传统中的重要作用。[6]
这样一来，在phronesis一词的理解和使用上就有两种传统：一是从苏格拉底、柏拉图经斯多亚派到康德的传统，其特点是否定或贬低跟sophia完全有别的phronesis；一是从亚里士多德经阿奎那等到加达默尔的传统，其特点是肯定跟sophia完全有别的phronesis，伊壁鸠鲁派和维柯很靠近这一传统。
汉语对phronesis的译法有很多。上世纪30年代，严群译这个概念为“深虑”（prudence）。[7]向达所译的《亚里士多德伦理学》（商务印书馆，1933年，上海）笔者未见。《尼各马可伦理学》在大陆近出的两种汉译本——苗力田译本和廖申白译本均译为“明智”，在台湾的高思谦译本译为“明智”或“实践智慧”。[8]吴寿彭的《政治学》汉译本译这个概念为“明哲”。[9]潘小慧译阿奎那意义上的prudentia为“智德”。[10]汪子嵩等著《希腊哲学史》译phronesis为“实践智慧”，他们主要参照的是ross等人的英译法。ross在其所翻译的nicomacheanethics中译phronesis为practicalwisdom而译sophia为philosophicwisdom，[11]有意凸显两种智慧之别，可谓用心良苦。显然，汉语的译法跟译者所参照的英译有关，也跟理解有关。在柏拉图的意义上，phronesis和sophia都可译为“智慧”，但在亚里士多德的意义上，这两者固然也都是智慧，却具有完全不同的含义，所以译为“实践智慧”应最确切，当然同时还须有译sophia为“哲学智慧”或“理论智慧”为之对照。在阿奎那的意义上，“智德”之译颇佳；在康德的意义上，“明智”之译已经有抬举之意了。
2．“实践智慧”概念在亚里士多德体系中的位置
“实践智慧”以及直接相关的问题在亚里士多德的许多著作中都有讨论，但较为集中的讨论是在其实践学科的几种著作和《灵魂论》中，其中《尼各马可伦理学》和《大伦理学》讨论最充分，《论善与恶》中也有精彩之笔，尽管这后两篇著作被认为可能不是亚里士多德的亲作，而只能算成他这派的作品。不过，单从跟“实践智慧”有关的论述看，这些作品的基本观点是一致的，故本文放到一起讨论。
可以从亚里士多德的本体论思想和灵魂学说入手来定位其“实践智慧”概念。按照亚里士多德的“形式—质料”和“潜能—实现”说，任何事物都由形式和质料两方面构成，并且都有一个从潜能到实现的发展过程。对有生命的事物来说，其质料无疑是其躯体，其形式则是其灵魂。植物的灵魂是营养，动物的灵魂中除了营养外还有感觉欲望，而人的灵魂中除了营养、感觉欲望外还有思想。[12]对人来说，思想是人的灵魂中有“逻各斯”的部分，亦即理性的部分；营养和感觉欲望是无“逻各斯”的部分，即非理性的部分，其中，营养部分既非理性又无所谓是否听从理性，感觉欲望虽非理性却有是否听从理性的问题。按希腊人的观念，任何事物的功用发挥出色就叫德性（arete），人的灵魂的各部分也就有德性问题。与灵魂的构成相应（撇开营养部分不看），人的德性也包括两方面：理智德性和伦理（道德）德性。理智德性包括理论智慧（sophia）、理解（seenesis）和实践智慧（phronesis），道德德性包括慷慨与节制等。前者可以教育而成，后者只能在行为中养成。[13]理智（dianoia）的共同特性在于求真，其方式有五种：技艺（techne）、科学（episteme）、实践智慧、理论智慧和努斯（nous，ross译为intuitivereason，直觉理性）。努斯求科学理论的前提之真，科学求推论性知识之真，理论智慧则是二者的结合，这三者都属于认知性的沉思，即理论活动（theoria），以始因不变的事物为对象。技艺和实践智慧都以可变的事物为对象，属于计虑打算性的理智，求的是生产和实践之真，其中，技艺指导外在器物的制作（poesis），实践智慧指导伦理和政治行为，即狭义的实践（praxis）。[14]
显然，实践智慧就是实践领域的智慧，既不同于理论领域的理论智慧，也不同于制作领域的技艺（维科后来将技艺发展为poeticwisdom，实即“制作智慧”）。实践和制作都属于可变的领域，不同的是：前者变化的根源在于人的感觉欲望中有一种自为性机制，后者变化的关键则在生产对象的可塑性。人的感觉欲望的状态分为三个层面：一是感情，包括喜怒哀乐等；二是能力，即感到喜怒哀乐等的能力；三是品质，对待喜怒哀乐等的态度和方式。喜怒哀乐属人之常情，能喜怒哀乐也是人之本能，没有人会因这两个层面的状态而被称赞或谴责。这点相似于《中庸》所谓未发之中。但是，当喜才能喜，当怒才能怒，且喜怒皆要有分寸，类似于“发而皆中节”之谓，这里面就包含了人的品质，有人的意愿和选择等自为性机制在起作用，存在着过、不及和中道三种可能。在这个层面做得恰倒好处就叫做有德性（确切讲为伦理德性），就会被称赞，而过与不及则都会受谴责。这些品质包括温和、勇敢、谦谨、节制、公正、慷慨、友爱等十四种，都是习惯所成，修养所致。“伦理学”（ethike）就是这种“习惯”（ethos）之学，德性也就是人的灵魂的优良习惯。[15]可见，实践是指把人自身变好的活动，跟制作是把物品做好的活动明显不同。
伦理德性是人的灵魂中感觉欲望部分的良善（agathon，指具体的善），是狭义的人的行为所追求的目的；而整个人生的最终目的则是生活的总体良善（tagathon），即生活得好、行为得好、德福双全，亦即幸福（eudaimonia）。对人而言，其可能实践地达致的最高目的就是幸福，幸福之上更无目的。神的幸福固然高于人的幸福，但这种幸福对于人来说最多只能在理论沉思中歆羡，而不能在实际生活中拥有。人的幸福是人所能获得的各种良善的总汇与和谐，这些良善既包括灵魂的良善（理智德性和伦理德性），也包括身体的良善（如健康、美丽）和外在的良善（如财富、朋友），还要有好运当头、神灵护佑。但这些因素中最能被我们自己把握住的、最应该通过我们自身的努力来达成的只有灵魂的良善，即德性。德性，特别是伦理德性一旦具有，甚至比科学知识的拥有还要稳定可靠。学到的知识可能遗忘，但高尚的品行即使在厄运中也闪烁光辉。幸福不是一个静止的终点，而是灵魂的合于完满德性的现实活动，包含着无数的具体行为和目的，并通过这些具体行为和目的而一步步实现出来。这好比在游泳中学会游泳并完善游泳技能，——这就是潜能和实现的辩证法在实践中的体现。伦理德性既通过每一个行为来养成，又能帮助我们确定每一个行为的正确目的，而实践智慧作为一种特殊的理智德性，其意义就在于为我们计虑达到每一具体目的的正确手段，并且这种计虑要以对生活的总体良善的周全考虑为坐标。如果只有伦理德性而没有实践智慧，则良善的目标就会因为缺乏正确的手段而无法实现；如果只有实践智慧而没有伦理德性，则有效的手段就可能被错误的目的所利用，而服务于错误目标的聪明才智并不配称为实践智慧，因为它跟人生的总体良善是背道而驰的。伦理德性是灵魂养成的优良习惯，它可以保证我们的行为总是趋向正确的目的，尽管这种保证不像自然规律那样必然。伦理德性本身不包含计虑打算的功能，所以需要灵魂中理性部分的帮助。实践智慧是理智德性之一，其特长就在于理性地思考跟实践行为相关的种种因素，以寻求达到目的的最佳途径，尽管其思考结果不像科学命题那样确定。实践智慧不属于感觉欲望方面的优良习惯，其自身不具有保证行为人一定趋向正确目的的功能，所以它主要充当伦理德性的助手。不过，由于每一种伦理德性所确立的都是单一目的，实践智慧则要考虑整体的和终极的目的，因而实践智慧以其理智之光能使每一种伦理德性在达致幸福的整个过程中显明自己的位置和意义。就此而言，相对于伦理德性来说，实践智慧又不仅仅是依附性的，它还具有对于伦理德性的开显和整合功能。这类似于康德的知性范畴对感觉经验所起的作用，可表述为“伦理德性无实践智慧则盲，实践智慧无伦理德性则空。”伦理德性和实践智慧只有配合一致才可能为人生谋求到现实的幸福。城邦政治的意义和使命就在于为全体公民实现合于德性的幸福提供必要的条件和保障。[16]
在《善与恶》中，对实践智慧概念有一个较在其他著作中更为完备的界说：“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验。记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”[17]
3．亚里士多德区分“实践智慧”和“理论智慧”的理由
要领会亚里士多德为什么提出实践智慧概念，最关键的是弄清这个概念跟理论智慧的关系。
在前面引用的柏拉图对话中，phronesis和sophia并无区别，并且这二者跟techne（技艺）也没有实质的区别，这三者都是人类理性在流变的世界中把握确定性的优秀品质（亦即德性）。据色诺芬回忆，“苏格拉底对于智慧和明智并未加以区别，而是认为，凡是知道并且实行美好的事情，懂得什么是丑恶的事情而且加以谨慎防范的人，都是既智慧而又明智的人。”[18]苏格拉底的伦理思想通常被概括为“德性即知识”，但如果放到亚里士多德的框架中去解读，应该再加两句话：“明智即智慧”（实践智慧统一于理论智慧），“道德即理智”（伦理德性还原为理智德性）。把德性归结为普遍性的知识，意味着只用把握普遍性的理论智慧就能同时解决认识和实践两方面的问题。沿着这条思路，柏拉图更进一步，将理论的目光锁定在对普遍的、不变的和独立的“相”（idea，eidos，通常译为“理念”）的追寻和把握上，比如，如果要在实践上真正成为“善的”，唯一正确的办法就是知道那个“善”本身。这条思路在理论上的根本困难在于无法将“相”的世界和具体事物的世界令人信服地联系起来，在实践上的根本困难在于这种主张无法获得符合其理论预期的操作成效。
亚里士多德主张“实践智慧”，所针对的就是这些困难。据我的理解，对亚里士多德来说，最根基性的区分应是神人之分。如果有普遍、不变和独立品质的存在（on，“是”、“所是”），那一定是属神的或者说分有了神性的。人的灵魂中用于把握这种“所是”的品质就是理论智慧，这种智慧是人的灵魂中的神性部分。人拥有这种神性的理智，仅仅是为了以沉思的方式去接近神、摹仿神，求取类神（相似于神）的幸福。也就是说，这种智慧是高贵的，但却是非实践的。所有神性的存有都是不可改变的，人不能把不可改变的东西作为自己实践的对象。人自身属于动变世界，人的行为本身就是一种自为的动变，指导行为去应对动变的世界以求取相对稳定的幸福，需要一种特殊的智慧，即实践智慧，这是一种纯粹人性的或属人的智慧。神的智慧是单纯的，而人的智慧则由神性成分和人性成分混合而成，故人的本性是一种混合本性。[19]用实践智慧处理好纷扰的人事，可以为理论智慧腾出闲暇，使其更好地去做通神的工作，所以，实践智慧又被比作理论智慧的管家。[20]重视神人之分，这在亚里士多德和苏格拉底、柏拉图那里是一致的，但苏格拉底和柏拉图的神性不仅具有理论性，而且具有可实践性，甚至是实践性的源泉，而亚里士多德的神性则只有理论性，没有可实践性，实践性的源泉在于纯粹人性之中。当然，这并不是说苏格拉底和柏拉图没有看到人性的混杂性，而只是说在他们看来人性的问题可以归根到底由神性来解决，二者是可通约的，相反，在亚里士多德看来，人性中的神性成分和纯粹人性成分是不可通约的，只能分类解决。
分类解决的思维方式是亚里士多德思想的精髓。在《范畴篇》中，亚里士多德把“是”（on，或译为“存在”）分成十个种（genos）或范畴，并在许多地方都明确反对把“是”本身看成统一这十个种的更高的种。[21]在《后分析篇》中通过对三段论的细致分析，他得出了不同学科有不同本原（arche，或译“第一原理”）的“一种一科”（onegenustoonescience）原则。[22]这些分类思想与其神人相分的价值观互为表里，构成了一种迥异于苏格拉底和柏拉图的思维方式，而其庞大又细密的学科分类体系正是这种思维方式所结出的果实。只有理解了这一点，才能明白亚里士多德倡言实践智慧的逻辑学和本体论根据。《优台谟伦理学》指出：“善”和“是”一样有多种含义，抽象的“善”本身正如抽象的“是”本身一样，即使具有理论意义，也不具有实践意义；实践中有意义的善必须可以操作，因而是十分具体的。[23]在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德也讲了同样的道理，并且对快乐也作了多角度的分类。[24]《大伦理学》仍延续了这种对“善”严加分类的观点。[25]对“善”进行分类，就好比将柏拉图的“善”的相打成碎片，幸福于是得以取而代之成为实践所追求的最高价值。跟“善”的相不同，人的幸福是不能理论地规定的，因为它无非是那些“善”的碎片靠诸多因缘在一生一世中凑成的一种非稳定的和谐状态。实践智慧所关涉的就是这种“凑在一起的东西”，[26]它的特长就在于根据每一个实践活动的具体情况协调各种凑在一起的因素。“善”的种类在实践上不可通约，就是说“善”在实践上具有异质性（heterogeneity，“种类不同”之意），这是亚里士多德实践学科的根本理论前提。正是这个前提使得“相”论在伦理学中遭到瓦解，使得用理论智慧解决实践问题的思路发生塌陷，从而为人生的“实践智慧”之需提供了一个理由。
亚里士多德区分“实践智慧”与“理论智慧”还有很多理由，但我以为上述理由是最重要的。
4．有关亚里士多德“实践智慧”概念的其他问题
亚里士多德的“实践智慧”概念还牵涉大量其他问题。这里暂列几种，供进一步讨论之用。
第一，在《形而上学》中，亚里士多德认为：本体（ousia，或译“实体”）只能是个别，知识只能是普遍。这应该是区分理论领域和实践领域的学理原点，但亚里士多德自己没有明确讲过。这是有待我们深入挖掘的。[27]
第二，如果把分类原则贯彻到底，那么在实践方面就会走向彻底的个别主义，而在理论方面则以“作为是的是”（toonheion）为主题的形而上学和本体论就难以成立。关于“是”的分类理论和普遍之“是”的学问之间的关系，西方学界长期聚讼纷纭，至今未有定论，[28]值得我们高度重视。
第三，实践智慧是一种针对个别性的智慧，这是亚里士多德反复强调的，但主张实践智慧的学说却是普遍性的，如是，伦理学、政治学等实践学科与其主张的实践智慧之间是否存在悖论？进而，关于实践问题的理论研究对实践本身来说是否还有意义？如果有，意义又是什么？对此，尽管亚里士多德有论述，但道理远未讲清、讲透，需要我们接着往下讲。
第四，按照今天流行的广义的实践概念，制作也是一种实践，其中也有智慧（即技艺），这种智慧跟实践智慧颇多相似之处，亚里士多德在讲实践智慧时也总是忘不了捎带讲讲制作的智慧，那么，这两种智慧究竟是什么关系？制作的智慧在一定条件下可否与实践智慧相整合？这也需要深究。
第五，“实践智慧”问题牵连整个哲学史，从这个角度切入，整部哲学史都要改写，各家各派都要重新理解和评价。这更是一项大工程了。
第六，总起来的问题实际上就是通常所谓理论与实践（广义的实践）的关系问题。不管是亚里士多德意义上纯粹理论领域的理论，还是以实践领域和制作领域为研究对象的理论或准理论，它们作为对普遍性的认识跟实践、跟制作究竟是什么关系？有没有跟实践无关的理论？有没有跟理论无关的实践？普遍的理论跟个别的实践究竟应当如何关联？这些都是亚里士多德没有回答而我们不得不回答的问题。[29]
主要参考文献：
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4．亚里士多德著：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆，1991年，北京。
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6．亚里士多德著：《政治学》，吴寿彭译，商务印书馆，1965年，北京。
7．苗力田主编：《亚里士多德全集》第1、8卷，中国人民大学出版社，1990、1994年，北京。
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12．严群著：《亚里士多德之伦理思想》，商务印书馆，2003年，北京。
13．汪子嵩、范明生、陈村富、姚介厚著：《希腊哲学史》第1、3卷，人民出版社，1997、2003年，北京。
14．eleonorestump:aquinas,routledge,2003,newyork.
15．洪汉鼎著：《论实践智慧》，《北京社会科学》1997年第3期。
16．潘小慧著：《德行与伦理——多玛斯的德行伦理学》，哲学与文化月刊杂志社，2003年台北。
哲学智慧论文范文6
但笔者并不否定当前一些文论学者的创新观点，即造成文论危机的主要原因，一个是“受西方文化的强大冲击”，一个是忽略了中国古代文论的优秀传统。所以需将西方文论中国化，中国古代文论现代化，在此基础上走“以中融西，中西融合”的道路。
这种提法和做法到后来，在操作的过程中，最终仍然需要请教数学。但为何一些学者不肯认同呢？笔者认为，主要原因是认识问题。有不少学者认为，文论与数学是风马牛不相及的事，其实不然！请看加拿大学者弗拉第米尔・塔西奇是如何将文论创新的难题请教数学并取得进展的吧！
塔西奇在新近出版的《后现代思想的数学根源》（复旦大学出版社2005第1版）一书中，用数学眼光，对准长期以来的哲学理论之争的难题，即在理性与非理性、理性与想像的对立甚至敌对中，找到了共同的数学原理。
在塔西奇看来，人的“想像”是无限自由的，这是人类的一种天性。而理性虽然是对“想像”的限制，但也是人类的一种天性。对立的两者都是天性。这构成了一个悖论，难分难解。但是这一难题却被塔西奇打开了缺口，终于奇迹般地找到共同点，那么他是如何找到的呢？
塔西奇抓住德里达的“延异”不放，不停地追问着何谓“延异”？德里达本人把“语言的他者”称为“延异”。通俗地说，就是在有声的语言中能传播无声的内容，这个过程叫“延异”。塔西奇认为这有点像布劳威尔的“连续统”。那么何谓连续统呢？连续统是个数学概念，塔西奇就是抓住了这一点不放。也许是因为他是数学家、文学家两栖学者之故，于是他思考着数学上整数是离散的，实数是连续的。数学上是先有整数后有实数的，实数的出现便有了小数或叫分数，这是人类智慧的一大进步。在整数中或者说在自然数中，每两个相邻的数都是孤立的，“1”就是“1”，“2”就是“2”，……1和2之间，2和3之间……都是有间隔的，没有连接点，所以称整数为“离散”。离散即间隔。但是自从小数（分数）出现以后，整数中的孤立、间隔的离散现象消失了。在1和2之间可以布满着无限多的小数，这样就把1和2通过无限多的小数给连续起来了。同样道理2和3，3和4……都可以连续起来了，所以实数是连续的。数学上把实数的集合称为“连续统”。塔西奇认为，数学上的这种连续统，同人类的想像的连续特征是一致的。人类的想像尽管是无边无际的，丰富多彩的，也不管始点在何处，终点在何方，但是都具有连续性的特征，进而证明了人的想像是有数学原理的。从而塔西奇在非理性的自由想像中找到了理性的数学原理，也为后现代思想找到了数学根源，并进一步地探究了数学不仅是后现代思想的根源，也是整个西方文化的隐秘根源，是西方文化与历史的制造场所，概括之，西方文化是数学的分泌物。
一个完整的科学发展观念至少有两层含义：一个是准确地把握科学的结论；一个是深刻地了解其科学原理。即“是什么”和“为什么”。也就是说，面对科学的结论，不但要知道是什么，还要知道为什么。而且最重要的、最关键的是要知道为什么。科学观念要求对一切都要问个为什么，因为万事万物原理是第一性的，结论是第二性的，是科学原理决定科学结论，发展科学结论，是“为什么”决定“是什么”而不是“是什么”决定“为什么”。没有科学原理支撑的即使是先进的科学结论，也极容易变异为落后的非科学的结论。是科学技术在促进人类的文化进步，这一点很重要。历史上凡是进步的阶级，总是依靠当时先进的科学成果来建立自己的意识形态，离开先进科学的滋润，即使是先进的意识形态也会慢慢失去先进性！
那么科学，进一步说是数学对文论学者创新文论到底有何价值呢？请看，丹麦结构主义语言学家路易斯（Louis Hjem Slev）就明确承认数学对他的理论的建设性影响。他把自己的“语符学”称为“内在的语言代数学”。如此看来，数学的价值就是在于增长智慧、开发智慧。文论危机说到底是文论学者创新能力、创新智慧的危机。“他山之石，可以攻玉”，只有文学智慧，没有“他者”智慧的撞击，必将使文论的创新被自身的理论所“梦魇”。理论物理学家发现，用基本粒子去轰击原子核时，能产生巨大的核能量，这叫做“核反应”。同理，用数学理论去轰击文学理论，也会产生“核反应”。毕达哥拉斯认为“数是一切事物的本质”“数隐藏着真理”。笔者认为数学是人类的一切智慧之源。
有一个例子，可以说明数学智慧对人的认识事物能力的开发、马克思在《数学手稿》一书“关于微分学的历史”的“神秘的微分学”一节中，认为神秘的微分学中，有一种神秘的算法：这种算法通过肯定是不正确的数学途径得出了正确的（尤其在几何应用上是惊人的）结果，或者说“这个在数学上正确的结果，是基于在数学上根本错误的假设”。就认识价值来说，马克思由此认为这是“为新事物开拓道路，是‘必然的’”。此外还有一个例子，是中国科学院院士张景中在《数学与哲学》一书中所言：“要在计算机上作数值运算，计算机总是有误差的。本来要证明一个式子恒等于0，计算机却只能告诉我们结果是10-12或更小的数。它是不是真的是0呢？这个问题原则上也被洪加威解决了。他证明：用带有误差的计算可以满足我们要求准确结果的愿望。在一定条件下，计算出的结果绝对值小到某种程度，就一定是0。并由此得出结论：“特殊中包含着一般，误差中包含着准确”(张景中《数学与哲学》第145页)。
以上这两个例子都说明，我们在寻找真理的过程中，“不正确”“不准确”甚至是错误的东西，不应成为令人望而却步的东西，令人毛骨悚然的东西，当然我们不是有意去选择“不正确”甚至错误的东西，而是在一定条件下，借用之可导出正确的、有用的结果。这无疑具有深刻的哲学意义，这就是数学知识对人的智慧和能力的开发。切记！马克思常常从数学中获得智慧，19世纪近代科学的发展，给予了马克思无穷无尽的智慧。
如此说来，要真正实现“中西融合”的文论创新，就要掌握西方文论的数学原理，要做到这一点，就不得不请教数学。所谓请教数学，不是让文论学者成为数学家，像古希腊的美学家，特别是像毕达哥拉斯学派那样的精通数学，那也许是很遥远的，也是不现实的。而是应当让文论学者转变观念，认识到数学智慧是文学智慧乃至文论智慧的不可缺少的智慧之源。这正像辩证法一样，恩格斯认为客观辩证法（自然辩证法）是第一性的，主观辩证法（辩证的思维）是第二性的，是客观辩证法决定主观辩证法，同理，是数学智慧决定文论智慧。因此文论学者，应自觉地关注自然科学，特别是数学，而不拒绝它、漠视它、回避它、排斥它……数学对文论学者来说，也许是很难的事，然而掌握数学的一些原理的哲学意义，并非难事。
以数学眼光看文论学者，懂数学的与不懂数学的判若两人。不懂数学者常常处于整数思维态，把一切看成是一个整数。懂数学者把一切看成是一个分数态。如上所述，整数思维者，是“离散”的，孤立的思维者，体现在学术上，就是固守概念寸步不离，孤立的重复的思考概念，画地为牢地封闭性思维着。这样的学者大概只会照本宣科。因为思路单一，不会发现新问题，难以创新。与此相反，懂数学的文论学者，是属于实数思维者。善于连续的思维，能化整为零，具有灵活的头脑，体现在学术研究中，能将一个概念（一个结论），从点扩展到线，再由线扩展到面，乃至扩展到无限的空间领域，这就是连续思维。数学的不断发展，人的大脑的连续思维的方式就越来越多，思路就越来越广。这是文论创新的新思维。
然而值得再次提醒的是，至今为止文论界仍然存在着忽略自然科学乃至数学的倾向。这是影响理解西方文化，乃至实行“中西融合”的思想障碍。以康德哲学为例，康德的主要哲学著作是三大批判，即《纯粹理性批判》《实践理性批判》和《判断力批判》。其中最主要的《纯粹理性批判》是康德哲学的原理之作。专门论述基本概念、科学知识的基本构成等问题，是康德哲学的基础。其它两部批判也都是从这一著作引述出来的，是属于结论。然而为数甚多的文论学者，大概因为陌生数学之故，这也是自古以来中国文人的通病，只注重对《判断力批判》的研究而忽略了对《纯粹理性批判》的重视，应当说是一种“本末倒置”的学习方法，这是典型的非科学观念，只重视追求康德的美学结论而忽略对科学原理的追求。当然，缺乏科学知识，特别是缺乏数学知识，想弄懂康德哲学是一件极难的事。据台湾学者朱高正在《朱高正讲康德》一书中说“康德的书连王国维都看不懂其道理就在于王国维不懂近代科学。”(朱高正《朱高正讲康德》北京大学出版社2005年10月第1版)所以他无法理解康德。据学者王学海在《王学海的美学文学研究》一书所言，王国维是第一个在中国引进康德哲学，但他后来1911年否定了自己前期的学术成果，甚至要焚烧《静安文集》。确实康德本人就明确地说过，他的思想主要有两个来源，有关自然世界的是牛顿，有关人文世界的是卢梭。也就是说康德首先是科学家的康德，其次才是哲学家的康德。朱高正深有感慨地说《纯粹理性批判》的两种译本（胡仁源和蓝公武），读起来有如天书，简直不知所云，大概没有人是从头到尾读完的。笔者认为，说到底都是因为缺乏科学（主要是数学）的知识造成。这又进一步地证明，缺乏自然科学知识特别是数学知识，是融合中西文论的最大学术障碍。
马克思曾预言：“一种科学只有成功地运用数学时，才算达到了真正完善的地步。”（《〈自然辩证法〉解说》第80页）。现在数学研究领域和文论研究领域正在走向“并轨”的边缘了。随着数学学科的发展，数学研究的对象已经远远超越了传统的“数量关系”和“空间形式”的研究界限了。现在出现的结构数学已成为数学科学的一条红线，它已经使数量关系脱离了具体的数量，使空间形式脱离了具体的空间，成了对纯形式和纯空间的研究，于是漫延到了对事物的研究领域了，具有了哲学的灵气了。即研究的领域已涉及到局部与整体的关系，一个事物与其它事物的关系，几个事物之间的关系……所有这些难道不是文学理论所要研究的课题吗？所以文论与数学应当相伴而行。
从科学眼光出发，笔者认为，造成文论危机还有一个原因尚未引起学界关注。那就是由于文论自身缺少科学元素，导致了明显的当今先进的科学技术与当今滞后的文论的矛盾态。体现在学者个人身上，就是雄厚的文科（社会科学）知识与浅薄的自然科学知识的学术畸形状态。
诚然，中国传统文论是一笔宝贵文化财富，但是任何经典文论都不可能是完美无瑕的。纵观中国文论，大多属于经验之论的文论。它的优美的论述堪称举世无双，具有散文之美。然而因为缺少科学元素，它的认识论的理性的启蒙之光就显得微弱了。况且这经验论文论并非就能指导出优秀的文学作品，鲁迅从来就不相信“小说作法”之类的话（《答北斗杂志社问》）。当然这并不影响中国传统文论流芳百世的审美价值。只是当今科学时代，人们求知欲远远超过人的审美欲。还是比利时科学家萨顿说得好，科学史是惟一能够说明人类进步的历史。科学，进而说是数学将取代一切人为的审美评论标准。数字化的时代，人，也许不再像哲人、圣人所定义的那样：“人是政治动物”，“人是理性的动物”，“人是经济动物”。因为人类总是不断地探索着人的思想或者精神活动的数学轨迹，这是自柏拉图、笛卡尔、康德等哲学家所梦寐以求的事。这是为什么？笔者认为数学语言是人类的共同语言，语言在德里达（Derrida,Jacques,法国当代后现代哲学家、解构主义的奠基人）看来，语言不是传统意义上的传达思想的工具，而是认为语言本身就是思想。说到底数学语言就是数学思想。数学思想也就是人类的共同思想。这是人类自明的公理。人类的一切文化差异都可以通过数学思想得到沟通，得到融合。
