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建筑力学论文范文1
1．1做好图纸会审工作建筑工程是一项系统性的工作，涉及土建、水电气网线路等多元技术的频繁交叉，涉及到成本、质量、安全等众多环节和影响因子，所以必须运筹帷幄。在具体工程施工前，必然要求工程管理与质量控制人员预先做好与建设单位、承包方以及各级分包单位的施工图纸会审工作。梳理工程重点难点、工艺需求、人材机需求等，做到未雨绸缪，提前发现问题，做好相关技术问题协商，保障工期和质量。
1．2做好技术交底工作研究图纸及相关建设技术要求之后，参与施工人员需要在工程动工之前做好技术交底工作，科学组织人员，合理安排工序，科学设计结构，恰当材料设备选用，规范质量标准等。通过技术交底，明确工程质量要求，比对自身技术实力，分析风险范围，开展针对性方案设计，明晰施工安全问题。
1．3相关部门协调方面建筑企业内、外部协调性直接影响建筑造价和建筑工期。因此，建筑施工管理方式应化粗放式为精细化管理，相关职能部门明确具体工作内同，明晰责任也义无，以提高建筑施工的流畅性。此外，建筑管理部门应与设计部门以及施工单位进行有效的沟通和交流，在建筑管理上提升主动性，力求部门将有机配合，管理到位。
1．4安全预控工作安全管理是建筑管理的重要组成部分:一方面，建筑管理人员要加强工地现场研究，针对风险因素科学调研，及时制定防范措施，并尽量做好事前预测，事中管理、事后补救工作。另一方面，建筑子系统多，工作量大，部分建筑企业为保证工期进度，大量应用未经相关培训人员，给工程质量和施工安全到来隐患，因此需加强对施工人员的安全意识培训，切实将安全管理视为重要管理内容，落到实处。
2施工阶段的科学管理
2．1施工人员管理庞大的施工作业人员是建筑施工的主体，各建设相关人员的专业素养、质量意识、技术水平、身体机能、心理素质等最终构成建筑的基因。在建筑施工管理中，科学组织并充分发挥建设人员的群体素质，将直接对建筑工期、建筑质量、建筑安全的控制产生影响。一方面，建筑项目部可以通过内、外部人力市场综合考察和录用施工人员，并坚强对施工人员的思想、技术教育和培训，预先严格考核防微杜渐。另外，还可以建立相关的激励机制，刺激施工人员工作责任心，提高工作积极性，充分发挥内在潜能和自控水平，最终有利于科学化建筑管理目标的有效达成。
2．2材料设备管理建筑是一项复杂、系统的生产活动，其材料设备的控制对工程总质量有直接影响。首先，各类原材料、半成品、结构件等施工材料物资，是建筑最基础的物质形态，最终转化为建筑物质实体，故对建筑的管理离不开施工材料的管理。应遵循我国现行《建筑工程施工质量验收统一标准》条例规定:物资材料应行现场验收，凡涉及安全、功能的有关产品，应须符合工程质量标准并进行复验。其次，建筑中需用到运输、起重、检测检验、计量工器具等机械，只有对这些相关设备进行有机、有序、协调使用，才能最大程度保障工期和质量。所以，应科学展开设备调集、采购和选型工作，根据施工要求和标准，做好施工设备的进场安装、调试和检测，并根据工具体作业需求控制好设备性能参数，确保其精度和安全性。
2．3施工技术管理当前，国内建筑总分包市场并不完善，总包、分包单位多处于不同层次，存有技术水平差异。因此，在构建建筑施工技术管理的有机系统时，要全方位分析差异性的存在，科学分配资源，规范施工方案、方法工艺、技术标准，合理管理各环节、各工程部分的施工技术。同时，打破分包合同的局限性，将整体施工技术管理的组织体系贯彻到各部门、各环节，形成统一负责的树状管理体系。此外，各层次的各施工单位在各施工阶段应进行同步协调，加强协调配合工作，相关人员的调度工作。
2．4施工环境管理建筑施工受环境因素影响较为明显，包含既有环境因素和后发环境因素。既有因素即建设前已经存在的客观环境因素，主要是指地质、水文、气象、周边建筑等方面，这些既有的因素一般难以消除和避免，在施工前应科学、全面做好施工地点环境考察，避免后期工作陷入被动。其次后发环境因素，即建设过程中可能出现的天气、气象变换因素，如，风、雨、雾、热、冷等，需要管理人员注意天气信息，及时根据气象资料进行预测和分析，强化施工措施，或者落实人员、器材，各方面做好防范，消减消极环境影响，以免延误工期、增加成本、影响质量和产生事故。
3竣工验收的科学管理
3．1验收检查科学化在多高层建筑工程竣工后，最主要的管理工作为技术评价，涵盖对建筑的工程进度、安全措施落实、建筑质量等情况进行评价。一方面要以相关国家、行业标准比对竣工建筑度量结果。另一方面，判断竣工建筑是否达标，如果验收不合格，则必须及时探讨针对措施开展补救，如有必要则需重新返工，直到合格后才能投入使用。
3．2完善工程技术档案施工技术档案是施工整过程的原始记录，更是工程设计检验、技术考核、质量验收的文件依据。施工技术档案应详记录工程验收、设计变更、工程质量事故及处理记录、竣工图等，其中，竣工图应在建筑各部分子系统完成后，分阶段科学绘制，总工完成后，严格按程序交付建设单位，同时报送上级主管部门和城市建设档案馆备案。
4建筑科学管理的发展展望
4．1建立科学管理组织建筑管理政策的制定和落实都离不开有力的组织保障。首先，要建立完善的内部防控体系，分工合理，权利明晰、责任明确使建筑管理工作更具科学性、有效性。其次，建筑管理工作组织的有机整合。长期以来，我国建筑管理工作分散在各个职能部门以及个人，管理相对混乱、无序，因此建立统一的建筑管理组织是管理协调性的必然要求，只有形成合力、向心力，才能抓好建筑管理。参考国外成功经验，可见建筑管理划为三个层次:决策层负责建筑管理规范、条例的制定;执行层执行具体的筑管理;监督层对决策过程和执行过程进行评估和监督
4．2建立完善的管理信息系统信息管理系统是现代企业管理的一个重要方式，全面、完整、快捷的信息，是高效率建筑管理的基础。近年来，计算机技术和信息技术获得了突飞猛进的发展，其应用也日益广泛，从而为建立完善的风险管理信息系统提供了技术条件。我国建筑施工企业应该加大资金投入，积极推建筑管理信息系统软件，引进现代信息技术和计算机技术，将繁琐的建筑管理进行信息化和网络化处理，提高风险管理的工作效率，为科学建筑管理贡献力量。
4．3重视建筑管理文化建设大力进行建筑管理文化建设，提升管理从业人员管理意识、优化管理理念、提高管理素养、创新管理思路，培养管理人员的责任感，使他们在工作自觉地执行建筑管理的制度。同时，发扬其他建筑工作人员的主观能动性，使他们积极参加到建筑管理中来，为建筑管理建言献策，形成广听意见、广纳建议的科学化建筑管理文化氛围。
5结束语
建筑力学论文范文2
建构主义理论下强调学生对于知识的有效获取，强调教师通过合理的教学情境以及思考问题的设置来深化学生对于教学内容的理解与体会．在这样的理论的指引下，教师有必要在课堂教学中创设明确的问题情境，要结合教学内容的特点设立更多有代表性且能够启发学生思维的思考问题．这不仅是对于学生思维能力的有效培养，也能够引导学生更好地展开对于相关问题的剖析，进而让学生在独立探究中不断获取知识，并且深化自身的知识理解与应用能力．
二、培养学生的独立探究能力
建构主义理论中强调，让学生掌握良好的知识获取技能，这是启发与培养学生思维能力的最为直接的途径．因此，在数学教学中，教师要有意识地培养学生的独立探究能力，要透过各种教学活动的创设以及思考问题的设计给学生的独立探究提供更多空间，并且让学生的思维得到更为充分的培养．这个过程中，教师应当积极参与进来，要随时留意学生的学习情况．尤其是当学生的独立探究遇到瓶颈，或者是学生在思维上出现认知偏差时，教师要及时指出学生的问题，并且要透过合理的引导与启发让学生找到正确的思考方式．
三、解题模型的有效建构
让学生具备良好的解题模型的建构能力在高中数学教学中同样非常重要，这也是建构主义理论下应当有的一个教学重点．高中数学中一些复杂程度高且难度大的题目，都可以借助一些经典的数学模型来加以解答．学生如果不具备一定的解题模型建构能力，不仅在解题时会非常复杂，解错题目的可能性也会更大．因此，教师在数学教学中应当有意识地借助一些典型问题的讲解来深化对于学生解题模型的建构能力的培养．这不仅能够提升学生的解题速率与解题准确性，也是学生解题能力与数学素养的一种直观体现．
四、结论
建筑力学论文范文3
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。
四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
建筑力学论文范文4
论文摘要:将建构主义学习理论引入数学课堂教学，打破传统的教学方法，培养学生终舟学习的能力。
当今世界教育已发生深刻变化，以培养学习能力、非智力品质、全面性和专业性知识学习与教育相结合为目的的教学模式已成为教学改革的必然趋势，建构主义学习理论应运而生。建构主义学习理论产生于20世纪90年代，它不同于早期的行为主义学习理论和认识主义学习理论。它认为世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念不同，每个人对世界都有自己独特的理解，学习不应看成是对教师所授知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。因此，它更关心教学环境的设计，注重学生自主地学习。笔者也发现，教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻;教师在课堂上分析过的数学习题，学生在作业或测试中仍然是谬误百出;教师尽管很强调数学的重大意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏。要想让学生真正接受知识，需要他们自己把新的学习内容正确地纳人已有的认知结构中，使其成为整个知识结构的有机组成部分。把建构主义引人数学课堂教学是改传统的“提出概念一解释概念一举例说明”的教学过程为“发现问题一解决问题一归纳提高”的新的教学过程，从而使学生真正掌握提出问题、分析问题、解决间题的方式和规律，培养其终身学习的能力。
笔者在我校五年制临床医学专业运用建构主义学习理论进行数学教学，取得了较好的效果，现报告如下。
1对象与方法
1.1对东
我校2003级五年制大专临床医学5个班，随机抽出2班(102人)作为实验班，2个班(101人)为对照班。2组学生共203人，男女生比例、年龄、所开课时数、基础成绩、身心健康、智商等方面均无显著性差异。
1.2方挂
对照班按照常规教学方法教学，即复习、预习、教授新课，侧重于客观地“教”。实验班采用建构主义学习理论授课，其基本学习观是:学习自主性、学习情景性、学习社会性，侧重于学生自主地“学”。
1.2.1创设惰景《引导自学.发现问坷》讲课的前5一10分钟，笔者不再采取传统的方式授课，而是先告诉学生本节课所要学习内容的容量(从第几页到第几页)，让学生自学，归纳知识，发现问题，存疑。
1.2.2问趣定向(启发讨论.研究间翅)利用8，10分钟时间，让学生把自我归纳的本节内容的知识点进行问题式分析，使其深人到课本内容的学习中去，相互分析、讨论，使学生真正领会本节所学内容的知识点，真正能够自己归类，从而培养其自学能力。
1.2.3多问求解(归纳探究.解决问题)利用分钟时间，对学生讨论的问题进行归纳、总结，给出合理化的课业讲授，使学生比较出自己与教师在归纳知识点、提出问题方面有何区别，对本节知识的认识怎样才更合理、更清楚，从而避免了“填鸭式”的书本知识讲授方法，发挥了学生学习的主动性。1.2.4突破创新(运用结论.升华间题)利用10一巧分钟时间，解析书中的例题(可略讲)，因为解决了本节课内容讲授与学生掌握的矛盾，使学生学习起来也比较轻松。本节课的主要内容通过学生自己归纳，教师的归类整理，学生已基本掌握，然后再把所学知识加以引导，运用到例题的解析上，则学生掌握得更好。这时，笔者可再根据学生的实际接受能力，引申生活中与之相关的实际例题、典型例题，并引导其参阅课外阅读资料，使学生的知识面拓宽到书本知识之外，丰富其学习的知识内容，完成其对所学知识的社会性建构。
评价方法:(1)问卷调查。调查表由笔者设计，内容为10个项目，每项回答方式为肯定或否定，在期末课程结束后发放，当天回收。发放问卷102份，回收98份，有效问卷98份，有效率为100%。(2)理论考试。在实验班和对照班同时进行考试.比较2个班的考试成绩。
2结果
2.1实脸堆毋住对建钧直氏毋习趁格敬毋16砰价(见表1)
2.2格考试成竣比撅
实验班平均成绩(83.50t10.30)分，对照班(72.75f10.20)分，2组比较，‘二6.22,PN.0l，有极显著性差异，实验班考试成绩明显高于对照班。
3讨论
(1)建构主义学习理论应用于数学教学，把时间让给学生，把空间还给学生，把机会留给学生，把权利交给学生，把学生视为学习中真正的主人，把学生在认知过程中的认知活动视为教学活动的主体，让学生充分发挥自己的智慧，主动地获取知识，从而发展他们的智能。学生通过自我学习后，再经过教师的系统引导、重点精讲和课堂讨论等，真正成为了课堂舞台的主角。表中1,2,s项实验班评分均明显优于对照班(均Fm.01)。
(2)建构主义学习理论的数学教学过程，围绕着引导问题进行，突出了目标导向作用，学生学习方向明确，学生为解决问题需归纳、整理所学知识，通过解决问题可激发学生的探索精神，提高学生的学习能力，培养他们的独立思考能力。表中9,10项实验班评分均明显优于对照班(均P<0.01)。
(3)建构主义学习理论的数学教学，使学生主动参与教学，发表见解并激烈讨论，学生学会和掌握了一定的学习技巧，提高了应变能力、语言表达能力、解决问题的能力和发散思维能力，使学生在情景教学中完成了知识的系统建构。表中3,4,6项实验班评分均明显优于对照班(均P<0.01)。
建筑力学论文范文5
（一）当前金融学科发展的特点
1．金融学科微观化发展趋势凸显。
金融的范畴包括宏观和微观两个层面。金融的宏观层面主要研究货币的流通、信用的授予以及汇率等，包括货币银行学、国际金融学等课程。金融的微观层面主要研究与资本市场有关的运作机制，包括证券投资学、公司金融、金融风险管理等课程。国外经济学界通常认为金融的范畴是指金融的微观层面。从过去几十年金融学科的发展看，宏观金融理论创新比较少，发展已相对稳定，而微观金融理论创新不断，发展较快。1952年马柯维茨提出的资产组合理论成为现代微观金融学的标志和整个现代金融理论的奠基石。1958年米勒和莫迪利亚尼提出的MM定理奠定了公司金融这门学科的基础。20世纪60年代，夏普、林特纳和莫辛分别独立提出了资本资产定价模型（CAPM）。1973年布莱克和斯科尔斯提出了期权定价模型。20世纪80年代，金融市场微观结构理论兴起。这些微观金融理论的提出导致现代金融发展的微观化趋势更加明显。
2．金融学科发展面临金融创新的挑战。
金融业是高风险的行业。金融机构为了规避风险和向客户提供优质服务，需要不断进行创新。20世纪60、70年代，金融机构通过金融创新来逃避金融管制和规避市场风险。20世纪80年代，金融创新的步伐日益加快，一些具有代表性的金融创新产品如期权交易、互换交易和远期利率协议等不断推出。20世纪90年代后，资产证券化产品和信用衍生品规模不断膨胀,成为2008年金融危机的重要诱因。除了新的金融工具不断被推出，金融体制也开始创新。20世纪90年代以后，随着金融自由化浪潮的持续，美国等西方国家普遍放松了对国内金融市场的管制，持续多年的金融分业经营格局退出，混业经营成为趋势。金融工具和金融体制的创新，需要与其相适应的金融理论指导和金融技能支撑，也对金融学科发展和金融教学提出了挑战。
3．金融学科知识和技能更加市场化。
金融的重要功能是使资金从盈余方向短缺方转移，实现资金融通。资金融通存在间接和直接两种方式。间接融资是指通过以银行为主的金融机构进行融资。直接融资是指通过金融市场资金供求双方直接实现资金融通。当前，银行间接融资在我国占主导地位，而美、英等一些发达国家通过金融市场的直接融资占主导地位，其市场主导型的模式在全球逐渐成为一种发展趋势。改革开放以来，经过30多年的金融业发展，我国金融市场逐步完善，货币市场、多层次资本市场、金融衍生品市场、风险投资市场等不断建立。这些市场的建立不仅为融资者提供了多途径的市场化融资方式，导致市场化的金融活动增加，而且市场化的金融产品也越来越丰富。这就要求教师在金融教学中向学生传授更加贴近金融市场的金融知识和技能。
（二）当前金融学教学中存在的问题
1．师生教学缺乏互动。
目前我国金融学课程教学模式一般是教师上课放PPT和讲授理论知识，学生听课和记笔记。由于金融学课程理论性和逻辑性强，教师按照教材的章节内容平铺直叙地讲授，缺乏感染力和吸引力。学生课堂学习也容易感到疲倦，并且由于不能和教师互动，导致对课堂听到的金融知识缺乏深刻和形象的理解，习惯于死记硬背。期末考试前，学生往往会要求教师划复习重点，考前突击背。考试结束后，学生又很容易忘记所学的金融知识。这样缺乏互动的教学，既影响了学生的学习自主性和积极性，又影响了教师的教学热情，不利于教学相长。
2．教学内容脱离实际。
随着金融创新的推进和金融市场的完善，金融学教学内容需要不断更新以联系金融市场实际和跟上金融学科发展，然而当前不少金融学参考教材内容跟不上金融学科发展。教材内容往往偏于理论和模型，而脱离具体的金融环境，陷于理论上侃侃而谈，缺乏实务指导。如货币银行学课程，内容多是比较宏观的货币理论与政策，教师课堂上往往也主要按照参考教材，周而复始地讲授这些多年不变的内容。如果不能把这些理论与实际相结合，让学生置身其中去感受，学生就只能简单记忆和理解，难以真正理解这些货币理论的实质。
3．教学不能培养学生应用能力。
金融学作为一门应用经济学科，需要培养学生解决实际金融问题的能力。然而当前教师教学重点放在讲授金融理论和模型上，缺乏指导学生如何把理论应用于具体的金融环境，解决实际问题，学生很难有机会身临其境地面对金融问题，寻找解决这些问题的方法。学生陷于被动地接受理论知识，难以增强应用能力。由于微观金融的快速发展，微观金融理论往往从微观主体的行为决策分析金融问题，以计算机技术和数理模型为基础，运用统计学、计量经济学等方法量化金融市场的波动与价格走势，对学生应用能力要求高。这就要求教师能够模拟具体的微观金融情境，让学生参与进来，协助他们掌握一些实际技能，如风险管理、证券定价、金融产品设计、市场分析等。
二、建构主义理论及情境教学法内涵
建构主义是认知心理学派中的一个分支，其认为知识由个体通过自身与环境的相互作用而构建，即个体通过个人经历和与环境的互动逐步建立自己对世界的理解，因此，学习是一个主动处理信息的过程，不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。建构主义非常重视学生在学习过程的参与及体验。建构主义学习理论认为理想的学习环境应包含四个部分：情境、协作、交流与意义建构。学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。显然，基于这样的观点，建构主义反对满堂灌的教学方法，要求营造适当的情境让学生在体验与协作中学习，通过自己的亲身实践构建知识。建构主义非常强调情境在学生知识建构中的重要作用。情境教学法便是把建构主义理论应用到实际教学中的一种有效的教学方法。情境教学法认为教师应该在教学过程中有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教学内容，并使学生的心理机能得到发展。从建构主义理想学习环境的四个组成部分看，情境教学法与传统教学方法都有所不同。从两者的对比可以看出，情景教学法对教学的要求都是直接针对当前金融教学中存在的问题，因此能更好地适应教学需要。
三、基于建构主义的金融学情境教学法实施路径与途径
（一）金融学情境教学法实施路径
首先，营造良好的教学情境。在教学中，创设有利于学生建构意义的情境是最重要的环节。教学情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教师可以在教学开始时为学生提供一个完整真实的问题情境，使教学围绕该问题情境进行，让学生产生学习的愿望。教师也可以在教学过程中把最近发生的新事物、新观点融入课堂，创设合适的意境。其次，协助学生自主性学习。教师要给学生思考的余地和动手的机会。学生知识的获得和能力的培养必须经其自身在一定的情境中通过体验和操作实现，教师只能起协作的作用，不能代替学生自身的参与。为了传授一定的知识和技能，教师应该协助学生亲身体验和完成从知识和技能的“接触”到“理解”再到“掌握”的全过程。再次，参与学生互动交流。交流是教师协作学生学习和帮助学生意义建构的重要环节，对于推进学生的学习进程是至关重要的手段。通过交流，可以在互动中提高学生参与学习体验的积极性，教师可以发现学生学习体验中的问题，学生也可以获得教师的指导和协助，从而最终帮助学生达到意义建构的目标。最后，促进学生意义建构。意义建构是教学过程的最终目标，其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，就金融学来说，就是要帮助学生对自己切身体验获得的知识和技能有较深刻的理解和较熟练的运用。学生由于受自身能力所限，不一定马上能把情境体验中获得的知识进行意义建构，教师这时可以深入浅出，通过一些直观的方法与途径，诠释这些金融知识的内涵，帮助学生达到知识内化和意义建构的目标。
（二）金融学情境教学法实施途径
1．通过提问方式组织情境教学。教师可以以提问的方式把学生带到实际情境中去感受和体验问题，使学生对课程内容发生兴趣。问题出现后，教师的教学内容和进程就可以围绕该问题展开。教师可以进一步采用设问、反问等形式来启发学生思考，在师生的互动交流中帮助学生识别问题和解决问题。以金融风险管理课程为例，教师可以提出下面几个问题：金融机构主要面临哪些风险？房价的下跌会给银行带来什么风险？金融机构如何应对这些风险？通过这些问题，把学生引入风险管理的情境中，引导学生思考并得出自己的结论。
2．引入案例讨论开展情境教学。
教学中引入案例可以避免理论知识的枯燥无味和营造一个生动活跃的学习情境，增强学生理论学习的兴趣和解决问题的乐趣。教师可以在案例分析开始时，把学生分成3－5人的讨论小组，让小组成员就案例展开讨论，不事先下结论，在小组讨论中活跃气氛和培养思维。小组讨论结束后，各小组向大家综合展示讨论结果，包括讨论过程回顾、学习感悟等。以公司金融课程为例，教师在讲授兼并收购、投融资决策等内容时，可以利用一些公司案例让学生分组讨论，这样往往比单纯讲授理论效果好。
3．利用多媒体开展情境教学。
多媒体技术能使抽象问题形象化，增加信息量，便于学生对知识点的理解和运用。教师利用多媒体开展教学可以化静为动，寓教于乐，培养和激发学生的学习兴趣。当前在线教育发展迅速，教师可以充分利用网络上的在线教育资源，如示范课件、纪录片、财经视频等。以本科金融学课程为例，教师在讲授相关内容时可以穿插播放央视大型纪录片《货币》和热播财经节目《财经郎眼》中的相关片断。学生对这些视频很感兴趣，可以帮助他们更好地消化课堂教学内容。
4．通过金融实验室模拟与仿真训练开展情境教学。
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建构主义理论经过皮亚杰等的努力，逐渐被人们认可和接受，它认为人的成长与发展过程就是内化与顺应的过程，在内化和顺应的矛盾中追求平衡，在平衡中产生新的矛盾，于是又在矛盾中寻求平衡，而二者又是不断上升的一个过程。在这个理论指导下，我认为语文教学的实施应该注意以下几点
一、摆正“教材”的位置，搭建知识平台
建构主义认为，学生发展的过程就是学生在原有的内化知识的基础上，在接触到新的信息的时候二者往往产生矛盾的冲突，进而寻求能够顺应的平衡，这个寻求的过程就是知识的重新的建构的过程。而教育的实质又是人的发展，任何限制学生发展可能和发展空间的行为都是缺乏民主和人道的。这就要求我们在实施具体的语文教学的过程中把“教材”作为教学的材料，知识建构或者重新建构的主体，而不是传统认为的知识的承载主体，学习了苏轼的《定风波》，就应对苏轼的人生经历、思想观念、文学成就有细致的了解，对他不同时期的词的风格有基本的把握，进而体会苏轼乐观、旷达的人生观，乃至苏轼对词坛的影响和对今天我们人生态度的影响。而不是仅仅在于对《定风波》这一首词的理解与记忆。学习《别了，不列颠尼亚》，不仅要体会其中的民族自豪感，还要明确新闻的写法，更重要的是会写新闻。把教学文本看成学生知识重新建构的平台，一切教育行为都是为了学生的发展，而不是简单的狭隘的知识结构或者好似自以为的结构基础上的建构，它只是基点或触发点。
二、摆正教师的位置，发挥学生的建构能力
建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以一句话来概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，因此，在语文教学中，教师必须是教学的组织者和参与者，绝对不是“先知”，是知识重新建构过程中需要的合作的知识资源和智慧资源的提供者，当然也是教学过程中的发现者和知识的建构者。知识建构的“触点”的提出和点燃也需要教师。如听一位老师上《祝福》时，首先引导学生从鲁四老爷的角度来分析造成祥林嫂悲剧的原因，让学生明白分析人物的方法，接着让学生自己尝试分析，最终学生从不同层次、不同阶级深入挖掘出了悲剧的根源，学生真正学到了知识，提高了分析、表达的能力。还有一位老师上作文课“善于思辨 学习辩证分析”时，就是用生活中的事例给学生搭“脚手架”，让学生自己分析思考，总结出什么是思辨。这些都是建构主义理论的实际运用，都充分体现了以学生为中心的理念。
另外，教师的职责更重要的是联系文本的“外在”知识与学生已有的“内化”知识，在共同的交流和探讨过程中，让学生发现“内化”的不足和“外化”知识的精彩，进而建构新的知识。在上《苏武传》一文时，学生在理解文本的基础上提出了两个问题：一是苏武曾两次自杀寻死，但为什么后来又千方百计的活下来。二是根据历史新课标对民族英雄的定义，苏武还是不是民族英雄？这两个问题就是学生在“内化”知识的基础上提出来的，经过讨论交流，学生对国家尊严、外交使命、民族英雄有了深入的认识，更难得的是认识到了在现在国家统一的和平年代，怎样处理民族关系等问题。又如上《林教头风雪山神庙》，分析林冲这一形象时，学生对林冲最后杀人的行为提出了自己的看法。这都说明学生在自主的思考、探究，教师以学生为中心，就可充分激发学生探索“外在”知识的兴趣，促使他们主动建构新的知识体系，这种主动是无法由他人来代替的。
三、教学设计强调情景、协作和学习环境，引导学生完成知识建构
传统的教学设计强调知识点和教学程式化、条理化，将提问的问题和讨论问题预设化，把知识的传授看成教学的目的，把教学的程式看成课堂成功与否的标志。而建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只是对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。
我们在教学设计上应从“学生为中心”出发，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，让学生有多种机会在不同情景下去应用他们所学的知识。这要求教学设计中要创设“情境”，在实际情况下进行学习，可以更好的利用原有认知结构中的有关经验去同化和思考当前学习到的新知识。如《雨巷》，通过播放以此改编的舞蹈，把学生带入烟雨中的江南小巷，学生才能真正体味到诗中朦胧的情感。
其次在教学设计中要看重学习环境的设计，这个环境是学生可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，学生可以利用各种工具和信息资源来达到学习目标，同时在此环境中学生不仅得到教师的帮助和支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。这需要教师作更多的准备，花更多的心思，问题的设计是有利于学生的意义建构，不是完成教学目标，还是那位上《祝福》的老师，作为全市示范课，内容没讲完，但谁都不会说不成功，她设计了一个让学生充分发挥的学习环境，真正帮助学生建构知识。又如上《归去来兮辞》时，正在疏通课文，学生提出“抚孤松而盘桓”中的“孤松”是不是表达诗人孤独的情感，这是我没注意到的问题，但我觉得这个问题提的很好，是学生在思考问题，在运用以往的知识思考，我停下要讲的内容，专门就这个问题展开分析讨论，结果效果非常好，学生对陶渊明的认识更深入了。这也让我认识到好的学习环境有多重要。教学往往意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由，所以设计学习环境才是主要的。
四、培养学生学习的方法，形成正确的学生观
