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小学语文职称论文范文1
关键词：小学；语文教师；课堂教学；教学机智
教学机智并不是无法解读的秘密，它是有内在规范性与规律性的。它也不是教师个体自发、无意识发展的结果。它是可以有意识地培养的。
一、教学机智的内涵
《教育大辞典》中对教学机智的定义，是指教师面临复杂教学情况时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。马克斯・范梅南认为：教学机智是指瞬间知道该怎么做，是一种与他人相处的临场智慧与才艺，国内有的学者的定义则更加简洁明了，认为教学机智是应变处置的艺术。
教学机智是教育智慧的外现，教育智慧的对象是现实性的，智慧成长的方式是实践性和行动性的。把教学机智看做是某种能力，是对它的一种不恰当的抽象。综合以上认识，本文中的教学机智采用“教学机智是一种应变处置的艺术。”这一内涵界定。与此同时，笔者同样认为：教学机智是成熟的心智技能与执行力的综合体。
完整的教学机智包括主动的教学机智和被动的教学机智。被动的教学机智是指在处理难以预料的事时，疏导冲突，消弭矛盾，从而使教学恢复到正常的状态。主动的教学机智是指教师并没有受到意外问题的责难，因情境触发，突生灵感，并立刻行动，使课堂情景更加灵动，充满活力。
二、小学语文教师教学机智的必要性
近年来，小学语文教师的师资队伍发生了新变化。高等院校小学教育专业本科毕业生、非师范毕业生与硕士毕业生加入到小学教师队伍。小学语文教师的学历层次提高，拥有扎实的理论基础，但社会实践经验相对匮乏。而教学机智是一种实践智慧，动态生成于教师具体的教学实践活动中。所以，面对复杂多变的教育情境、活泼好动的学生，语文教师的应变处置能力还很稚嫩。
小学生的可塑性强，正处在性情、人格、价值观形成的关键期，也正处于培养其健康的心态和健全人格的最佳时期。小学教师身负重任。在看来：小学教师的责任比大总统还大。而教学机智以构建和谐师生关系、提高教育教学实效、优先考虑学生幸福、巧妙化解分歧与冲突为显著特征。一个充满教学机智的小学教师，势必会对小学生的身心发展产生深刻的影响和积极的作用。
三、小学语文教师在教学机智的运用上的不足
（一）脱离情境
语文教师可能有一段时间感觉自己并不像一名真正的教师。有些语文教师是以非介入的心态做事，而不是全力以赴，努力发挥自己的潜能和特长，结果错失难得的教育契机。他们出离课堂情境，心思游荡，成为课堂教学的旁观者，显现出了某种不作为。每一节课，对学生和教师来说，都不会有重新再来一次的机会。每节课，语文教师都应认真对待，都应是一个精彩！
（二）惩处不力
小学生的失当行为有吵闹、打架等，“恶作剧”是其中最常见的失当行为。这种显性的冲突，对课堂教学秩序的影响最大。学生的这种行为往往弄出很大的动静，使教师不能回避，迫使教师去直面解决。语文教师往往没有有效的惩戒方法，是处理这类问题失败的根源所在。譬如语文教师往往容易发急发怒。有的语文教师则可能花上很长时间来处理这些问题，耽搁了正常的课堂教学进程。奥地利教育家贝多尔叮嘱教师不可以忘记：只要在健康气氛中解决的冲突，便会具有教育价值。
（三）被动应对
语文教师对教材的处理尚不娴熟，在课堂上，倾向于把注意力集中在如何对教材的讲解以及课堂教学流程的顺利推进上。这样子就容易忽视课堂上学生的情绪、情感、认知状态。结果，语文教师不能敏锐捕捉到学生神情、姿态等反馈的信息，疲于应对班级里频发的状况。
（四）情绪易失控
小学生对周围的一切未知充满了好奇，天真、活泼，惹人喜爱。所以，一般没接触过实际教学的人通常很难理解下面这样的情境：一个平时性情温和的年轻女教师会被小学生气得赌气离开教室。
四、小学语文教师课堂教学机智养成的建议
（一）更新教育观念
语文教师在思想、理论上的完善、成熟的认识是拥有教学机智的第一个层次。思想达到一定的高度，行动才能跟进。
（二）训练思维习惯
常规和习性常常会被人们认为是不变通和枯燥的迹象。但是，这些没有受到批判性反思的习惯本身并不是没有道理的或者从教育学上应该受到责备的。事实上，优秀的教师会表现出源于仔细反思并长期形成的良好习惯。我们实际生活中的行动并不总是需要瞬间的、批判的、理智的反思。好习惯能影响教师一生。思维包括逻辑思维与形象思维。思维通常指逻辑思维。思维习惯让你以独特的视角去看待现实，而心理暗示可以改变自己的思维习惯。下意识地进行积极的心理暗示，做一个阳光的教师。训练思维反应品质，换个思路激励学生，保持良好的习惯，这样会起到良好的教育效果。
（三）知常用策略，重视教学语言机智
马克斯・范梅南指出教学机智可以用言语、眼神、动作、气氛来调和，认为沉默，幽默也是一种有效的教学策略。其中语言是课堂师生之间交流的主要媒介。教学语言主要是指：口语和体态语。教师运用这两种语言取得良好教学效果的机敏性和应变力，叫做教学语言机智。苏霍姆林斯基说过：教师的语言修养，在很大程度上决定学生在课堂上脑力劳动的效率。一位优秀的教师知道那些躁动不安、过于好动的孩子可以通过镇静的声音让他们安静下来。
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(一)学生对现有课程设置与实施总体满意度的评价情况
从小学教育专业培养方案来看，专业课程设置的体系结构一般包括四大课程模块:通识教育课程模块、教育专业课程模块、学科专业课程模块和教育实践课程模块。学生对专业课程设置满意程度评价的高低，一定程度上反映了专业课程结构设置的合理性与否。学生对的课程设置满意度的评价，从满意的角度来看，对专业必修课的满意度评价最高，“非常满意”和“满意”的比例为65．2%，其它依次是实践教学环节(51．7%)、公共必修课(41．5%)、专业选修课(40．6%)、公共选修课(33．9%);从不满意的角度来看，“非常不满意”和“不满意”的比例依次是:实践教学环节(21．2%)、专业选修课(12．7%)、公共选修课(11．8%)、公共必修课(7．6%)、专业必修课(4．2%)。研究表明，学生对专业课程设置总体满意度不高，除了专业必修课和实践教学环节满意度超过五成外，其它类课程满意度均不足五成;学生对实践教学环节不满意的比例最高，可见，“实践取向”的课程理念在现有的教师教育课程设置中并没有得到充分体现。
(二)学生对现有课程设置与实施对实践应用、就业、个人发展影响的评价情况
教师教育专业是一种具有一定实践性与创新性的专业，作为实现专业培养目标的课程设置，能否培养和提升学生的“教育实践力”、就业竞争力和可持续发展能力，是反映课程设置是否合理、科学的重要因素之一。教育见习、实习是对学生所学专业课程的理论知识的综合性应用实践活动，学生在实践活动中多大程度上运用了所学课程的知识与理论，是检验课程实用性的重要指标。回答“在你实习期间，你觉得多大程度上运用了你在课堂上学习的知识?”问题时，11．0%的学生回答“基本没有”，55．9%的学生是“偶尔”运用，仅有27．1%的学生表示“较经常”运用，5．1%的学生表示“很大程度”运用。在教育见习、实习等教育实践活动中，比较自觉和经常性运用所学课程知识与理论的学生的比例仅占全体学生的三成多，这说明学生对专业课程在实践中的运用程度不高。作为教育内容的课程设置是否合理，将直接影响到专业培养目标能否实现，也将在一定程度上影响到该专业学生就业的预期。在回答“你认为大学期间所学的课程能否让自己找到满意的工作吗?”问题时，有0．8%的学生回答“能”，34．7%的学生认为“基本上能”，而高达45．8%的学生表示“不能”，另外有18．6%的学生表示“不清楚”。也就是说，现有课程设置能够让学生找到满意工作的肯定性回答的比例仅为35．5%，而表示否定性回答的比例高达64．5%。可见，学生认为现有的专业课程设置能够在一定程度上满足学生就业需要，但就业预期认可度较低。教育内容是教育目标的具体化。作为教育内容的课程设置既要着眼于专业职前培养目标的实现，也要着眼于个体职后可持续发展能力的培养。在回答大学期间，学生应加强和提高哪些方面知识与能力的学习以备毕业后的发展之需的问题时，学生认为排在前五位的知识与能力是:综合素质(78．0%)、人际交往能力(70．3%)、专业知识(61．0%)、组织管理能力(44．9%)、英语综合能力(22．0%)。可见，学生普遍认可综合素质、交际能力和专业知识对个人发展的影响。
(三)学生对通识教育课程设置与实施的评价情况
通识教育作为一种基础性、非专业性的教育，旨在培养学生某种价值、态度、知识和技能，使其在自由的社会中生活得舒适和丰富美满。在高校教育课程体系中，通识教育与专业教育共同服务于专业培养目标的实现，两者并不相矛盾，通识教育应该是专业下的通识教育，通识教育课程是专业教育的基础部分。那么，对于现有的通识教育课程模块，学生评价如何呢?在回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较大的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:计算机基础(50．0%)、就业指导与职业发展规划(32．2%)、大学英语(22．0%);回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较小的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:军事理论课及军训(37．3%)、思想政治理论课(35．6%)、大学英语(20．3%)。可见，学生对通识教育中的公共必修课程的价值评价并不高，这也印证了上文学生对公共必修课的满意度(满意度为41．5%)评价。总体来看，学生比较认可计算机、英语等工具类、就业指导类课程的价值，而对思政类、军事理论及军训类课程的价值认可度不高。学生对通识教育选修课程的价值评价也非常不容乐观。对于公共选修课程开设的门数、时间及内容的满意度的评价上，高达66．1%的同学认为“一般”，“满意”的比例为16．1%，“不满意”的比例达14．4%。学生对通识教育选修课程满意度的评价明显偏低，学生对公共选修课程“不满意”的地方主要表现为:
(1)课程目标不明确，开课随意性大;
(2)课程内容脱离实际，很少考虑到学生的兴趣与需要，实用性不强;
(3)教学方式较为单一，理论讲授多，难以调动学生学习积极性;
(4)课程管理不严格，教师上课较随意，甚至敷衍，对学生管理不到位;
(5)开课时间分散。可见，如何根据专业发展、个人发展的需要来有效开设通识教育选修课程，发挥通识教育的基础性、价值，各高校还有很多工作要做。
(四)学生对专业课程设置与实施的评价情况
科学设置专业课程是实现专业培养目标的重要保证。专业课程模块通常包括:教育专业课程、学科专业课程、专业技能素养课程等。其中，“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、方法与研究的课程，即解决“怎么教”的课程;“学科专业课程”是培养小学教师任教科目的课程，即解决“教什么”的课程;“专业技能素养课程”是培养小学教师所应具备的基本技能、基本素养的课程。学生对专业课程设置与实施的评价，将在一定程度上直接反映专业课程设置与实施的成效高低。在回答“在所学过的专业课程中，你认为对哪些课程印象比较深刻”的问题时，同学们的回答排在前九位的课程依次是:心理学类课程(66．1%)、教师口语(61．0%)、教师书写(51．7%)、艺术类课程(46．6%)、多媒体课件制作(34．7%)、微格教学(26．3%)、教育研究方法(20．3%)、教材教法类课程(15．3%)、教育概论(14．4%)。在回答“你认为下列专业课程中，哪些课程对本专业是有帮助的?”问题时，同学们的回答排在前八位的课程依次是:教师口语(86．4%)、教师书写(83．1%)、心理学类课程(73．7%)、多媒体课件制作(59．3%)、艺术类课程(44．1%)、微格教学(40．7%)、教材教法类课程(39．8%)、教育研究方法(28．0%)、教育概论(23．7%)。对专业必修课程实用性的评价是学生评价的重要内容。在对教育专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次:心理学类课程(84．7%)、教材教法类课程(70．3%)、教育概论(60．1%)、教育研究方法(49．2%)、教育政策法规(40．7%);在对学科专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:中文类课程(54．2%)、小学竞赛数学(46．6%)、人类与自然(27．1%)、人类与社会(21．2%)、高等数学(11．0%);在对专业技能与素养类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:教师书写(94．9%)、教师口语(92．4%)、多媒体课件制作(89．9%)、微格教学(66．1%)、艺术类课程(61．0%)。无论是从学生对专业课程印象性评价、对专业发展的有益性评价，还是从学生对专业课程的实用性评价，一个非常突出的特点是，学生普遍认可“专业技能素养课程”在专业发展与个人发展中的重要性，能否培养和提升学生的“教育实践力”成为学生衡量专业课程设置的一个重要风向标。同时，包括教育学、心理学、教学法等“教育专业课程”也得到学生一定程度的评价，而学生对学科专业课程的认可度与肯定性评价普遍不高。
(五)学生对教育实践课程设置与实施的评价情况
教育实践课程模块是小学教育专业课程结构中的重要组成部分。6所学校现有的教育实践课程模块设置情况是:
(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程;
(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程;
(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程;
(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。6校学生对教育实践类课程实施的评价:
(1)学生对教育实践课程满意度评价不高，学生对“实践教学环节”认为“非常满意”和“满意”的比例为51．7%，但“不满意”和“非常不满意”的比例达到21．2%。
(2)学生认为教育实践课程在实施中存在的主要问题是，64．4%的学生认为是“缺乏专业实训场所”，50．0%的学生认为是“对实践教学环节重视不足”。大多数学生认为理论课程比例较多，实践课程比例偏低;课程设置与社会需要脱节，针对性不强;实践实训机会太少。可见，实践教学环节是现有课程设置与实施中的薄弱环节，需要引起重视与加强。
二、讨论与分析
在多年的探索中，湖北省属高校小学教育专业在专业建设中取得了一定成绩，并逐渐建立起了富有特色的专业培养模式与课程体系结构。根据对学生和专业负责人的调查及结果分析，我们对湖北省属高校小学教育本科专业课程设置与实施的现状与存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业课程设置的调整与修订也有了一些新的思路与策略。
(一)小学教育本科专业课程设置与实施的现状与问题
课程设置是专业培养目标的具体体现，课程实施则是课程设置的具体化。湖北省属高校小学教育本科专业在培养目标定位上，基本达成了培养“本科层次小学教师”的共识，围绕这一共识，各校在专业培养模式和课程设置上都进行了积极的探索，并形成了各具特色的培养模式和课程体系。在培养模式上六校各具特色，省属六校有的倾向于“分科培养”模式，有的倾向于“综合培养”模式，有的倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式，这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。结合各自的培养模式，各校基本确立了自己的课程设置思路，或取向于学科专业课程，或取向于教育专业课程，或取向于学科专业课程和教育专业课程的融合。各校课程设置虽然深浅不一，学分学时差异明显，但专业主干课程大体一致，围绕“本科层次小学教师”培养目标的共识，各校实施现有课程设置，为社会培养和输送了大批合格的小学教师。不过从调查结果来看，现有小学教育专业在课程设置与课程实施上虽然取得了一定成效，形成一定专业培养特色，但从中我们也发现一些共性问题，突出表现在:
1．课程设置与实施在培养目标定位上存在偏差
各校在小学教育本科专业的目标定位上虽达成了培养“本科层次小学教师”的共识，但往往又不约而同地拔高培养目标，着眼于“教育家型”小学教师的培养，较高的培养目标定位，反映在课程设置上往往追求大而全的课程体系，注重课程设置的全面性、层次性，而忽视课程设置的基础性、实践性，弱化了对小学教师所应具备的基本素养、基本能力的培养，尤其是教育实践能力的培养。从调查结果来看，大多数学生十分认可技能素养类课程对专业发展、个人发展的价值，认为现有课程设置的实践性不强、实践教学环节偏弱，课程教学理论性强实践性不足。在课程设置上，忽视专业基本素养与基本能力的培养，必然会使现有课程设置偏离专业培养目标，也难以培养出社会所需要的合格的专业人才。
2．课程设置在学科专业属性上处于两难境地
小学教育专业在学科属性上，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科;在专业属性上，到底是倾向于“师范性”，还是倾向于“学术性”。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，湖北省属高校小学教育专业在这个问题上也尚未形成一致意见，这从各校不同的培养模式上即可见一斑。专业学科属性上的差异，不仅反映在培养模式上，也将反映在课程设置结构上。如“分科培养”模式取向于学科专业课程，“综合培养”模式取向于教育专业课程，“综合培养+有所侧重”模式则倾向于学科专业课程和教育专业课程的融合。在如何兼顾“学术性”与“师范性”问题上，课程设置如何平衡，也给专业课程设置提出了较高的要求。从湖北省属高校小学教育本科专业的课程设置来看，无论采用何种培养模式，反映“学术性”的学科专业课程设置与反映“师范性”的教育专业课程设置在结构比例上如何合理分配尚缺乏科学依据，各自为政的现象突出。从调查结果来看，各校学生对这两大类课程实施的评价也存在较大差异。
3．课程设置在结构模块分配上存在非均衡性
湖北省属高校小学教育本科专业在课程设置结构上基本一致，即现有课程设置结构主要包括:通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大模块。根据对湖北省属六校小学教育专业人才培养方案的分析，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比大致为3∶3∶2∶2(所占的比例分别是29．2%、28．4%、22．4%、19．9%)，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28(所占的比例分别是37．1%、34．6%、28．1%)，必修课程与选修课程的学分比为3．5∶1，学时比为3．4∶1。以上数据表明，6所学校的通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(约1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(约7∶3较合适)略微偏高。因此，要使课程结构合理、均衡，就必须解决好课程设置在培养目标定位、学科属性与专业属性上的确定性问题，准确定位培养目标，形成专业培养特色，构建合理的课程设置结构。
4．课程实施在效果上总体欠佳
课程实施则是课程设置的具体化，是实现小学教育专业人才培养目标的具体举措，是影响小学教师教育质量的重要因素。调查结果表明:学生对公共必修课、公共选修课、专业选修课的满意度均低于50%，教育实践课程满意度(51．7%)刚超过50%，满意度最高的专业必修课程为65．2%;64．4%的学生不能肯定回答大学期间所学的课程能帮助自己找到满意工作;仅32．2%的学生能经常和自觉在实习中应用课堂中所学的知识;学生认为在大多数通识教育课程学习中收获不大(学生认可收获最大的课程是“计算机基础”，认可的人数比例为50%);学生对大多数教育专业课程和学科专业课程印象不深，印象较深的课程认可的人数比例超过50%仅3门课程，分别为心理学、教师口语和教师书写。以上调查结果说明，学生对课程实施的效果评价总体欠佳。学生认为，现有课程设置存在的主要问题是:缺乏专业实训场所(64．4%)、忽视个性培养(52．5%)、教学方法单一(50．8%)、实践教学环节薄弱(50．0%)、教学计划不合理(44．9%)、培养目标定位不准确(41．5%)、专业与社会需求脱节(38．1%)、师资质量与水平不高(33．1%)。可见，人才培养方案不切实际、专业特性不突出、课程结构不合理、课程教学质量偏低、师资队伍整体素质不高均是影响课程实施效果的主要因素。
(二)调整和改进现有课程设置与实施的思路与策略
1．制定合理的人才培养方案，准确定位专业培养目标与凝练专业特色，为课程设置确立依据
小学教育专业课程设置，既要有助于实现专业人才培养目标，也要有助于凝练专业培养特色。因此，一方面应始终坚持在“本科层次小学教师”培养目标的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。另一方面应坚持“综合培养”的专业培养模式与思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。专业培养方案的制定，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。
2．依据三个“标准”，进一步逐渐规范专业课程设置
从现有的专业培养方案来看，课程设置在分类与名称、数量与质量上，存在明显的随意性、主观性。在《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》、《中小学和幼儿园教师资格考试标准》相继颁布的背景下，小学教育本科专业在课程设置上应根据社会发展对小学教师的新需要与新要求，围绕专业标准的“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三个维度来制定专业人才培养目标，围绕课程标准的“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个维度与教师资格考试标准的“综合素质”、“教育教学知识与能力”、“实践应用(面试)”三大内容模块的要求，来合理设置专业课程结构，结合三个“标准”逐渐细化专业课程设置门数、内容及教学要求，使小学教育专业在课程设置上形成规范的体系结构，达成教师教育专业课程所必须的学分学时要求，为培养合格小学教师奠定坚实基础。
3．合理设置课程结构，突出实践性教学环节，提高学生教育实践力
“教育专业具有实践性和创新性。教师专业实践是一种交往实践，一种融合了教师个体与集体在教育情境中解决真实、复杂的教育实践问题的教育智慧。借助实践提升教师的核心能力———‘教育实践力’，正是教师教育的生命线。”现有的小学教育专业课程设置与实施最大的不足就在于:一是实践性课程在课程结构中比例的偏低;二是理论性课程在教学内容、教学方式上与实践相脱节，缺乏针对性与实用性。《教师教育课程标准》明确指出，“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”因此，应加强实践课程的设置与开发，引导学生深入教学第一线，亲身感受和体验小学教育教学活动，把理论应用于实践，并对实践进行反思。在继续开设好传统实践课程的基础上，应多开展一些形式多样、方式灵活、具有多重教育价值的、有助于拓展学生能力与素质的实践课程，譬如课外科研课题、教育调查、教育观察等课程，以帮助学生加深对小学教育专业性质与功能的理解与认识。
4．加强师资队伍建设，改革教学方式方法，切实提高课程实施的效果
小学语文职称论文范文3
(一)调动高职院校成人高等教育教学点的办学积极性
近年来，高职院校的成人高等教育办学面临严峻挑战:原来对本科院校设置的招收业余大专的指标限制全部放开，对高职院校的成人高等教育造成巨大冲击;众多“985工程”和“211工程”大学参与竞争，分割成人高等教育市场;“省内院校上省线即可录取”的政策使得高职院校录取分数优势荡然无存。成人高等教育教学点的依托单位通常是具有教育主管部门签发“办学许可证”和民政部门签发的有效民办非企业单位登记证书的社会合法培训机构，其办学类型复杂，合作院校繁多，建立高职院校成人高等教育教学点激励机制，可以调动成人高等教育教学点的办学积极性，提升成人高等教育教学点的“忠诚度”，使其积极参与到高职院校的成人高等教育办学中来。
(二)引导高职院校成人高等教育教学点规范的教学管理行为
成人高等教育教学点作为经济实体，过分追求经济利益，办学思想不端正，随着成人高等教育规模的扩大，教学点只强调规模的扩大，学生人数的增加，但自身办学条件和师资设备状况却有所忽视，内部管理却放松怠慢了。成人高等教育教学点重外延轻内涵式的发展直接影响到高职院校的声誉和社会形象。建立高职院校成人高等教育教学点激励机制，可以对教学点的教学管理行为提出规范要求和进行正向引导，使其提高对成人高等教育教学管理的重视程度，激发其规范的教学管理行为。
(三)提高高职院校成人高等教育教学点的教学质量
成人高等教育教学点通常存在重招生轻教学的思想，只关心就读学生人数，不关心培养规格和教学质量。甚至会过分强调成人高等教育学生的“成人”特点和学习形式的“业余”特点，不但在教学和考试上对学生放低要求，而且在教学时间、课时数量和教学内容上大打“折扣”，缺斤短两。这样既降低了办学成本，又“迎合”了部分学生需求，却降低了教学质量，降低了培养规格。建立高职院校成人高等教育教学点激励机制，可引导教学点一手抓招生一手抓教学，有助于提高高职院校成人高等教育教学点的教学质量，让利用业余时间学习的成人学生学有所思、学有所悟、学有所得。
二、高职院校成人高等教育教学点激励机制的建立
(一)成人高等教育教学点的激励原则
1.物质奖励与精神奖励相结合物质激励和精神激励既有区别，又有联系。一方面，物质激励对精神激励有基础性作用，没有物质激励的充实和支持，精神激励会减效甚至失效，变成空中楼阁;另一方面，精神激励对物质激励又有主导作用，即对物质的需要进行调节控制，避免物质欲望的过度发展而带来种种不良后果。作为高职院校成人高等教育教学点，要想扩大在读学生人数，扩大办学规模，需要合作院校的认可和肯定，同时教学点作为经济实体，也需要实实在在的经济收益，所以对高职院校成人高等教育教学点的激励，应该既有实实在在的奖金，又有鲜亮的荣誉证书和金灿灿的奖杯。
2.正性激励与负性激励并举斯金纳的强化理论认为激励既包括对适宜行为的奖励，也包括对不适宜行为的惩罚，它们都是对人的特定行为的一种强化。正性激励就是一种正面强化，即运用物质或精神奖励，使激励客体有利于组织的态度和行为得以不断巩固和加深;负性激励是一种负面强化，即运用物质或精神上的惩罚，使激励客体的那些不利于组织的态度和行为得以不断削弱、减少，直至消除。通过制定详细的评价指标，对成人高等教育教学、考务及学生工作做出规范，对评价高的高职院校成人高等教育教学点给予精神奖励和物质奖励，使其对合作院校的办学要求不断巩固和加深。与此同时，对综合评价低的教学点给予通报批评，并责令整改。
3.注重公平与讲求实效相结合根据亚当斯的公平理论，员工的积极性不但受其绝对收入的影响，而且受其相对收入的影响。一旦员工感觉到了不公平，就会采取各种行动来纠正这种情况以便使自己产生公平感。如果高职院校成人高等教育教学点在相互比较后，认为自己的工作投入与收益不成正比，或者发现与自己相同工作投入的教学点的收益比自己高，就会影响激励效果。因此，奖惩有据、公平公正是实施教学点奖励的重要原则。作为高职院校成人高等教育管理部门，在处理教学点激励问题时，一定要有公平的心态，不应有任何的偏见和喜好，只有这样，才能达到良好的激励效果。
(二)成人高等教育教学点的激励措施
1.荣誉激励根据马斯洛的需要层次理论，个体有着尊重和自我实现的高层次需要。荣誉激励即通过满足人们的自尊需要而达到激励目的。在管理学看来，追求良好声誉是经营者的成就发展需要，通过对积极投入辅助招生工作、工作效果显著、办学规范、教学质量好的教学点予以肯定，认可其良好工作态度和突出贡献，并予以荣誉奖励，发放荣誉证书，授予奖杯。
2.目标激励人的行为是有目的性的行为，目标激励就是通过目标的设置来激发人的动机、引导人的行为。原联想集团董事会主席柳传志说:“目标是最大的激励，给员工一个值得为之努力的宏伟目标，比任何物质激励都来得实在，也比任何精神激励都来得坚挺。”［2］通过设立具体的、难度适宜的、可接受的成人高等教育招生工作、教学管理工作目标，并配合差异化奖励政策，使教学点产生强烈的动力。
3.竞争激励每个人是争强好胜的个体，都不希望落在后面，其潜在心理都希望站在比别人更优越的地位上，从心理学角度来说，这种潜在心理就是自我优越的欲望。通过对教学点学生成绩及各项工作综合评价的排序，使落在后面的教学点有紧迫感和危机感，让教学点之间主动展开竞争，从而激发起教学点的工作热情和工作动力。
4.培训激励在管理学中，培训是培养和训练员工的学习活动［3］。美国管理学家彼得的木桶理论使管理者意识到只要组织中有一个员工的能力很弱，就足以影响整个组织达成预期的目标。而要想提高每一个员工的竞争力，并将他们的力量有效地凝聚起来，最好的办法就是对员工进行教育与培训。教学点要想提高自身的竞争力，非常迫切地希望对其员工进行教育与培训。通过高职院校统一定期开展成人高等教育教学与管理的研讨和培训，提高了教学点任课教师的教学水平及管理人员的业务水平，从而提高了教学点的竞争力。
(三)成人高等教育教学点的激励评价指标体系
小学语文职称论文范文4
作者：焦芳婵 许自成 卢秀萍 郑聪 肖炳光 刘朝营 单位：云南省烟草农业科学研究院 河南农业大学烟草学院
含氮类化合物(总植物碱、总氮和蛋白质)含量均以C1群体最高，分别达到了2．30%、2．09%和10．60%;总植物碱的变异系数表现为原始亲本＞C0群体＞C1群体，而总氮和蛋白质的变异系数在不同世代间表现为C1群体＞原始亲本＞C0群体;C1群体的总植物碱、总氮和蛋白质含量分别与原始亲本、C0群体的差异达到显著水平。钾、石油醚提取物和挥发碱含量均以C1群体最高，分别达到了1.94%、4.98%和0．30%，主要表现为C1群体＞C0群体＞原始群体;钾和石油醚提取物含量的变异系数在不同世代中均较小，而挥发碱含量的变异系数均较大，说明钾含量和石油醚提取物含量在样本间的变化较为稳定，而挥发碱含量在样本间较不稳定。C0群体和C1群体的钾含量差异不显著，但分别与原始亲本的钾含量差异显著;不同世代间的挥发酸含量差异不显著。方差分析原始群体与C0群体、C1群体化学成分之间的方差分析。挥发酸含量在不同世代间的差异未达到显著水平，而还原糖、总糖、总植物碱、总氮、钾、蛋白质、淀粉、石油醚提取物和挥发碱的含量在不同世代间的差异均达到极显著水平。不同世代群体烤烟的感官质量分析基本数量特征不同世代的感官质量评吸得分。C1群体的香气质、香气量、杂气、刺激性指标得分和评吸总分均达到了最大，在不同世代间主要表现为:C1群体＞C0群体＞原始群体;余味得分在不同世代间主要表现为:C0群体＞C1群体＞原始群体，燃烧性和灰色得分在不同世代间主要表现为:原始群体＞C0群体＞C1群体。
从变异系数可以看出，各项感官质量指标的变异系数均较小，说明不同世代烤烟的感官质量得分在样本间较为稳定。各个群体香气量平均得分比较表明，通过两轮的轮回选择，香气量平均得分得到提高，初步说明轮回选择方法在高香气育种中是可行的。多重比较表明:C1群体的香气质、香气量、刺激性和评吸总分均最高，并且分别与C0群体和原始群体之间的差异达到了显著水平，而C0群体和原始群体之间的差异均未能达到显著水平;C0群体的余味得分最高，C1群体的杂气得分最高，但是余味和杂气在不同世代间的差异均未能达到显著水平;原始群体的燃烧性得分最高，与C0群体的差异不显著，但是原始群体和C0群体烤烟的燃烧性得分分别与C1群体的差异达到了显著水平，不同世代烤烟的灰色得分两两间差异显著。方差分析三个群体感官质量指标之间的方差分析结果。从表中可以看出，余味和杂气两项指标的评吸得分在不同世代间的差异均未能达到显著水平，而香气质、香气量、刺激性、燃烧性、灰色和评吸总分在不同世代间的差异均达到了极显著水平。烤烟香气量得分与化学成分的相关分析不同世代烤烟的香气量得分与常规化学成分的相关分析结果(表略)表明:原始亲本的香气量得分与常规化学成分的相关性不显著，仅与总氮和蛋白质的显著负相关;C0群体的香气量得分与常规化学成分的相关性较烤烟原始亲本有所加强，其中与还原糖、总糖和钾含量的正相关达到了极显著水平，与含氮类化合物(总氮、总植物碱和蛋白质)和挥发碱的负相关达到了极显著水平;C1群体的香气量得分与糖类化合物、含氮类化合物、钾、挥发酸和挥发碱的相关性均达到了极显著水平，仅与石油醚提取物的正相关不显著。说明经过不断的回交可以加强烤烟香气量得分与常规化学成分的相关性。
烟草作为一种经济作物，其化学成分种类繁多、结构复杂，易受气候、栽培、加工等多种因素影响，各种化学成分含量和相互间比例的变化较大［14］。本研究分析了轮回选择育种过程中不同世代群体的化学成分含量变化，结果表明:经过两次轮回选择后，C1群体烤烟的糖类化合物(还原糖、总糖和淀粉)和原始亲本相比较分别降低了28．79%、12．53%和52．32%，而含氮类化合物(总植物碱、总氮和蛋白质)分别增加了26．37%、23．67%和23．11%，钾含量也提高了1．49%，除了挥发酸含量在原始群体和C1群体间的差异不显著外，其余各项化学成分指标在原始群体和C1群体间的差异均达到了显著水平。轮回选择作为群体改良技术，应用相当广泛，在作物增产［15］、抗病性［16］、提高蛋白质含量［17］等数量性状的持续改良中都取得了良好的效果。本研究分析结果表明:经过轮回选择，C1群体烤烟的香气质、香气量、杂气、刺激性和评吸总分均有明显的改善，分别比烤烟原始亲本增加了6.58%、5．02%、0．31%、0．31%、4．61%和2.66%。除了杂气和余味外，其余各项感官质量指标在烤烟原始亲本和C1群体之间的差异均达到了显著水平。说明通过轮回选择，烤烟的香气质、香气量和评吸总分均得到了明显的改善。将不同世代烤烟的香气量得分与常规化学成分进行相关分析的结果表明:烤烟原始亲本的香气量得分与常规化学成分的相关性不明显，仅与总氮和蛋白质的显著负相关，而C1群体烤烟的香气量得分与糖类化合物、含氮类化合物、钾、挥发酸和挥发碱的相关性均达到极显著，仅与石油醚提取物的正相关未能达到显著水平。说明经过不断的选择，提高了烤烟香气量得分与常规化学成分的相关性。
小学语文职称论文范文5
1.语文学科的特点和功能
当前，社会对人才能力和素质的要求越来越高，比如在招聘大学毕业生时，不但要看专业基础和技能，还要看实际动手操作能力和综合素质，对于口才也很重视。文章写作、语言理解、口语交际等能力在就业中发挥着日益突出的作用，而这些能力的培养正是通过人文素质课程的学习来实现。通过语文学习可以加强语言功底、增进表达能力，帮助学生与社会更好地进行交往，提高职业服务能力，引导学生形成健全的人格，奠定持续发展基础。只有有了阅读、写作、口头表达的基础，才能掌握好专业知识、专业技能。否则，学生学不好专业，也无法实现毕业后的后续学习，缺少持续发展的能力。由此可见，语文既是一种交际工具，也是大学生必修的人文素质教育课，兼具人文性和工具性双重特点、双重功能。
2.语文课程教学改革构想
2.1 指导思想
高职教育以培养应用型高素质人才为目标,因此,语文教学应当注重应用能力的培养。我院高职语文课程教学改革，要以“就业为导向、能力为本位、服务为宗旨”的现代职教理念为指导，以三年制高职教育的人才培养目标为引领，渗透职业教育的思想，反映社会经济发展以及学习者对职业教育的要求，体现职业教育的价值取向，主动融合职业德育教育，深化课程改革。应根据我院人才培养方案，结合不同专业的特点，通过语文能力的培养，提高学生的综合职业能力和素质，为他们将来的终身学习打好坚实的基础。
2.2 培养目标
高职语文课程直面学生的文化基础，侧重培养学生的应用实践能力，紧扣高素质技能型人才的培养目标，致力于学生人文素养的进一步形成与发展，重视人文素养的熏陶感染作用，培养学生热爱祖国的思想感情，提高学生的品德修养和审美情趣，促进他们形成良好的习惯、乐观的心态和健全的人格。
2.3 课程体系改革构想
语文教学改革应遵照国家教委关于加强人文素养教育的方针政策和语文作为基础课的教学规律，以人为本，每个专业均应开设《人文基础教育》、《应用文写作》、《演讲与口才》、《礼仪》等必修、选修课程，以适应强化人文教育的发展方向，达到我校作为文、商科类院校全方位塑造人才的教育目标。针对我院学生具体情况，可以尝试把部分必修课改为选修课、限选课,提高学生的学习兴趣,从而收到良好的教学效果,使学生学有所得。
3.改革措施
当前，各高职院校都在进行学科建设和教学改革，探索适应新时期社会需要的人才培养模式和方法。而语文由于学科的特殊性，教学改革难度相对较大。
总体教学改革思路：既强化语文素质教育,又突出应用能力的培养，针对高职人才的职业岗位要求，确立以能力为本位的教学目标，加强学生阅读理解能力、写作能力和口头表达能力的训练。改进教学方法，创新教学形式，加强语文实训，使学生在学语文、用语文的实践活动中提高综合素质。
小学语文职称论文范文6
关键词：中职学校 英语 课堂教学 评价
近年来，随着职业学校课程改革的不断深入，中职英语课程教学在观念、教材、教法、学法等方面的改革也都取得了长足的进步。《职业英语课程标准》指出：职业英语课程要建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系。评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，使学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。笔者结合多年的教学经验，浅谈一下自己的观点。
一、中职英语教学评价的现状调查
中职学生由于英语基础相对薄弱，部分学生厌倦英语学习。英语教师采用传统的教学评价方法，导致英语教学评价呈现以下的基本特征。
1．评价主客体单一。整个课堂中的评价活动几乎都限于教师对于学生的评价。没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。
2．评价方式传统。通过课堂上教师提问让学生或集体或个别回答完成。
3．评价内容浅显。在评价中，教师对学生陈述性知识的评价占绝大部分。
4．评价层次较低。教师对学生评价主要强调陈述性知识的回忆。
5．评价作用甚微。教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对于促进学生发展是表面化的、肤浅的。
二、中职英语教学评价的理论基础
美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于20世纪90年代提出的多元智力理论认为人的智力由七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语、音乐、逻辑、视觉、身体、自知和交往。加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的目的下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。
三、中职英语教学评价要注意的几个问题
1.学生在教学评价中的主体化。学生是学习的主体，评价应以学生的综合语言运用能力发展为出发点。评价应有利于学生认识自我，树立自信；应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进综合语言运用能力的不断发展。同时，教师应使学生认识到自我评价对学生能力发展的意义，不断提高学习的自主性。
2．评价形式多样化。在中职英语教学过程中，评价形式应是多种多样的。根据中职生的基础和学习特点，在课堂中可举行“课堂学习活动评比”“课堂观察检查表”“学习效果自评”“平时检验”。课后可进行“问卷调查”“访谈”“家长对学生学习情况的反馈与评价”。还可举办英语词汇、歌曲大赛、演讲比赛和故事大赛等。在各种形式的活动中，体现学生参与评价的主题过程，实现自我选择、自我反思、自我提高。
3．评价方法灵活化。在日常的形成性评价中，应建立开放宽松的评价氛围，应允许学生根据自己的特长和优势选择适合自己的评价方式，给予学生多次评价的机会，允许学生在更充分的准备之后，再次参加评价。评价的目的重在促进评价对象的转变、发展和提高。因此，应注意评价的正面鼓励和激励作用，引导学生表现自我、增强自信、体验成功的喜悦。
4．评价内容表格化。在教学评价的内容方面，应以各种表格的形式，将评价的内容分类归纳，逐步、按时地完成。例如学期初或单元教学开始的问卷调查表，课堂内的学生自评表、小组互评表、课堂表现积分表、单元测试评价表、学习进步曲线表、课堂外的英语小组活动测评表、家长评议表、作业完成情况自评表，教师课前、课中、课后评价表、测试评价表等等。这样，学生学习的课堂气氛形成了，激发了学生学习英语的积极性。
总之，职业学校英语教学评价是英语教学中很重要的一个环节，无论我们采取何种评价方式，都应注意评价的正面鼓励和激励作用，科学合理地进行评价。通过评价的过程与结果，充分肯定学生的进步，帮助学生查漏补缺，鼓励学生自我反思、自我提高、及时总结，要让学生感到教师施行的评价是积极的、有意义的学习活动。
参考文献：
［1］刘道义，等.新高中英语教与学［m］.北京：人民教育出版社，2006：123-125.
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