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教育叙事研究范文1
【关 键 词】叙事/叙事研究/叙事分析
【作者简介】王红艳，女，北京大学教育学院博士生，山东师范大学教育学院讲师，研究方向为课程教学与教师教育。（北京 100871）
一、问题的提出
教师的实践性知识研究最根本的意义在于，重新思考“知识”的内涵，“通过理解并揭示教师自己很难明确表达、而学术界又鲜有研究的教师实践性知识，帮助教师了解自己，提高反思的意识和能力以及研究水平”，[1]肯定教师职业的独特性和不可替代性，为教师的专业发展增能。教师的实践性知识究竟是什么，包括哪些方面的内容？在教育教学场景中以什么状态和形式呈现？教师的实践性知识是如何形成的？个人生活史、教学反思和实践共同体对教师实践性知识的获得和发展有什么影响？等等。要回答这些问题，必然要求研究者进入教育现场，走入教师的日常生活世界。我们为此收集了大量的第一手资料，包括听课和访谈笔记、备课本和教案、教师日志和反思日记、学生作业等等。这是从质的研究视角入手，强调研究者与合作者之间的信任、真诚和敞开心扉，关注和倾听、诠释和解说下带来的数量庞大的叙事性资料。对这些资料如何进行分析和诠释，是摆在研究者面前的一项紧迫任务。
二、叙事与叙事研究
我们对于“叙事(narrative)”并不陌生，一个与它有千丝万缕联系且为我们所熟知的词是“故事(story)”，人类是善于讲故事的生物，过着故事化的生活。[2]我们的日常对话常常是在诉说故事，倾听别人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的生存方式和表达方式，韦伯斯特词典(1996)把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
叙事研究作为教师的教育研究方法运用于教育领域，兴起于20世纪80年代，以加拿大和北美学者为主要研究群体，其中加拿大学者康纳利和克兰迪宁的成就较为显著。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的，他们用故事交流经验、表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。[3]目前，这种研究方法已引起了广泛的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一，它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用。
三、几种叙事分析模式
个人在他的叙说里，建构过去的经验和行动，宣称他的认同，形塑他的生命。叙事就是一种再呈现、一种诠释性行为，反过来也需要被诠释。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。而通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，能够捕捉他们外显行为中透露出的实践智慧。当我们接近和诠释这些叙事的时候，又不可能没有自己的假设和角度，我们对资料的分析其实也是一种自我的再呈现。如同Mishler(1991)提到的，“我们按照我们的发现，安排和重新安排访谈的文本，其实就是针对我们对于言说中发生的事情的理解，加以检测、澄清和深化的过程”。[4]这显然是一个包涵双方主体的非常复杂的过程。
国内有关叙事研究多集中于学理探讨和依据理论进行的实践研究个案分析两个方面，所以在叙事分析和诠释方面，我们所能够借鉴和参考的研究成果比较少。进入教育现场、走近教师的日常生活带给我们丰富多样的研究资料，教师们向我们呈现了各种各样的故事，进行叙事分析的实用性探讨迫在眉睫：研究者手头转录整理的访谈资料、收集而来的教师日志和反思笔记，究竟如何分析和诠释？本文介绍了几种叙事分析的方法，以为课题研究提供具有启发性的分析工具。
（一）Rivka、Tamar和Amia的四个单元模式
以色列三位女性研究者Rivka、Tamar和Amia在她们合著的《叙事研究：阅读、分析和诠释》中，基于叙事分析的两个独立维度——整体方法和类别方法、内容和形式，组合出四个单元矩阵，也就是本书所重点论述的四种探究模式：
整体—内容
整体—形式
类别—内容
类别—形式
整体—内容分析的关键在于寻找故事中反复出现的主题，这些主题最能体现个体的性格特征。研究者要带着一颗开放的心反复、仔细地阅读整个故事，将故事的总体印象记录下来，然后，在故事的不同发展阶段寻找那些与总体印象相符的、反复出现的主题，但是，也要特别留意那些表面上看起来似乎与主题相矛盾的情节，并在整体背景下给予合理解释。Amia运用这种方法对一位研究对象的生活故事进行了分析，归纳出两个基本特征：积极乐观的世界观和重视人际关系，并提炼出在故事的不同阶段都反复出现的四个主题，这些主题进一步印证了上述两个基本特征。
整体—形式的分析，则是着眼于故事的情节进展和完整结构。例如，叙事是作为一个喜剧还是一个悲剧发展的？故事呈现的是叙述者目前生活状况的上升态势，还是从一个较为积极时期和境况开始的下降态势？[5]研究者首先要做的也是反复、仔细地阅读故事，识别每一个阶段的中心主题，但这时应重点关注的是，把故事组织起来的主题和剧情的发展脉络，而非主题和剧情本身。分析的第二个阶段是确定剧情发展的关键点，它可以从言谈的特殊形式中推导出来，如访谈对象的反思和评价性言语、表示叙事结构性成分的术语（“十字路口”、“转折点”等）。在这种分析中，Rivka在前进、衰退和稳定三种叙事模式基础上，为每一位访谈对象绘制了人生轨迹曲线图，比较了男性与女性之间叙事结构的相似性和差异性。
类别—内容分析通常被称为“内容分析”，研究者要在反复阅读故事的基础上，根据研究目的把文本分为几个相对小的内容单元，然后对这些内容单元做描述的或统计式处理，它“是心理学、社会学和教育学领域研究叙事资料的传统方法”。[6]内容分析的方法有许多形式，视研究的目的和叙事资料的特质而定。当然，偏重于哪一种形式也和研究者本人有关，或者坚持客观性原则和量化分析过程，或者采纳诠释的和质化的分析视角。三位作者在书中给出了内容分析的详细步骤：1.选择了文本；2.定义内容类别；3.把资料归入各类别；4.做出结论。Amia就受访者生活故事中有关中学经历的内容进行了内容分析，找出关键性句子，通过计数、列表、排序、画群像等方式进行分析，得出结论。Rivka则从内容总体中选择与访谈对象家庭有关的内容，用“对父母的觉知”和“维持还是改变”[7]两大内容类别归类访谈记录的子文本。
类别—形式分析模式即如何“用语言学特征识别和评定叙事的情感内容”。[8]Tamar在分析访谈资料时，选择重点关注受访者如何描述他们生活中的困难问题。她编辑了一个体现情感或精神障碍的形式特点清单，以指导我们在阅读和分析叙事时，注意这些指示情感的形式要素，比如，“状语‘突然’可能预示了一个事件的如期而至或者不期而至；打乱事件的时间顺序或者通过倒退、离题、时间的跳跃或沉默随意前进，可能预示了说话者在努力避免讨论一次困难的经历”。[9]运用这个清单，Tamar寻找并分析了叙事文本暗含的情感特征，最后得出结论。
她们最后指出，虽然四种模式是以二对二(two-by-two)模型展示的，但多元化和复杂性是叙事分析的内在本质，更为可取的做法是，“把这个模型想象为两个连续体。在每个连续体的一端，存在着几个稀少但非常清楚的例子，这些例子都具有‘只能二选一’的特点，而大多数被提议的阅读方法都是由更加平衡的混合体组成的”。[10]而且，整体与类别、内容与形式彼此也不是截然对立的，当重点关注故事的形式时，叙事的内容也不应该忽略；熟悉整个叙事的内容、说者的语言风格和更广阔的社会背景，对于叙事分析也是非常重要的。
（二）瑞斯曼的三种叙事分析模式
叙事作为自我及经验的再呈现，对它的分析也仅是在某种模糊的程度上再现和诠释叙说者的世界：这个故事为什么是这样说的？美国社会学家瑞斯曼在《叙说分析》(Narrative Analysis)一书中把叙事研究对经验的再现过程分成五个层级：对经验的关注—诉说—转录—分析—阅读（如图1所示），这是研究者在呈现被研究者的生活经验时所走的分析历程，相应的，每一个层级都是具有选择性、诠释性和建构性的。在此基础上，瑞斯曼以几位关心女性健康问题的研究者的研究为例，讨论了三种叙事分析模式，并从这五个层级入手进行了评鉴。
图1 Riessman的经验再呈现过程
1.情节—故事区分(plot-story distinction)。人类学家吉丝伯格对赞成和反对堕胎的两群女性进行了研究，[11]她的分析特色在于，基于情节—故事区分的方式重构访谈资料，这种重构不是按照访谈当下受访者述说的次序，而是根据出生、婚姻家庭到现今行动这样的“传统故事”[12]时间顺序进行再呈现，然后找出显露于其中的未预期的“情节”，它是生命故事的转折点和关键。吉丝伯格勾勒了典型赞成堕胎者的情节线[13]：儿童时期就有所“不同”；经历了一个生产的过程从而质疑作为母亲所受到的限制；在1960和1970年代接触了女性主义而有了转变；随后建立了对自我、女性兴趣和养育的理想。每个人都会以其经历的生命故事为基，建构不同的情节，如果能够在关注—诉说—转录—分析几个层级上抓住和凸显这条情节线，以此分析理想与现实间的断裂、个人与社会间的互动，则会给个案比较研究带来更深入的视角。
2.提炼“主要叙说”(core narrative)。生命经验的叙事大多数都很冗长，充满了离题的话语、评论、倒叙和评价等，如果要把言谈资料转化成书面文字，就涉及到选择和化约。提炼“主要叙说”[14]就是其中一种方式。社会学家贝尔以这种模式研究DES②女儿，以了解她们如何理解这些危险并做出反应，并转化其意义，从而在政治上变得积极起来。以语言学家威廉·拉波夫的结构性架构（状态、行动、评价、解决方法）[15]为标准，贝尔按照受访者叙述的顺序，区分出几个有开始和结尾的完整段落（故事），用“状态、复杂的行动、解决方式和结局”四种结构形式为“锚”，把冗长的叙事资料简化为三个主要故事。这样就形成一种概括化的结构，并可以进行对比分析。研究者可以将贝尔这种文本取向的分析方式和吉丝伯格情节／故事取向的分析结合起来运用。
3.诗的结构取向(poetic structural approach)。瑞斯曼使用吉(Gee, J.P.)诗的结构取向[16]研究了一个有忧郁症的离婚女性的陈述。如果说前面第一种模式探究的是生命故事的整体轮廓，第二种研究呈现了从访谈中“提炼”的结构化故事，瑞斯曼的这种分析模式则抓住了内嵌于个人叙事中的诗的特性。研究对象森蒂的叙说非常冗长，可并没有什么典型的情节。但是，森蒂运用了隐喻——把她的心情状态比作乌云笼罩下的行走——为自己的叙说增添了结构的连贯性。瑞斯曼从语言学的角度分析了这种结构，即以诗的结构分析取向化约和解释叙事资料。她将森蒂的叙说句子从语法上分析成“行、小节和区块”，其中小节是指“在单一话题上的几句话，是平行的结构，而且诉说者诉说时依着相同的速度和鲜少的停顿，让人听起来这些话是配在一起的”，[17]它们再组合成几个大的区块。这样，整个分析文本——由瑞斯曼提炼的森蒂的故事——看起来就像一首诗一样，因此更利于话语分析和个案间比较。
在“教师实践性知识”课题研究中，新手教师是非常重要的一类关注对象，也是我的研究兴趣所在。受到瑞斯曼有关诗的结构取向分析模式的启发，我尝试把一个研究对象的故事提炼成了一首诗，勾勒出她从教两年来的成长历程。但我与瑞斯曼的区别在于：瑞斯曼的研究对象的叙说中没有典型的故事情节，而我的研究对象向我讲述了她成长过程中的关键事件和生动故事；构成瑞斯曼的“诗”的语句，都是其研究对象的原话，而我的“诗”是基于我的理解，对研究对象生活经验的提炼和诗意呈现，但它同样达到了化约、分析和解释叙事资料的目的。
不知不觉我就做了老师
看着那一群天真无邪的孩子
叽叽喳喳无忧无虑
我还没结婚呢
就仿佛已体验到了妈妈们的心地
我想证明自己
让他们知道
我是正确的
可是教材把握不准 挖掘不深
我总是忐忐忑忑 怕误人子弟
工作好累
我真的很拼
每天跟在师傅的后面
不耻下问
我的听课笔记有那么高没人能比
有一个好的领导
给我很多机会
上公开课一层层地扒皮
失败总是难免我也很在意
但我一定要出人头地
慢慢的我竟然真的
获得了很多荣誉
取得了别人艳羡的成绩
最初的劳累与忙乱
似乎都已经离我而去
我知道
与那些优秀教师相比
自己还有很长一段距离
三年眨眼已经过去
未来还在自己手里
不过我觉得自己挺没出息
就想好好做一名教师
跟孩子们在一起
他们喜欢我也愿意和在我一起
这就是我最大的目的我愿意
四、小结
通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，捕捉他们外显行为中的实践智慧。从上面几种叙事分析模式中所呈现出来的“自我”，都是栩栩如生、有血有肉、真实可信的“人”的形象，立体丰满的人物代替了用一连串数字、统计图表堆积而成的“平面人”，我们似乎就能在这个“人”的身上，找到自己的朋友、亲人，甚至是自己的影子。叙事分析意在寻找意义，“允许对个人经验和意义进行系统性研究，亦即，事件是如何被行动的主体所建构出来的”。[18]在与教师们的接触与访谈中，课题组成员听到最多的，就是老师们的故事——自己的故事，学生的故事，同事的故事。在这些故事背后究竟隐藏着什么？他们要告诉我们什么？如何分析这些教师故事是一个极其重要的“实践”问题。本文简单介绍了几位研究者提出的叙事分析模式，但没有对它们进行比较，初衷只是为“教师实践性知识研究”课题组提供几种视角，以借鉴分析所收集到的大量叙事性资料。如果能给课题组之外的研究者一些启发，则是意外的收获了。
（鸣谢：导师陈向明教授对本文的建议和指导，在此表示感谢。）
注释：
①这里的课题是指我们正进行的“教师的实践性知识研究”课题。
②二乙基固醇，曾被用作预防流产的处方药，服用此药的孕妇产下的女儿长大后都会面临很多有关生育方面的问题。
【参考文献】
[1]陈向明.“教师的实践性知识研究”课题设计[Z].2006.
[2]F.Michael Connelly & D Jean Clandinin. Stories of Experience and Narrative Inquiry[J].Education Research, 1990,19(5): 2-14.
[3]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢译.全球教育展望，2003:4.
[4]Mishler,E.G..Representing Discourse: The Rhetoric of Transcription[J].Journal of Narrative and Life History, 1991,1 (4):255-280.
教育叙事研究范文2
叙事研究从讲述者的故事开始，以对故事进行阐释为其主要任务。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。教育叙事研究是将叙事研究法运用来研究教育问题，即研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。
二、教育叙事研究的性质与特点
教育叙事研究是质的研究方法的具体运用，质的研究是其方法论基础，也是其本质属性。作为一种质的研究方法，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲述一些教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。具体而言，教育叙事研究具有以下四个主要特点：
1.真实性
教育叙事研究强调通过亲身体验了解研究对象，重视普通人的现实生活，面向事实，回归生活，回归现实，力图从教育事实中寻找其内在的联系。在具体操作实践中，教育叙事研究有细致翔实的故事性描述，力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，且研究中所作的分析与阐释都是以这些真实的教育生活故事为基础的，力图解析教育现象背后所隐蔽的各种关系与内在联系，力图还事物以本来面目。
2.丰富性
教育叙事所叙之事都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，它们是对叙事者现实生活的描述，体现了叙事者的能力水平、思维方式、情感体验、价值观念等等，而这些具体的故事、具体的个人又在一定程度上折射出整个群体的思想观念、价值信念等。教育叙事研究正是要对这些丰富的、复杂的教育内涵进行把握，多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的丰富内涵。教育叙事研究常采用开放式的方式，从知识结构、能力水平、语言风格、个人特质、情感特征、价值观及人生观等等方面收集资料进行研究。所以，教育叙事研究虽然选取的研究对象的数量很少，但它从个体生活故事中所收集的资料却比量化研究丰富得多。可见，教育叙事研究的对象蕴含着丰富的内涵，而研究中挖掘这些内涵的方式及获得的信息也是丰富的。
3.情境性
与量的研究那种从特定的假设出发将社会现象数量化，计算出相关变量之间的关系，由此得出“科学的”“客观的”“真理性的”“普适性的”研究结果不同，叙事研究强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述，完整再现事情发生的地点、时间、背景等。教育叙事研究要求“原汁原味”地呈现教育现象，强调对事件的描述越详尽、越真实，越能把读者带到现场，使其产生“身临其境”的感觉越好。可见，教育叙事研究是在一定的情境中开展的，强调事件的情境化阐释。最后，叙事研究所得出的解释性结论也是情境性的，它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。
4.开放性
在叙事研究的过程中，研究者不仅要关注教育实践本身，也要关注对它进一步的意义分析。这就要求研究者不能只满足于一个个独立的故事描述，而是要站在研究和分析的高度，在叙事中深化自己对教育教学的感受，进而得出自己对教育和教学的个性化的深入认识。虽然，叙事研究与传统的量的研究一样也要进行意义建构，得出其他人能够仿效的东西，但是叙事研究与传统的研究有一个很大的区别就是，叙事研究的意义建构是开放性的，而不是封闭的，它要求研究者将自己从专家权威们的束缚中解放出来，积极去探寻关于自己行为的新的意义表达方式。
三、如何进行教育叙事研究
对于专门的教育研究者进行的教育叙事研究，一般要经过以下四个阶段。
1.确定研究问题与研究对象
确定研究问题是进行教育研究的一个重要环节，是一项完整的研究工作的开端，是进行研究的前提。教育叙事研究虽然已明确了研究的是教育者所叙之事，但是教育者所叙之事很广泛，教育观念、教育态度、教学水平、师生关系、课程教学、日常生活等都可能成为研究的问题。教育叙事研究更注重对微观层面细小的教育事件进行纵深研究，更强调对教育殊现象的描述和体察，这就使得它更需要明确研究边界与界限。确定了研究问题之后，紧接着应做的是选择研究对象。选择好研究对象是搞好教育叙事研究的保障，选取研究对象时不仅要考虑研究对象与研究问题之间的密切相关，也要认真考虑研究对象与研究者之间的关系，研究对象与研究者的年龄、性别、地位、性格特征等等，以确保研究对象与研究者能成为良好的合作伙伴，以保证研究的顺利完成。
2.进入研究现场获得经验文本
确定了研究问题与研究对象之后，下一步要做的就是进入研究现场。具体采用何种方式进入，还要由具体的现实情况及研究者本人的特点来决定。在研究现场收集资料的过程是清理研究者的思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。在这一过程中，研究者可以从被研究者的故事、照片、日记、纪念品、档案资料、书信、备课本、教学记录、研究者对被研究者的观察、研究者与被研究者的谈话等等多方位、多途径地对资料进行收集，并对资料进行选择以及初步加工以形成经验文本。
3.分析研究经验文本
获得经验文本之后，还需要对其整理加工，对其分析研究，使之系统化、条理化，为对资料最终进行的意义解释作好准备。分析研究经验文本是检查原始资料是否完整、准确，对多种资料来源进行相关检验等，其基本思路是按照一定的标准将原始资料进行浓缩，通过各种不同的分析手段，将资料整理为一个有一定的结构、条理和内在联系的意义系统。教育叙事研究的特点决定了它所收集到的资料是丰富的、情境性的、复杂的，对它的资料的整理与分析不可能有一套固定的，适用于所有情境的规则和程序。但这并不意味教育叙事研究的资料整理分析是可以任意进行，它仍然要受到一些规范的约束。其中最重要的是研究者要尊重事实，尊重来自研究对象的声音，要让资料自己说话，注意避免受到研究者前见的影响。
4.研究成果的表述
研究成果的表述是对前面的研究工作的总结性归纳，也是将研究结果呈现给公众，接受公众的检验。教育叙事研究成果的表述既包含研究者对所观察到的“事”的详尽的故事性描述，也包含研究者对“事”的整体分析与论述，两者相互结合，相得益彰，既将教育事件活灵活现的展现在在读者的面前，也将这些故事所蕴含的意义恰如其分地呈现出来。由于在教育叙事研究中，叙事的事实性、情境性等会导致文本的生动性，将给研究者带来莫大的兴趣。而对所叙之事的兴趣，有可能会使得研究者忽视其对其他人及社会的意义。所以，在教育叙事研究中，研究成果应与经验文本保持一定的距离，要注重对经验文本的意义与重要性进行挖掘，应明确仅有叙事是不够的，还需要理解叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
四、教育叙事研究的前景
教育叙事研究范文3
一、教育叙事研究的特点
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事或讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定应该怎么做，它只是给人们讲一个或多个教育故事，让读者从故事中领悟到教育是什么或者应该怎么做。概括地说，教育叙事研究有如下几个特点。
1.客观性
教育叙事研究所叙述的内容是已经发生的教育事件，而不是对未来的展望，它所报告的内容是实际发生的客观事实，而不是叙事者的主观想象。
2.情节性
叙事谈论的是特别的人和特别的事，不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的事件。
3.体验性
教育叙事要有叙事者及事件关系人的情感体验，以产生生动、感人、引起共鸣的效果。
4.反思性
作为一种研究，仅用事例说话是不够的，还应当有作者的反思，并采用夹叙夹议的方式写作，这样可以增加教育叙事的理性色彩，从而产生“研究”的效果。
下面是一则简短的教育叙事案例，题目叫作《一包口含片》，我们从中可以具体地了解教育叙事研究的上述特点。
面对总是惹我生气的学生，我的方法便是“疾言厉色”地吼叫，可时间长了，便不再有效。
五年前的一天，有位同事在办公室里告诉我，如果孩子们闹得越欢，你的音量就要降得越低，这样没准儿会收到意想不到的效果。
按照同事的建议，再次遇到问题时，我就尽量压低声音。这一招果然见效，那几个淘气包似乎因为听不见我在说什么，也收敛了许多，做到尽量不出声。
没费力就把学生们“治”住了，今天我心情特高兴，回到家便迫不及待地打开手提包准备明天的课。
“什么东西？”我自语道。一个用草纸包着的长方体映入了我的眼帘。不管是什么，拆开看看吧，总不可能是炸弹吧！怀着好奇的心情，我拆开了纸包，原来是一盒金嗓子喉片。谁放进去的？我的嗓子又没病。我的心中画了一大堆问号。
这时，手机响了一声。打开一看，是一条短信：“老师，您看到我在您包里放的金嗓子喉片了吗？我听见您的声音沙哑了，给您买的。――您的学生卢小月。”
我的心为之一动，这是怎样的一个孩子呀！她的心是那样的细，她的眼睛是那样的尖，老师的举动都在她的眼中，都在她的心中……泪水不禁模糊了我的眼睛。
我连忙拿起手机给卢小月发短信：“谢谢，真让老师感动！”几分钟后，一条简短的信息又回复过来：“不客气。”
虽然这条短信之后，我们再也没有交流，但这几行字已深深地植入我的心间。今天这个小小的手段“收获”了一份师生间难得的真情，让我激动不已。五年了，我和孩子们的关系已经不仅仅是师生，更多的是朋友，是亲人。也许爱不是用来说的，行动才是爱的最高境界。这一盒小小的口含片，让我坚信最初的选择是正确的，让我更坚定自己的步伐，做孩子们喜爱的老师。
二、教育叙事研究的基本题材
教育叙事通常包含三种基本题材，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。
1.教学叙事
教学叙事即教师将某节课的整个教学过程或课堂教学的某一方面（比如课堂提问、课堂评价、生成性资源的把握和利用等）相对完整地叙述出来。教学叙事不是对课堂教学进行“录像”，不是简单的“课堂实录”。“课堂实录”不能表现教师的反思以及反思之后得到的教学改进策略，而教学叙事则需要将叙事者对教学的理解以及对教学实践的反思写入相关的“故事情节”中，用“当时我想……” “现在想起来……” “如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。
2.生活叙事
生活叙事是指课堂教学之外的教育工作叙事。大家都知道，教师的育人活动并不限于课堂教学，课堂之外的教育活动还有很多，比如与学生谈话、家访等。因此，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的教育生活事件的叙述，包含“德育叙事” “管理叙事” “社会实践叙事”等。
3.自传叙事
自传叙事就是研究者讲述自己的成长故事。每个教师从“新手”到“熟手”，从“实习教师”到“骨干教师”，都会有自己的困惑和反思、汗水和欢乐。教师以“自传叙事”的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思” “自我评价”而获得某种“自我意识”。读“故事”的人则可以从这样的“叙事”中了解到教师教育观念和教育行为的转变，看到他们专业素养和专业绩效的提升。
对于中小学教师而言，无论是何种题材的教育叙事，都将使自己的“专业故事”不再随时间的流逝而流逝，而是以研究的形式保留“历史”，赋予那些看似平凡、单调、重复的教育活动以独特的体验和韵味，从而沉淀一份难忘的人生感悟。
三、开展教育叙事研究的若干策略
1.要勤于学
养成读书学习的习惯，不断提高理论素养，是开展研究工作的基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像专门从事教育研究的人员那样具有丰富的教育理论，但并不是说不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的。教师可以根据研究课题和解决问题的需要，有计划地、深入地、系统地阅读一些教育理论专著和文章，提倡同伴共读，及时交流读书心得，分享学习体会。
2.要敏于事
一些中小学教师常常感觉没有什么可说的话题、可做的课题和可写的东西。这种现象也许是教师长期忙于教学工作、为各种事务所困、对教育问题缺乏敏感性的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师有意识地留意课堂现象、关注身边的问题，就可以找到很多值得思考和研究的话题。教书育人活动方方面面的内容都可以成为叙事研究的课题。如果能够养成记教育日记、写课后反思的习惯，教师可讲的教育故事就会越来越多，教学也会越来越有意思。
3.要善思考
勤于思考是中小学教师开展叙事研究的根本要求。教师试图发现和讲述自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真思考；当问题或事件发生后，教师要寻找解决问题的方法，需要深入思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，更需要深刻反思。思考是研究的灵魂。通过叙事研究中的思考，教师不仅可以深刻领会先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学行动。
4.要得于法
教育叙事研究的范围广、主题多样、内容丰富。可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少，其叙事研究的主题就有多少；教师工作的内容有多广泛，其叙事研究的内容就有多丰富。因此，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。与其他研究方法相比，叙事研究更具灵活性和多样性等特点。正是因为这些特点，教师在开展叙事研究时就更需要体现针对性，发挥创造性，使之产生更为明显的研究效果。
教育叙事研究范文4
关键词：教育叙事研究 教师专业发展 研究范式
近年来，在教育的领域开展 “叙事研究 ”成为中国中学教师学习教育处理模式的重要方式。在远古时代，人类试图在研究教育工作的各种叙事材料经验的基础上，取得专业领域的进展。近代，在探究经验主义和理性主义的实践中，人们开始进行分析、归纳、演绎叙事材料的重要性，深刻地认识到自己的专业经验，也可应用于教育研究，从而促进从事现代教育的教师能够在组内分享教育经验，从而提升教师群体蓬勃发展的理论和实践能力。现代社会，专业性的叙事研究的研究范式以人为本，越来越多的教育和研究活动看重它的经验、感知和行动，是中学教师促进自己的跳跃，运用各种方法融合到领域中去，形成空前壮观的专业发展的重要途径。
1教育叙事研究方法对教师专业发展的意义
教育叙事研究是教师实践智慧或隐性知识，是自下而上的教育研究方法的一个反映，其最大的意义在于让教师真正成为研究的主体，从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离，教育理论与实践的脱节，从复杂的教育和教学实践中挖掘那些艰深的理论或实验数据来概括抽象的含义和深层规律。重视研究人的心理和情绪活动在教育和教学过程中的体现，注重行动与反思，对不切实际的说辞，倡导“一个典型，胜千言万语”，以促进移植和参考，强调理论来自实践，并接受实践的检验和校正，可以应用在实际情况中的才是有价值理论。这是当前教育叙事研究逐渐受到尊重的问题。
教育叙事研究是教师讲述案例时，整理自己的思维，反思自己的困惑，并验证自己的经验，体验到成功的过程。具体来说，教育叙事研究可以成为教师教育教学的态度和行为的突破，可以通过记录自己的教育实践提升教育感悟，可以鼓励教师改进教育实践，可以唤醒教师的情感，体验教育价值，成为教师之间的经验分享和沟通的有效途径。
2开展教育叙事研究的方法
教育叙事研究是一种实际的工作，教师的专业发展要深入到教育教学实践。不断地在总结自身的实践经验，加强教育和教学反思，积累材料，善于发现问题并进行思考，同时不断更新自己的知识结构，最终达到专业成熟的地步。
2.1勤于学习，不断充实自己
实施新一轮的课程改革，学校教育、教学管理等方面会遇到一些棘手的问题。要使自己的思想，及时跟进教育形势的发展，就必须加强学习，自我提升理论水平和科学素养，提高理论和实践的水平，可以按照教育规律办事，从容应对各种突发事件，从每一个问题学生的实际出发，帮助他们成长和发展。
每个教师都是要读书学习的，研究工作的基础是提高理论素养。开展教育叙事研究，虽然不需要高深的理论，但我们不能忽视理论的价值。树立终身学习的理念，可以开发思维，启迪智慧，提高洞察力和分析力，升华思想。
2.2学会关爱，怀有一颗善良的心
只要心中有爱，再去接触学生的童心，在不断撞击，才会产生火花并能够交融，才会发现学生的闪光点，适时鼓励他们，激发他们的学习热情和创新能力，美丽动人的教育故事才会生动传神，自然真切。只看到缺点和不足，对学生百般挑剔的所谓的严格要求，只会削弱学生的主动性和积极性，对教师专业成长和学生的成才是有害的，教育叙事研究也就无从谈起。
2.3善于发现，有一双敏锐的眼睛
纯真的学生世界是千变万化的万花筒，是一首首优美意境的散文诗，是一本本意义深邃的书籍。教育叙事研究必须有一双锐利的眼睛，找到并读取学生学习生活中迷人的火花，捕获精彩细节，及时从理性的角度洞察分析，体会深刻内涵，着力培养创新精神和实践能力的人才，这是教育的真谛所在。人常说，处处留心皆学问。教师要在事事处处关注身边事，留意身边问题，便能找到探讨的话题，比如，学生成长中的典型个案、教师教育生活中的故事、师生共同成长的记录、有关教学的对话、案例反思等等。叙事研究的话题来自我们日常的观察，日常的思考。
网络的普及，有越来越丰富的信息资源，信息沟通更加简单和快捷。思想保守，只能固步自封，影响和限制发展。教育叙事研究，同样需要有这种资源共享和开放的心态。教学情感，困惑和见解，教育和评价，教学实践写于教育叙事，读者就会有不言自明的惊喜和进步。沟通和交流，在校本培训和教育叙事研究中是很好的策略，等待我们去挖掘和实践。
2.4教育叙事研究贵在得法
教师的工作有多少种，叙事研究就有多少类型，教师的工作有多么广阔，叙事研究的主题就有多么广阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式，统一要求。叙事研究有更多的弹性， 有更多的灵活性和多样性，教师叙事研究要反映现实，富有创造性，为教师掌握和运用。要有一个明确的主题，要有解决问题的技巧和方法，要有教师和学生的角色转变，要有解决问题的过程和反思，要有一定的教育理论和背景。教师叙事研究掌握一些基本要求，就能进一步实现叙事自由，会收到良好的效果，促进研究工作。
3结论
教育叙事是教师综合运用知识、教学话语的实践。教育叙事努力恢复的科学话语所遗忘和压制“教育案例”，“教育事件”， 重申教师的知识和教学话语对理论教育研究的意义。教育叙事鼓励教师对教学实践进行总结，质疑教育的终极意义，从而不断结合自己的实际知识，对发展教育做出独特理解。在这个意义上说，教师的知识和教育叙事建设，体现了师者的实践智慧和手段。教育叙事研究是助推教师专业成长的重要途径。
参考文献：
[1] 丁钢：像范梅南那样做叙事研究【J】。上海教育，2005，（08A）：18-20
[2] 朱治国：网络教育叙事与教师专业发展【J】。华东师范大学硕士学位论文，2006
教育叙事研究范文5
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73.
教育叙事研究范文6
【关键词】教育叙事研究;教师专业发展;信息技术教师;中小学
随着网络技术和信息技术的飞速发展，从上个世纪的90年代到21世纪初期的中国，教育信息化成为我国基础教育改革和发展的重要组成部分，中小学信息技术教师作为基础教育改革和教育信息化的骨干力量，应具有更强的学科知识、专业理念以及专业知识与专业能力。同时，在基础教育改革、教育信息化以及教师专业化发展的国际潮流下，教师专业发展成为中小学信息技术教师个人成长的内在需求，成为基础教育信息化研究的重要课题。因此，探讨中小学信息技术教师的专业化发展问题具有一定的理论价值和实践意义。
本文主要采用教育叙事研究方法叙述和梳理研究对象的专业发展故事，解析影响小学信息技术教师专业发展的因素，以期丰富小学信息技术教师专业发展的理论研究，并为小学信息技术教师的专业发展的时间研究提供参考和依据。
一、同类研究综述
1、教师专业化发展
教师专业发展研究始于20世纪60年代末的美国，20世纪70、80年代兴盛于欧美，20世纪90年代中后期传入我国并很快成为教育决策部门、教育理论工作者关注的焦点[1]。关于教师发展的内涵，一般认为教师专业发展即教师的专业成长过程或促进教师专业成长的过程：教育部师范教育司指出，教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终生学习，逐渐习得教育专业的知识和技能，并在教育专业时间中不断提高自身的从教素质，从而成为 一名合格的专业教育工作者的过程[2]。从内容角度来看，赵娟认为，教师专业发展概况起来主要包括专业知识、专业技能和专业情感（或者说专业态度）三个方面[3];李瑶瑶认为，教师专业化发展应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神和专业情意[4]。
2、信息技术教师的专业化发展
近年来对中小学信息技术教师的专业化发展研究主要涵盖以下内容：（1）信息技术教师专业化发展现状研究。一类研究主要采用问卷调查、并辅以访谈的研究方式，对新课程改革背景下中小学信息技术教师的专业发展现状进行了调查研究，调查维度主要有专业意愿、专业知识、专业技能及专业素质等;一类研究对教师的专业结构进行了详细的论述，分析了信息技术教师所应具备的各种知识和能力，并在此基础上调查分析了信息技术教师专业发展的现状。通过对现状的调查研究，旨在发现目前中小学信息技术教师专业发展的问题。（2）信息技术教师专业化发展的影响因素研究。已有研究认为影响信息技术教师专业发展的因素主要包括――外部因素，如进修机会、软硬件条件、经济待遇、人文环境、工作负担、社会环境、学校信息化氛围等;内部因素，如个人认识、个人知识与能力、职业倦怠、缺少交流与合作等。（3）信息技术教师专业化发展策略研究。如提高信息技术教师的专业认识、优化培训以提升信息技术教师的专业化水平、开展网络教研、组建学习团队、营造信息技术教师专业发展文化、设计体现学习主题的游戏等。
3、研究述评
已有研究涉及信息技术教师专业发展的多个层面，内容较为丰富，并取得了较多的研究成果，但仍存在以下问题：（1）缺乏深层次地挖掘信息技术教师专业发展过程中的隐性因素及个性化信息。已有研究大多关注信息技术教师专业发展的外部因素，对内在因素的探讨也局限于信息技术教师本身的专业知识与技能等。（2）研究方法较为单一。已有研究大多是通过文献阅读、经验总结等方法对相关概念进行界定，并在此基础上以思辨的方式进行理论上的探讨和阐述，从而形成研究者对教师专业发展的观点和看法;少量的调查研究也大多采用问卷调查等量化的研究方法，缺乏对信息技术教师专业发展这类动态性、过程性较强问题本质的研究。（3）鲜有专门针对小学信息技术教师专业发展的相关研究。
二、研究方法
