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意识形态课程材料范文1
关键词：立体构成；空间；形态；材料；心理
立体构成是三维度的实体形态与空间造型，结构上要符合力学的要求，材料也影响和丰富形式语言的表达。即不考虑任何其他材料，而是单单通过纸来研究立体的造型和空间关系。随着社会发展，科技进步，人们的思想也在不停地更新，对立体构成的教学要求也在不断提高，这就需要我们在教学中不断地创新与发展，使学生在学习这门课程后能对设计观念有更深入的认识，用空间和视觉思想去理解设计，去创造更多优质作品。
一、立体构成中空间与“形”和材料之间关系
自然界的宇宙万物虽然千变万化，但其外形都可以解构成点、线、面、体等基本要素，形是构成形态的基本单元，它不仅指物体的外形、相貌，还包括物体的解构形式。形是由点、线、面、体构成，也是立体构成的必要元素。在教学当中，立体构成是对平面、色彩与空间的综合学习。研究方向是追求有关形态的所有可能性，就要求学生从理论上加强对造型观念的认知，从许多方面进行形态要素的分解、 重新组成等视觉综合训练，从而加强他们对形态的全面理解和意识升华。作为形态这个研究的主体，我们除了对造型结构的把握外，还应在构成造型的材料和空间环境的互动上重点加强训练。立体构成的任何形态都是由一定材料构成的，必须要依靠一定的材料来完成。材料不但会影响到空间构成的结构和表现形式，而且不同材料本身所赋予的肌理和构造，也是一种特殊的空间形态。
在立体构成设计中所应用到的各种材料，因其所具有的质感、量感、软硬等不同特性，给人的视觉感受和心理感受也不同。就像一件雕塑作品或一座建筑一样，它们的存在都应考虑到与周边环境的呼应，它们的美因空间的自然状态或人为的雕琢而变得更加灿烂。当前人类加强对环境的保护，全球化产业结构调整呈现出新的绿色潮流的现状下，提出了以设计推动人类社会有序发展的要求，强调了绿色设计的重要性和紧迫性，促使要遵循自然法则，在设计方面向往一种人与自然协调发展的空间环境，这种创作观念在设计中被广泛推崇。因此，立体构成中的空间、形和材料就显得尤为重要，它能够为日后的专业学习及创作打下坚实的基础。
二、立体构成中的空间与“态” 和心理之间的关系
立体构成中形态与形状有着本质的区别，物体中的某个形状仅是形态的无数面向中的一个面向的外廓，而形态是由无数形状构成的一个综合体。人们以一种感性的意识形态，很早地意识到要认识完整复杂的世界，就必须要有一种精神的超越。在培养学生感受和认知事物的初级阶段，重要的是加强对他们创意思维的训练和潜质的挖掘，这个阶段是关于立体构成空间的重要训练课程。就把这种意识形态的观念可以分为客观的空间意识形态和主观的空间意识形态。客观空间是指我们的作品本身和所限定的空间环境，这样的一种形态是作者创造并客观存在的；而主观空间则起到一个互动的作用，即作品对观赏者的心理影响。所有的设计都是一种满足人类生活和物质需求的解决方案，所以设计的本质就是为人服务。一个好的设计就是使我们的生活变得更美好，使我们更便捷的与社会和环境交流。在空间中人的心理会产生很多与空间尺度有关的丰富感受，或舒适，或紧张，或平静。从这个角度来讲，设计的人性化就是在设计中要特别强调的。人们由于有不同的生活习惯、地域差别、民族信仰，在设计中要充分考虑使用者的特征和使用需求。这就要求空间中的形态无论是造型还是与之相关的功能设计，都要注意与使用者的体验相结合。例如一个人在一间四处涂满颜色的封闭空间里，会产生一种压抑、急躁的心理感受，这种感受便是主观意识形态的反应。客观的空间意识形态和主观的空间意识形态的相互交错，便构成了空间综合形态的概念。
立体构成是一种心理空间的引导，也是构成的主体元素，它展开了我们无限想象空间的一条思路。想象对于形态而言，是对作品的感知和再现，这是需要在立体构成教学中希望学生能够体会的要点。
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本文对语文阅读应该培养学生思维批判性品质的论述，是对新课标的拾遗。
思维，是智力的核心成分。思维品质也叫思维的智力品质，指在智力活动中，特别是思维活动中智力与能力特点在个体身上的表现，其实质上是人的思维的个性特征。思维品质体现了每个个体思维的水平和智力、能力的差异，思维品质主要包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性五个方面。思维的批判性品质，就是在思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。人们对阅读的研究表明，阅读是一种凭借思维来理解信息符号的心理过程，阅读的实质是思维。依据林崇德教授的研究，思维的批判性品质在学生阅读能力结构中表现为：①对阅读内容进行辩证分析，善于汲取精华，剔除糟粕；②掌握顾及全篇、顾及作者本人和顾及作者所处时代的全面评价作品的方法；③善于运用比较，发现阅读内容的风格特色，并切实转化为自己的能力。所以，培养学生的思维批判性品质是学生阅读能力中的突破口。
国际阅读协会认为，不论是在何种水平上的教学，培养阅读能力的核心都应该在引导学生关注文本与意义之间的关联。在人们提出的解决这一问题的各种方法中，培养学生的批判精神尤为重要。具有批判精神意味着理解意识形态表现的方式以及文本中所表达的意义，因为这二者构成了文本所代表的现实。所有的文本都是在特定的社会和意识形态背景下创建的，具有批判精神的学生应该受到鼓励，因为他们以一种批判的态度面对文本，质疑他们所面对的社会中的各种观点，并判断这些观点是不是应该被接受。因此，应该引导学生质疑文本涉及广泛的、多样化的社会和意识形态，让学生反思或修正他们对现实世界的认识，这有利于他们真实的世界观的形成。因此，培养学生对文本的批判意识和能力即学生的批判性思维品质具有重要意义。
对语文课程培养学生的批判性思维品质，世界其他国家极为重视。澳大利亚语文课的课程目标规定：读的目标是让“学生具有批判意识地接触和理解各种视觉文本”。美国英语语言艺术课程的总体目标对学生提出这样的要求：“能专注地评判性地倾听和观察；能够理解、鉴赏、解释和批判性地分析古典的和当代的英美文学和翻译的文学作品。”香港《新高中课程及评估指引》规定了思维范畴的学习目标：“（1）培养批判性、创造性思考能力和解决问题的能力；（2）培养良好的思维素质；（3）掌握一般应用于读写听说的思维方法。”并对这思维的三个学习目标有详细的阐述。其中“思维素质即学生在思维活动中所表现出来的智力特征，主要包括深刻全面、灵活变通、敏捷迅速、勇于创新和善于批判。”善于批判指“能严格审视材料和检讨思维过程，对学习活动起评价、调整和矫正的作用，例如在聆听时，能迅速鉴别所听内容的对错、优劣；说话时，能发现缺点，并能及时改进；阅读文章时能评价和鉴别；写作时，能评价和自我修改。” 并规定了详细的培养思维能力的教学原则。可见，培养学生的批判性思维品质是阅读教学的重要目标。
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作为一种制度安排的校外教育在我国已经走过了60年的发展历程。以少年宫为主体的校外教育机构，在节假日和周末组织的活动吸引了众多青少年的参与，与学校教育相互补充和衔接，在青少年成长中发挥了重要的作用。作为两种不同的教育组织形式，校外教育与学校教育存在着诸多的异同，其中最重要的差异则源于活动内容和活动组织方式的不同，而这些又都体现在课程实践上的迥异。本研究将从知识社会学的视角，在探讨两种课程实践差异性的基础上，分析其对青少年成长的影响。
一、问题与视角
从课程实践的视角探讨问题，首先要明确概念的所指和能指。本研究所涉及的课程实践，是指围绕着知识的传递而展开的实际活动。具体包括两方面的内容:其一，涉及“教什么和学什么”，即课程编制，所揭示的是知识选择的过程;其二，“怎么教和怎么学”，即课程的实施，也就是知识的组织过程。课程实践主要是围绕这两个方面而展开的知识选择和实施过程。关于学校教育与校外教育课程实践的差异，可以有不同的分析视角，选择知识社会学视角分析问题，主要是因为它可以更好地探讨课程实践的核心问题———知识。透过这扇窗子，可以深入地了解课程知识的社会基础、课程知识的表现形式，以此为基础深入地理解两种课程实践的差异。由马克思•舍勒首创的知识社会学研究，［1］在其八十多年的发展历程中，经历了传统知识社会学、科学社会学和科学知识社会学三个阶段，分别建构了以曼海姆为代表的“意识形态”知识社会学理论，以墨顿为代表的“精神物质”科学社会学理论和以布鲁尔为代表的“强纲领”科学知识社会学理论。［2］(p．13)虽然各个阶段的理论取向不尽相同，但作为知识社会学(sociologyofknowledge)，其探讨的核心问题都是知识与其他社会或文化存在的关系。［1］学者们认定知识具有社会性，在一定程度上是社会建构的产物，于是知识的社会基础、知识的存在形态和知识存在形态与社会基础的关系便成了知识社会学研究的三个重要主题。本文以部分实证材料为依据，对学校课程和校外课程中知识的选择和组织过程进行研究，并从知识的存在形态(国家知识或个体知识)、知识存在的社会基础(知识控制主体及其权力与利益)、知识存在形态与其社会基础的关系(知识存在基础如何影响知识的选择与组织，并最终影响知识存在形态)三个维度进行分析与解释。最后将尝试在人的发展上寻求对两种课程实践差异的共存与互补进行理论探讨。
二、课程编制与知识选择
人类在其历史发展过程中并没有将积累起来的全部知识纳入教育场域，而是进行了选择。在学校教育与校外教育课程中，被选择出的知识在内容和地位上不尽相同。而这种不同不是知识本身所决定的，而是由于其选择主体和选择原则及所代表的利益群体的不同造成的。
(一)公共性知识与选择性知识:两种课程实践中知识的特点两种课程实践中的知识呈现出不同的特点，学校课程中的知识具有公共性知识的特点，这种知识是每个学校必须无条件接受的知识，而进入校外教育课程实践的知识则与之不同，校外课程中的知识是允许选择的，同时是具有表现力的个体知识。如果参照体育比赛的规定来分析问题的话，进入学校教育实践的知识是一种规定性动作要求，那么进入校外教育实践中的知识则相当于自选动作要求①。1.普及性知识与专业性知识在校外教育机构中，教师对学校教育和校外教育知识的差别有着比较清醒的认识:普教(即学校教育)里面主要就是知识普及。到这(少年宫)就不是，到这就是知识的提高。(访谈记录:mwds01)少年宫的课专业性更强一些。少年宫本来应该做一个专业性的指导，指导到什么程度另说，起码做一个引领，可能他一辈子不做这个事，可能他就这一段时间对这个有兴趣，但定位是基础教育里的一个专业性指导。(访谈记录:mwyq01)可见，就范围来说，学校教育中的知识更加宽泛，它涉及到一个合格社会成员所应具备的方方面面的知识。而就程度来说，校外教育中的知识更精深，它将学校中体育、科学、美术、音乐等每一大类知识都细分为若干个小专业知识，从而使每一种知识都具有一定的专业化表现。2.陈述性知识与应用性知识一位校外教师以音乐课为例，具体解释了学校教育与校外教育中知识的差异。普教就是掌握一种音乐风格。比如说江苏民歌什么风格。主要是这些方面的，并没有说你要把这些民歌唱出来，而且唱得有滋有味。到少年宫来，无论是器乐也好，声乐也好，你不仅要知道它是什么，你还要用你的手弹，用你的嗓子唱，把它表现出来。这就是它的差别。(访谈记录:mwds02)学校教育的知识关注的是“是什么”，它对学生的要求是“了解”、“掌握或记忆”，而校外教育中的知识更加关注“如何做”，并且要求学生“做”出来。3.高地位知识与低地位知识学校教育和校外教育的知识在地位上也有很大的不同。由于现有教育评价体制的影响，学校教育中的体育、音乐、科学和美术课在整个课程体系中被称之为副科，是“非主流”的科目。而这些副科在校外教育中占据着主导地位。正如老师们所说:他(学校)认为音乐不重要，音乐不是主科，从学校也好，从学生也好，从家长也好，都有这种心理。(访谈记录:mwds03)知识社会学通常将这种地位的差异称作知识的阶层性，即存在“高地位知识”和“低地位知识”［3］(p．61)。在学校中，这些副科从制度上和实践上都处于边缘的地位，是低地位的知识。在课程安排中，体音美等课本来就很少，通常一周只有一到两节，且在实践中还常常被主科占用;而在校外教育中，科技、体育、艺术知识却是主流，是高地位的知识。两种课程实践中知识的差异与其选择者和选择的依据有关，而其深层原因在于它们背后不同的利益体现和权力操控。
(二)国家选择与教师选择:两种课程实践中知识选择的主体与依据两种课程实践中知识的差别并非是知识“自为”的，而是“人为”的，这与知识选择的主体和依据的原则有关。1.国家作为选择主体与教师作为选择主体2006年的《中华人民共和国义务教育法》中规定:“教科书根据国家教育方针和课程标准编写。国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。”［4］国家以法令的形式确立了教育知识的选择权。在校外教育中，什么样的知识进入到课程之中，主要是由教师决定的。校外教育，少年宫的特点之一就是以师资配置为依据，要看有什么样的老师，擅长教什么课，根据这个来安排开什么课。每次开课都会略有不同。(访谈记录:mwgq03)与学校教育不同，校外教育中开什么样的课并不是国家安排的，而是有什么专业的教师才会开什么样的课。作为选择主体，国家必然要使社会成员具有共同的、主流的意识形态，以达到社会控制的目的。因此其选择的知识是具有公共性、便于识记的陈述性知识，并且使这种知识具有较高的地位，造成了知识分层。在校外课程中，教师作为社会的代言人，不可避免地受到主流意识形态的影响和控制，但相对于学校教师来说，这是间接的。在不违背主流意识形态的前提下，可以在选择知识时融入专业文化和个人特质。2．以制度文本为选择依据与以个体特质为选择依据国家对于学校知识选择的控制依赖于课程标准、教材等“法定文本”的制定和实施。如国家对“课程标准”的定位是:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”［5］课标规定着什么可以是进入学校的知识，什么知识不可以进入。而制定课标的原则为:“制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观;要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。”［5］在这个表述中，对思想、态度等方面要求极多。课程标准向上反映了国家和社会的诉求，向下控制了学校知识的选择。而在校外教育的知识选择中，不存在一个像课程标准这样的中介。校外教育中没有国家出台的大纲，也没有国家或地方统一编写的教材，而它们的缺失则将校外教育知识的选择权留给了教师。以前(少年宫)也出过一本美术的教材，(他起身给我拿，那本教材被放到书柜的顶上了，是真正的束之高阁)你看，书上写的很全，各方面都有，这还和学校里的教材有什么区别?我们根本就不用。(访谈记录:mwgq04)在没有课程标准、大纲、教材等的规定下，校外教师在知识的选择上有更大的空间。他们在知识的选择上除了要依据本专业知识的特色，更加重注学生个体发展情况。学校课程和校外课程的知识选择都要考虑本专业的特点，按照专业的逻辑线索进行选择。但不同的是校外课程中知识的选择更加注重作为个体的学生的特点和发展情况，关注怎样能让学生在这个领域内有所提高。阿普尔认为:“在整个可获得的知识领域中，只是有限的法定知识和值得传递给下一代的知识……课程的形式和内容都是意识形态的建构，两者都体现了与文化控制有关的权力关系的复杂连结。”［6］学校作为符号控制的重要场所，其知识选择自然会受到国家意志的支配。统治阶级必然将符合其意识形态的知识选入课程，以保持共同的意识形态和文化。因此，凡能够更好体现主流意识形态和文化的知识便被选入学校课程并具有较高的地位，知识在未遇到学生之前就已经被分层了。在校外，作为知识选择主体的教师更关心的是每个学生的“特长”，而非“公共的平常”，因此，凡能促进并展现学生特长的知识就被引入校外教育活动。
三、课程实施与知识
组织在知识的组织过程中，“哪些知识，甚至是知识的表达方式与呈现方式被认为是合理的，不同知识确立其地位的合法化过程，体现的是不同利益集团之间争夺权力的斗争”。［7］学校教育中以班级授课的方式进行知识的组织，使公共知识在“授”与“受”的传递方式中得以合法化;而校外教育中则以小组教学(包括一个人的小组，即个别教学)的方式进行知识组织，使个体化的知识在建构中得以生成。
(一)知识传递与知识建构:两种课程实践中知识组织的特征在知识的传递方式上两种课程实践体现了不同的特点，学校中以班级授课的方式进行，校外中以小组教学的方式进行。1.固定的班级与流动的小组班级授课制中，把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班级进行相同内容的教学。［8］(p．270)校外教育中虽然有些课也是教师同时对学生群体进行相同内容的教学，但这个群体并不能组成班级，也称不上班级授课，而是小组教学。因为，这个组并非按照年龄和知识水平分的，而是按照兴趣，并且人数也是不固定的。这儿的学生完全是自愿来的，没有约束。我今天想学这班就学这班，明天想学那班就学那班。(访谈记录:mwgq05)学生喜欢什么课就上什么课。他们没有什么压力，完全凭兴趣。(记谈记录:mwgq06)可见，校外教育中学生凭兴趣选择小组进行学习，来去自由，因而小组的人数也是经常变化的。因此，它不能形成学校中的教学班。在班级中，学生相同的年龄、相近的知识水平、相同的地域等因素，很容易形成一种同一性班级文化，这种同一性的文化有利发挥集体教育的作用，从而使学生获得相同的社会价值和规范;而在校外的小组中，除了兴趣以外的诸多差异性因素，很难使小组形成统一的文化，但它从根本上彰显了一种个性文化。2.统一的安排与差异的进度班级授课制把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学生分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整。这每一小部分教学内容和教学活动就叫作一“课”，一课接着一课地进行教学。［8］(p．270)在校外教育中，特别是一对一的课程，每个人的学习内容和学习活动是不同的。如在笔者所调查的少年宫中，将近一个半小时的色彩课中，教师统一讲解只有十三分钟，其它时间都是个别指导。班级授课制中的按“课”教学有利于把公共知识按步骤地传递给学生，培养他们的同一性，但难以因材施教;而校外课程的小组教学则能够通过让学生自己掌握不同进度而培养他们的个性。3.固定的授课时间与灵活的学习时间学校的班级授课制把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行，课与课之间有一定的间歇和休息。［8］(P．270)众所周知，学校的课堂教学时间是固定的四十分钟或四十五分钟，而在校外教育中则不同。本研究中的少年宫，没有铃声，每种课的活动时间都不同。即使是同一种课，每次的时间也是不同的，对此，校外教师是这样解释的:这个时间我觉得不是特别死的。他毕竟是小家伙儿，教学任务完成了，我觉得就可以了。为什么呢，你得根据他的年龄特点。这么点小孩儿你让他坐这儿坐烦了，下次他不爱来了，对少年宫，对这个课，心理有抵触，是不是?他不愿意来，他还愿意练琴吗?(访谈记录:mwds06)校外教育中，知识的组织与实施的时间相对灵活了，“课”与“课”的隔阂相对打通了。
(二)选择师生与师生选择:两种课程实践中知识组织的主体与依据两种课程实践中知识组织方式的不同源于不同的控制主体和组织原则，反映了不同主体的意志诉求。1.国家规定的教学程序与个体建构的教学情景学校课程中，知识的呈现方式是由国家安排好的，并以法律的形式得以确立:“国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置……学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。”［4］教师和学生要按照特定的“授”与“受”的方式完成教学任务，只有这样才算是合格的教师和合格的学生。校外教育中，老师和学生都有充分的权力选择知识的建构方式。对于学生来说，甚至随意选择是否进入教学场景。有的家长给报了一个半年的班，结果孩子上了两天就不想上了。这样学生就可以转班，或者不来了。(访谈记录:mwgq06)国家制定的严格的教学程序在知识传递上是准确而高效的，但就知识分配而言，并非使每个学生都得到相同的知识，在班级授课也不可能做到这一点。在知识分层的基础上，学校课程往往只将高地位的知识传递给了那些少数的“表现好”的学生，从而复制了社会阶层。在校外课程中对于大的教学组来说，这种知识分配不均的情况也是存在的。但就小型组而言，特别是一对一的小组来说，这种不均等的知识分配是不存在的。2.以教材教法为教学依据与以个体经验为教学依据一位学校教师这样理解教学的依据:具体到一节课上，就是根据教材，我怎么样一步一步地让学生把这一个知识点了解得更全面。(访谈记录:mwds07)学校教育知识的组织与实施实际上在选择着教师与学生。只有适应这种知识传递方式的教师与学生才能进入这个教学场景，才能在场景中表现得恰当自如。而在校外教育中，知识的组织与实施的依据主要是教师、学生和专业的特点。怎么教学，这就是个人性的东西了。因为每个老师的生活基础、学识、兴趣点不一样。我的课就喜欢和孩子逗，但你光逗不成，你得有教育意义。那么第二个就是背学生。什么喜洋洋与灰太狼呀，这是他们的语言，你得能和他们对接，例子也要和他们接近。第三个就是自己的教学风格了。这个我就受庞中华影响了。他把拉手风琴的音乐和字的笔画长短、节奏联合到一块儿，因为他原来拉手风琴。那我没有这乐器，但是我学画画的，我可以把画融进去。这就是个性化的东西了。(访谈记录:mwyq09)在这里，知识的组织与实施考虑到了教师个人的知识背景、性格、孩子的特点等，并以这些为依据，融合于整个教学过程当中。知识社会学对知识的组织所关注的“不仅仅是学生获取知识的过程，更重要的是探究有哪些因素参与了这一过程”。［7］建立在班级授课制基础上的学校课程，使公共知识从国家到教师再到学生，有效而快速地传递了下来。这种方式体现了现代工业生产对人才的需要。在学校教学中，对学生来说，获得知识本身不仅是重要的，更重要的是获得知识的过程，即按照国家安排好的程序，按照教师的引导进行学习，只有这样才算是好的教与学。这一教学过程的规范化，同时也是知识传递内容、呈现方式、表达方式合理化的过程。而在校外教育中，知识的组织与实施过程没有国家课程标准、教材等的介入。教师不是单向的传递，学生也不是单向的接受，这一过程是一个师生互动与建构的过程。在这种互动与建构中，在师生的共同磋商下，使得知识组织与实施过程得以合理化。
四、课程实践的影响与人的发展
两种课程实践的特点源自选择与组织知识的不同主体与依据原则，体现了不同主体的意志，而不同主体意志诉求的着眼点在于人的塑造上。人的社会性与个性的存在与发展的二重性正呼应了两种课程实践的特点，也为两种课程实践得以并存、互补和衔接提供了根基。
意识形态课程材料范文4
平面艺术设计活动是一项重要的设计工作，随着设计环境的逐渐升级，交互设计成为了平面设计领域的主要方式，使用交互设计的方式对平面设计过程中的情感构架进行设计，能够很大程度上提升平面设计的质量。
关键词：
交互设计；平面设计；情感构架
在进行平面设计的过程中，交互设计越来越受到专业人士的关注，交互设计同传统的设计理念存在一定的差异，在进行设计的过程中，不会仅仅关注所要表达的事物的外在状态，而是会对事物的内在含义进行表达，因此，对交互设计的情感构架进行分析，是当前很多平面设计领域专业人士重点关注的问题。
一、实施交互设计艺术情感架构研究的重要意义
交互设计同传统设计的差异造成了交互设计设计等级的提升，随着我国社会的高速发展，人们对平面设计的要求已经不仅仅局限于平面设计所要表达的视觉美感，而是希望通过平面设计可以实现思想观念和内在审美需求的表达。交互设计在进行情感表达的过程中，可以按照事物的发展规律，对设计人员需要进行描述的内容进行规划，并从细节出发，对设计人员需要表达的情感进行详细的描述[1]。交互设计在进行设计的过程中，不能仅仅按照设计的理念进行设计界面的确定，而是要通过改造设计的方法，使交互设计所要表达的情感和内涵能够更加接近时尚的需求，使科技创新的成果能够更好的使用于交互设计领域[2]。交互设计的应用过程中，可以将所要表达的生活情感和艺术感受进行良好的结合，以便在交互设计的良好艺术背景下，平面设计工作可以更好的进行艺术情感架构的改良。交互设计在进行情感架构的改良过程中，可以使平面设计的作品能够更好的对艺术理念进行表达，因此，作品的重要社会意义会由此得到实现[3]。平面设计的设计人员可以按照现实中真正存在的物资形态进行平面设计基础架构的确定，并将所要表达的情感和理念融入完整的架构当中，使真实的物资状态能够通过平面设计呈现出不同的艺术理念。因此，通过对艺术架构的高水平设计，能够使设计人员将更加深邃的设计理念融入平面艺术作品当中，使作品的观赏者获得难忘的艺术效果。通过艺术架构的科学处理，平面设计作品的观赏者可以更加直观的了解设计人员的思想感受，以便作品的设计者能够将关注的重点集中于平面设计作品的理念设计方面。
二、交互时代平面设计活动艺术情感表达方式
1、平面设计过程中设计者表现欲望的设计
首先，平面设计人员需要对实施设计的目的进行更高水平的明确，以便设计在实施过程中能够更好的进行审美活动的设置[4]。首先，要了解审美活动的具体要求，根据平面设计作品观赏者的具体审美需要，对实施交互设计过程进行设计。可以根据具体艺术架构进行理念的明确，在进行交互设计之前，设计人员需要保证情感架构分析的深入性，以便设计作品所表达的理念能够更好的被社会接受[5]。另外，平面设计活动不仅需要满足社会各界的观赏需求，也要保证实施交互设计的人员能够将需要表达的思想观念进行很好的表达，因此，交互设计的意义不仅存在于社会需求的各个领域，也能够满足设计人员的具体意愿，因此，交互设计是对设计作品观赏者和设计者的双重满足。在进行交互设计的过程中，设计人员可能会受到外部因素的影响，在交互设计实施的状态下，外部环境的因素会成为影响交互设计质量的重要因素。设计人员在进行情感表达的过程中，外部环境会随时对设计人员想要表达的情感进行影响，而情感的表达方式和表达手段，也会因环境的因素产生较大的转变。因此，设计人员可以通过交互设计的方式进行设计理念的表达。
2、平面设计过程中设计者使命意识的表达
不仅是平面设计领域，很多艺术设计领域都存在使命意识的表达，使命意识是在具备一定社会需求的情况下，根据社会的具体需要进行的意识形态表达[6]。因此，交互设计在进行过程中必须能够同社会意识形态完全适应，在进行社会经济基础分析的过程中，要将经济基础作为判断意识形态形成的主要原因，以便交互设计在进行过程中能够得到意识形态理念的支持，并完成设计人员使命意识的顺利表达。在进行交互设计的情况下，要将交互设计过程中的外部因素进行分析，政治因素和都会成为影响意识形态的重要因素，而社会的主流价值观也会成为影响交互设计者使命意识的重要因素。因此，可以通过对社会意识形态的分析，实现交互设计理念的完美化处理。
3、平面设计过程中设计者的审美需要
在进行平面设计的过程中审美是非常重要的表达内容，提高平面设计作品的审美等级，能够使作品在审美过程中实现艺术价值的提高[7]。普通的平面设计作品观赏者，在进行作品价值判断的过程中，往往将审美诉求的表达作为最重要的判断标准，专业人士在进行平面设计鉴定的过程中，会首先将平面设计者对作品的物化形态作为主要的判断内容。可以根据具体的物化状况，对平面设计作品的具体价值进行明确，以便设计工作能够将主要的设计理念同设计的具体内容相结合，并将审美需求在固定的设计理念中进行普及。正常情况下，设计人员可能会将平面设计作品的创作方案进行调整，使其在形式上更加接近真实的物化标准。因此，平面设计过程中的交互设计，可以根据设计活动的具体需求进行设计理念的判断，以便艺术作品中抽象的概念可以通过物化的形式得到全面的表达。在进行审美诉求的表达过程中，设计人员可以对详细的感情采用抽象表达的形式进行设计，进行平面艺术作品设计的情况下，可以按照创作的具体理念进行设计者情感的高水平发挥，使平面艺术在设计过程中的形态可以得到表达方式的明确，在进行自然景物因素的交互设计过程中，设计者可以将自然界富于变化的理念进行充分的表达，在进行情感表达的过程中，可以使设计者的情感能够同自然物的具体状态相结合，以便表达力能够得到全面的提升。设计者可以从情感宣泄的角度入手，对实际存在的物质的设计理念进行抽象化表达，交互设计进行过程中的情感宣泄需要按照既定的艺术构架进行正常的宣泄，使情感的发挥能够充分适应情感的表达需要。在进行情感宣泄的过程中，必须保证交互设计人员的情感表达方式能够同自然规律保持一致，以便具备规则性特点的表达方式能够同具备挥洒性特点的交互设计形式实现统一，使自然因素能够真正成为交互设计人员表达情感的方式。
三、交互时代平面设计艺术架构的具体表达途径
1、进行交互设计的过程中进行艺术情感的创作
在进行交互设计的过程中，设计人员需要将艺术情感的融入纳入创作的范围之中，并保证在时间层面将艺术情感的创作作为涵盖全范围的创作内容。首先，交互设计的人员要按照规范的程序进行作品艺术格局的明确，在进行自由创作之前，需要保证作品的艺术格局已经完成基本设计，并且能够在交互设计的过程中实现内容的充实。然后，设计人员需要将自由组合的艺术成分在艺术格局中自然融入。设计人员的设计情感表达也是设计人员需要注意的内容，因此，要保证设计人员的思想情感能够在设计起始阶段进行表述，使设计情感可以同当前社会的主流价值观进行融合，并以正规的艺术形式进行表达。要将艺术作品对人性的关怀作为提升艺术作品价值的主要因素，设计人员在进行设计的过程中可以对各类资料进行高质量的整合，使交互设计的作品能够具备充分的人性关怀表达能力。要允许在进行资料整合的过程中对情感的酝酿方式进行明确，以便情感的设计和推动可以同交互设计的不同阶段进行对接。进行设计管理的过程中，可以按照调研活动所收集到的准确信息，对人本精神进行高质量的追求，以便设计人员能够将人性关怀在设计理念中进行良好的表达，提升设计理念在人本意义层面的重要性，使交互设计人员的设计材料可以充分发挥作用，并在进行情感创作的过程中将需要表达的情感进行全面的展示。
2、在进行交互设计的创意过程中进行情感的表达
首先，交互设计人员要按照正确的方式进行创意情感的表达，可以对需要进行转移处理的因素进行更改，并使其具备足够的功能，如果交互设计过程中的客观环境可以保证设计的顺利进行，则可以通过诱导的方式进行设计理念的表达。在进行情感转移的过程中，要按照正确的比喻方法对需要进行表达的情感进行明确，使艺术作品展示出的因素能够具备足够的象征性，可以通过借代的形式进行创意的开发，并将需要进行艺术处理的因素进行夸张化表达，使交互设计的观赏者能够更加直观的了解设计人员的情感。因此，设计人员需要首先对作品想要表达的因素进行规划，并将其作为提升审美质量的主要因素，使其能够更好的进行设计水平的提高。设计人员需要在进行创意的酝酿过程中，对平面设计的具体程序进行确定，并为不同的设计程序进行设计道具的准备，使设计工作能够顺利进行，并促进设计作品质量的提高。
四、结论
交互设计是目前平面设计领域重要的形式，对交互设计的艺术架构进行研究，不仅能够使平面设计的作品可以从更多的方面实现价值的提高，也可以使设计工作受到更大范围内的认可。
作者：邸悦 单位：渤海大学艺术与传媒学院
参考文献
[1]侯立平.文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革[D].中央美术学院,2013.
[2]杨焕.智能手机移动互联网应用的界面设计研究[D].武汉理工大学,2013.
[3]郑杨硕.信息交互设计方式的历史演进研究[D].武汉理工大学,2013.
[4]李静.基于视觉体验的网页界面极简主义设计[D].中国地质大学,2013.
[5]周颜磊明.包豪斯设计思想对移动网络终端用户界面设计的影响研究[D].湖南工业大学,2014.
意识形态课程材料范文5
【关键词】英国；AQA；A level；媒介研究；课程内容
【中图分类号】G511 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 09―0023―04
英国是世界上最早开展媒介教育的国家。70年代媒介教育即成为英国国家正式教育体系中的一部分。在国家中小学（5-16）课程体系中，主要是将媒介教育与现有学科（主要包括英语、艺术设计、公民、历史的等）通过各种专题的形式加以整合。而在16岁以上的学生中则开设了单独的媒介教育课程：包括GCSE（普通中等教育证书）媒介研究课程、GCE A-level（中学高级水平考试媒介研究课程以及GCE A-level电影研究课程等。考察这些课程的内容及其开展情况对我国媒介教育课程内容制定及实施具有重要的指导意义。
一 英国GCE A-level媒介研究课程概况
GCE A-level(中学高级水平考试)课程，是英国的国民教育课程，也是英国学生进入大学前的主要测试课程。A-level课程是与普通中等教育（GCSE）直接衔接的高级水平课程，其成绩相当于中国的“高考”，所以在英国，学生凭A-level课程的成绩直接报读大学。A-level课程虽然源自英国，但目前已被世界范围内的150多个国家的数千所大学所认可。
1988年，英国OCR评估协会引入了一个A-level媒介研究课程的提纲，1990年664名申请者进行了该课程的考核，自此GCEA-level媒介研究课程正式纳入英国媒介教育的课程体系之中。自GCEA-level媒介研究课程实施以来，越来越多的学生开始申请参加该课程的考核，据英国国家课程和资格署（QCA）统计，到2004年，已经有30876个申请者参加了该课程的考核，比2002年增加了12.8个百分点，并且还有不断上升的趋势。目前，英国的几大评估协会（AQA、OCR、CCEA、WJEC、Edexcel）都在实施A-level媒介研究课程，但其课程内容有所区别，本文主要介绍英国最大的评估协会――AQA的媒介研究课程情况。
二 英国AQA A level媒介研究课程内容
1 A level媒介研究课程总体结构
英国媒介研究课程共包含六个模块，每个模块都有单独的教学目标，教学内容以及相应的考核方法（如表1）。其中模块2和模块5的教学评价，是教师在教学过程中对学生的作业完成情况以及课堂表现情况的评价，而其他几个模块则是通过学期试卷考核的方式来对学生的学习情况进行评价。
2 A level媒介研究课程具体内容
模块1解读媒介：此模块中申请者需要将英国媒介教育中的几个关键概念（媒介表达、媒介机构、媒介语言（包括叙述和类型）、媒介价值和意识形态、媒介受众、媒介类型）应用到文本的解读过程中。所用的材料可由考试中心规定或教师自己选择。
模块2现代媒介文本内容：此模块中提供了下面的四个主题，申请者需要从中选择两个来研究。
（1） 电影和广播
电影语言的认识，应用和评价（例如图像，声音和音乐；视觉技术[剪辑，摄影机的位置，灯光等]等方面）。
受众问题（例如受众的定位；受众接受条件；受众对文本的解读和评价，文化对解读和评价过程的影响）。
表达问题（例如如何表达性别，种族，国家，地域，英雄，反派等信息或形象；表达的公平性，准确性问题以及表达的功能以及目的等）。
叙述问题（例如不同的叙述结构和技术的比较；不同的叙述类型――肥皂剧，连续剧，系列剧的比较；叙述类型对叙述结构的影响等问题)。
机构问题（如机构对文本的影响；机构之间的差异――好莱坞与非好莱坞之间的差异；公共服务与商业广播；经济，市场和发行对产品和文本接收的影响等问题）。
价值和意识形态问题。
（2） 纪录片
运用关键概念对纪录片进行分析和评价。
纪录片的形式和风格（纪录短片；故事纪录片等)及其与内容、目的的适应性。
纪录片技术的分析与评价（例如选择、压缩和剪辑的使用；摄像机和职员的作用等）。
纪录片的积极价值（例如，教育性；传递信息；情感，社会和政治功能等）。
了解纪录片制作的历史背景。
评价纪录片当前的趋势和走向。
（3） 广告和行销
运用关键概念来分析评价当前的广告或行销活动。
行销理论，原则和实践。
分析评价各种广告技术的功能与目的。
政治和行销的关系。
宣传，广告和广告资金对媒介内容的影响以及围绕这个问题展开的财政/民族/职业/公共服务/受众等方面的讨论。
（4） 报纸
运用关键概念对国家报纸或地方性报纸进行分析和评价。
分析和评价报纸对某一问题或事件的报道。
对新闻报道的批判和讨论（例如片面追求轰动效应；伪造等）以及改革的提议。
报纸的新闻和娱乐价值。
报纸的意识形态问题。
报纸的受众（读者定位；与读者的关系）。
模块3实践制作：此模块的研究成果包括三个方面。
（1） 简要说明
每个申请者要写出大约750字的作品设计的简短说明。当采取小组合作方式时，该说明中要清楚的交代每个申请者所承担的具体职责，所使用的技术，以及作品的内容和形式如何适应特定的受众等问题。
（2） 成品
成品表明了申请者使用一种或多种适当的媒介技术的能力。这个媒介产品直接来源于申请者对模块2中任一主题的研究。
在“电影和广播小说”这一主题中，录像或者电影是所需的工具，清晰顺畅的剪辑则是这一主题所需的技术。在“报纸”这一主题中，需要使用桌面出版系统制作出由文字和图片组成的页面。与“纪录片”这一主题相关的工作可以是使用摄像技术（也可以是无线电通讯技术）完成的一项任务。“广告和行销”这一主题需要申请者使用基于时间的技术，基于页面的技术或者是两者的结合（考核的目的是保证每个申请者都认识和理解媒介技术的使用方法，因此不应该限制制作时间）。
（3） 评价
每个申请者都需要写出大约1000字的自我评价。如果是小组合作的形式，需要交代每个申请者具体承担的职责，这样对每个申请者的学习要求才可能实现。除了要批判性的评价完成品的优缺点以外，还要说明该产品是如何与模块2的学习建立联系的，以及对关键概念的理解。
模块4媒介文字和背景：此模块中提供了四个主题，申请者需要从中选出两个来研究
（1） 新闻的生产与制作
了解新闻的价值。
了解新闻来源及其影响。
了解新闻的平衡和偏向。
了解技术发展对新闻的影响。
了解新闻制作方面的最新变化和存在的问题。
了解与新闻相关的政治，社会和经济问题
（2） 表达
对媒介中关注的某些特定群体或地点的具体研究。
媒介中模式化表达的问题。
媒介表达的公正性与准确性。
媒介表达的影响力。
某一表达方式占支配地位的原因（历史，经济，社会，政治原因等）。
（3） 类型
某一媒介类型的编码方式，惯例等。
对一种特定媒介类型的现代及历史文本的详尽研究，了解其历史发展情况。
某一媒介类型出现的社会、经济以及政治背景，繁荣和低迷的原因。
某一媒介类型的最新发展情况。
（4） 媒介受众
热线电话直播节目，纪录片，新闻节目中受众的角色。
不同媒介文本中受众的不同角色所引起的经济，社会和政治问题。
媒介导致的受众分化问题。
受众理论，受众如何读解媒介文本。
作为公民，消费者的受众，他的政治，社会和经济功能。
受众如何使用/影响/控诉/支持媒介。
模块5独立研究：此模块可以将申请者对关键概念的理解运用到现代媒介文本或者现代媒介文本中产生的论题或问题中（本模块中所说的“现代”是指本课程开设以后制作发行的产品）。独立研究应该是一种研究的或者基于研究的工作，它不是收集大量实验数据的练习，而是以文本分析为中心的。独立研究可以包括下面的内容：
评论与媒介文本、论题相关的著作。
通过比较分析（例如与历史文本的比较）说明现代文本特点。
从一个特定的角度或视点进行文本分析。
通过分析现代媒介文本来研究一个问题（例如，审查制度；网络的价值等）。
政治，经济或历史背景对媒介文本的影响（制度影响或者受众问题也要研究）。
模块6比较批判分析：此模块中，申请者应该对媒介文本进行分析、比较文本之间的异同，并根据相关的关键概念，在更广阔的背景（历史，社会，政治，经济背景）中对其加以说明和阐释。可用于研究的媒介文本形式包括：不同媒介形式表现的相同话题、不同历史时期的相同类型、不同机构制作的相似文本、面向不同受众的相同媒介或类型等。当然考试中心所选用的媒介文本形式可以是多种多样的，并不限于这几种。
三 英国AQA A level媒介研究课程特色分析
英国AQA A level媒介研究课程作为一门单独的媒介素养培养的课程，经过多年的实践探索，不仅在课程内容的设置上，在课程结构的安排上也形成了自己的特色。
1 课程内容特色
（1） 采用概念式教学法
英国媒介教育的目的定位在培养媒介理解力和媒介参与能力上，因此，英国AQA A level媒介研究课程并没有按照研究对象或媒介技能来设计，而是根据概念理解的需要来设计，向学生提供一组核心概念，作为对媒介和媒介文本解读的“语法”[1]，运用到对各种媒介形式、内容及其文本的分析、评价以及实践制作当中。这种概念式教学法主要涉及以下几个关键概念：
媒介表达：主要涉及“表达主体及表达方式”、“为什么用这种表达方式”等方面。
媒介语言：主要涉及“文本信息的外延与内涵”、“文本信息内涵的重要性”、“声音及视觉技术如何用来表情达意”等方面。
媒介类型：主要涉及“文本属于哪种类型”、“受众对文本的期望度”等方面。
媒介机构：主要涉及“文本来源于哪种机构”、“机构对媒介文本的影响”、“机构由谁控制和管理，有没有影响”、“文本的发行”等方面。
媒介意识形态：主要涉及“文本俄核心价值、意识形态”、“选择文本内容的标准”等方面。
媒介受众：主要涉及“文本的目标受众”、“受众接受文本的条件，对文本中角色的影响”、“可能的受众读物”等方面。
上述几个关键概念既相互交织，又彼此独立。这些关键概念本身并不组成课程，而是通过对一系列与媒介文本、过程以及机构等相关问题的研究性学习而融会贯通的。如利用关键概念对某一种媒介形式进行个案研究，也可以在媒介创作教学中，使学生通过亲身体验，达到辨识、理解关键概念的目的。
（2） 置于特定背景之中
英国AQA A level媒介研究课程内容，不仅涉及到对各种媒介形式与媒介文本的获取、分析、评价和创造，而且将这种分析、评价、创造的过程置于特定的背景之中进行。考虑历史背景、经济背景、政治背景、社会背景等对媒介各方面的影响，从而使申请者更加全面、深入的理解媒介，理解媒介产业。
2 课程结构特色
（1） 层次性
英国AQA A level媒介研究课程内容在各模块结构安排上体现出一定的层次性。
在AS水平的课程内容中，模块1中首先介绍媒介教育实施的几个关键概念，使申请者对关键概念有初步的了解。在模块2中则鼓励申请者将这些关键概念运用到一系列的媒介文本的分析过程之中，在分析的过程中加深对关键概念的理解。而在模块3中则要求申请者将自己对关键概念的认知与理解运用到实践制作过程当中去，在实践中对理解进一步的升华。这三个模块的设计按照“初步认识――应用中的理解――理解后的创新”的顺序由易到难，由理论到实践地完成了课程教学，这一顺序符合学生的认知规律，符合学生学习的一般过程。
在A2水平的课程中，模块4要求申请者研究两个深层次的主题（比如新闻制作、类型表达、受众等，）模块5则要求申请者对媒介的某一单独方面进行分析（例如一种文本、一个媒介论题或者与媒介相关的著作等），这一单独方面涉及到多个主题的分析，因此在研究范围上与模块4相比有所扩展。而模块6则进一步扩展，对媒介的两个或多方面进行比较性的、批判性的分析。这三个模块之间的层次关系主要体现在研究范围的扩展上。
（2） 连续性
英国AQA A level媒介研究课程内容的各模块并不是独立存在，无任何联系的，它们之间体现出了一定的连续性与继承性。
各模块都是围绕着几个关键概念而展开的，都涉及到对关键概念的认识与理解。AS水平模块是文本中心的，主要要求申请者将关键概念运用于媒介文本的阅读中，并使用恰当的技术制作自己的媒介产品。A2水平的几个模块同样也是基于媒介文本的研究，并且与AS模块具有很强的连续性和发展性，要求申请者考虑一系列相关的背景以达到对文本的更全面的理解。然而，AS模块的重点在于培养申请者对文本运作方式的理解，A2模块则集中于对媒介文本形成原因以及其形成的历史，社会，政治以及经济力量的研究。
四 对我国媒介素养教育内容设置的借鉴价值
中国社科院媒介传播与青少年发展研究中心主任卜卫建议“我国应该借鉴国外的经验，通过媒介素养教育来提高青少年认识和利用媒介的能力。”[4] 英国是世界上最早开展媒介教育的国家，经过几十年的发展，已经建构了自己的理论体系与课程实践，并且形成了自己的特色。因此，英国的媒介研究课程对我国媒介素养教育内容设置具有非常重要的借鉴意义。
1 在媒介素养教育内容的总体设置上的借鉴价值，英国的媒介研究课程内容可以给我们以借鉴。我国是一个地域广阔，人口众多，经济发展不平衡的国家，不同年龄阶段、不同地区、不同职业的人接触媒介的时间、接触媒介的动机以及接触媒介的类型也有所不同。因此从我国的具体国情出发，我国的媒介素养教育内容应该设置一种立体化的教学内容，即为不同年龄、不同职业、不同地区的人设置不同层次的教学内容。在设置立体化教学内容时，为了避免造成多层次教学内容设置的混乱，我们可以借鉴英国媒介研究课程的概念式教学法。各层次的教学内容均围绕着关键概念展开，但是在展开的过程中需要根据年龄、职业以及地区等因素确定教学内容的难易、范围、深浅以及所选择的媒介类型。
2 在媒介素养教育内容关键概念选择上的借鉴价值，英国的媒介研究课程内容同样可以给我们以借鉴。借鉴时本土化的过程是不可忽略的。一方面，中国是一个城市人口比例较小，负担着大面积偏僻国土的国家，媒体作为获取信息、远程教育工具的作用越来越大，因此，中国的媒介素养教育更重要的是培养人们认识和利用媒介的能力。另一方面，纵观整个英国的媒介研究课程内容，媒介基本知识、技能、研究能力的培养为其主体，而对于媒介伦理道德的评价却未曾涉及。中国的教育不管在近现代的过程中有了多么大的嬗变，儒家文化传统和教育传统始终在顽强而深刻地发挥着它的遗传能力。儒家文化传统建筑在道德主体论的基础上，其价值取向以伦理道德为核心，因此，中国的教育改革不论发展到何种程度，对伦理道德的培养都是核心问题。对于媒介素养教育同样如此，无论是媒介素养教育的目标、内容还是媒介素养教育的评价体系当中，都应该涉及媒介伦理道德的培养。
综合上述两个方面，英国的媒介研究课程的关键概念中既有我们可以直接“拿来”的，也有需要我们补充的，借鉴英国媒介教育开展的有效经验，再结合我国的具体实际，将给予我国媒介素养教育体系以极大的活力。
参考文献
[1]张艳秋.国外媒介教育发展探析[J].国际新闻界,2005, (2):11-16.
[2]英国课程与资格署（Qualifications and Curriculum Authority）.Media matters - A review of media studies in schools and colleges [EB/OL].
意识形态课程材料范文6
关键词：工业；美学；现代艺术；艺术教育
工业作为人类社会进步的重大标志之一，它的文化蕴含具有不可替代性，对于工业文化的梳理与保护在当代社会发展中具有重大意义。在欧洲文艺复兴时期，哥白尼的日心说重塑了人们对自然规律与人本质的定位，注重客观与科学的自然本质追寻，开始影响着人们的意识形态。第一次工业革命从18世纪60年代，英格兰中部地区首先完成资本主义工业化的最初萌芽，以从工场手工业向机器大工业转换为标志。科技的进步使得大机械生产规模化，从而取代传统手工业作坊的小规模生产活动，机械生产代表着生产力与科学技术的革命性进步。从18世纪末至19世纪初，英国发生了“工业革命”后，在大工业的时代背景下，工业文化衍生成为文明进步的组成因素，其中艺术也通过工业社会的发展出现了全新的艺术载体形式。工业革命的标志为瓦特对蒸汽机进行了全新的改进，此后众多的科技进步推动着机械生产的步伐，这场重大的生产方式革命性转变迅速席卷欧洲大陆，并在19世纪传播到北美地区。第二次工业革命是指19世纪下半叶至20世纪初的电气时代，以美国的大量生产的技术革新与德国的科技领先为主导。第三次工业革命发生在20世纪后半期约在第二次世界大战之后人类进入信息时代。工业革命的爆发至使工业体制与工业社会的产生，工业文明也随之应运而生。工业社会的形成是在文明发展多元后并集体综合地展现出的一场人类社会的革新，对待科学发展的理性逻辑思维成为这场革命的源泉。工业革命由资本主义经济客观发展所带来，它的发展代表着工业体制的产生与资本主义社会的发展。在1870年左右，新的艺术价值取向开始在欧洲蔓延，艺术家的创作开始与哲学、科学、民族、社会等因素相结合，拓展出艺术的形式语言性、表现性、装饰性等语言探索。艺术家个体的精英化精神，取代了美术创作的群体化标准，个性语言成为艺术表达的宗旨。工业革命之后，机器生产带来大工业的全新生产模式，它取代了手工业时代以劳动力为基础的生产模式。生产模式的全新确立，产生了在工业流程中出现的具体分工，产品的生产与设计出现了与传统手工业制造工匠完成制造与设计模式的区分。在社会分工上，设计成为单独领域从生产过程中脱离出来，在这种情况下，大工业的生产方式与传统的艺术观念出现矛盾，此时艺术设计出现依赖工业的机械生产，而并不关心产品的艺术性与普通人的关系的问题，工业生产流程化带来产品质量的粗陋，产业技术开发人员与工厂雇主只关心工业产品的营销与技术和材料的更新，对产品的艺术性与实用性持不屑态度。
一、亨利•伯格森的哲学理论与现代艺术
工业发展与科学进步带来人们生活和思想的转变，思想观念开始追求全新的艺术形态，努力寻找着全新的思维拓展领域，发掘着主题的深刻性，生活的瞬息万变成为创作观察的切入点，其观念的产生依附于工业发展后社会出现的现象。法国哲学家亨利•伯格森的哲学观点对现代派艺术影响巨大，为现代艺术的发展提供了理论思想。伯格森对人的思维中理性成分持批判态度，他主张艺术创作要避免理性将事物的真实性所带来的静止。他提倡运用人的直觉，因为直觉会持续推动事物变化的量，并延续事物的运动。事物的存在是发展的，在发展中保持运动的方式，也是事物相互作用中延续的过程。伯格森认为人类思维与生存意识的解放可以通过艺术的方式进行，它可以触发人类在既定社会标准中释放和投入对生命本质的需求。在艺术形式中，无论是一幅绘画、一件雕塑、或是一首乐曲，其作品功能会让人产生联想与思维的跳跃，艺术成为精神载体的途径来自作品在欣赏者中产生的共鸣，作品的来源出自作者的思想浓缩与对物质事物的提炼，在这里，伯格森的艺术主张为“精神物质主义”。时间作为理论使得帕格森理论为对19世纪末期出现的新型艺术的解释带来启发性的含义，在艺术创作中，时间作为无休止的运动规律影响着艺术作品产生的即兴感，其意在突出和重视作品产生过程的灵感。这一点从印象派开始，艺术创作与作者主观感受便密不可分，作品以分离似的色彩附着于绘画形式之中，使作品明晰作者的瞬间感受。艺术家的内心活动更加清晰地在艺术创造中显露，在观者的思维推动下，联想、记忆、情感触碰在与艺术作品的互动中出现新的感知触碰。在科学技术与意识形态发展的推动下，19世纪以后的现代艺术开始与人的思维产生共识，并逐渐成为新型社会意识形态中艺术发展的主流。
二、包豪斯学院与现代艺术教育
工业进步带来物质的丰富，在18世纪末，欧洲开始出现重视科学与发展的客观思维，这种对自然物质发现与创造的过程的重视，至使欧洲社会的思想和经济得到快速发展。物质的迅速发展与进步的同时，道德、精神、审美取向等并未和物质的发展同步。在工业链条中，人的主导意识开始服从机械生产的束缚。第一次工业革命的伊始阶段，欧洲的复古风潮为工业设计的实用性带来不切实际的繁琐矫饰。英国人威廉•莫里斯在19世纪后期发起了艺术与手工业运动，但是莫里斯在这场运动中过分强调艺术家的独立性，而脱离了大工业产业化模式，这使他未能解决新兴产品技术与艺术观念的矛盾。20世纪初出现的新艺术运动，也未对大工业革命性生产作出明确的判断。德国现代艺术史的代表人物海尔曼•穆特修斯针对英国的艺术设计的问题，确立了以艺术设计的形式解决大工业生产与手工制造之间的矛盾。德国工业同盟组织的出现，为美术融合于工业社会做出了巨大贡献，包豪斯的创始人格罗皮乌斯在青年时代成为该组织的重要成员。作为现代艺术设计教育的诞生地，德国包豪斯学校的教育理念将工业社会的发展与艺术关于美的功能进行了现代含义的协调，将艺术的审美与技术发展融合于一体。格罗皮乌斯致力于在设计中向无生命的工业产品注入生命力，探究历史上美术家将造型观念融入各个领域的现象进行研究，推崇在欧洲古代的众多画家涉猎很多设计领域。格洛佩斯是德国现代主义建筑的大师，包豪斯的校舍由他亲自设计，并遵照建筑的功能规律与实用性，突出现代工业技术材料与建筑结构功能的特性，发挥建筑自身构成所表现的美学特征。这些校舍成为包豪斯建筑设计的开端，开创现代主义建筑的先河。在包豪斯的教师队伍中包括了众多的现代艺术的大师，抽象艺术的先驱之一瓦西里•康定斯基在包豪斯承担现代构图理论知识的课程，《点、线到面》的出版将美术中的组成因素，分化成构成要素之间的关系。俄国的至上主义和构成主义的理念被康定斯基带入包豪斯的教学之中，他强调将线条的变化引入画面的节奏的关系，在空间中创造出线条的三维变化，将艺术思维方式建立于想象、分析具象与抽象元素之间的内部联系。他将绘画的抽象元素作为展开思想与精神的方式，在教学中，通过作品的实例来对学生进行实际的启发。另一位在包豪斯执教的现代派艺术的代表人物瑞典艺术家克利，他被赞誉为最富诗意的造型大师，在克利的艺术中，他将图像分解成几何的形式与色域之间的体块。他的艺术图像风格多变，在物象的选择上运用色彩来穿梭于具象符号与线面节奏之间的变换。由于他的绘画主题充满了幻想与奇妙，使他的艺术被视为超现实主义绘画的范畴。他将个人情感与绘画中创造性的要素联系起来，将客观存在的事物转换成思想的意识形态。在设计中，包豪斯的教育方式使学生在熟悉现代工业生产技术方式的同时，并寻找现代设计中的规律性发展。将美学理念融入工业机器的生产复制方式中，形成一种简便明快的工业生产形式，将工业设计中的现代性推向了一定的高度。包豪斯的教育理念与其教育过程，形成了现代设计理念诞生的过程。同时，包豪斯在其美学中也出现对构成主义的过度关注，为突出工业产品设计上的材料学与设计形式的简约而忽略人在使用过程中的情感需求。在现代主义艺术思潮中，包豪斯学校把现代工业生产与传统手工制造相结合，在学习过程中将教学与生产制作工艺相结合，并形成与实际生产相结合的教育体系，将艺术的形式带给社会中的大众，艺术的形式不在受控于阶层的分化中，同时，它将现代技术革新融入生产设计之中，大大降低了生产成本，通过现代材料的功能化应用从而提高生产效率，艺术开始走入普通人的现实生活之中。
参考文献：
［1］刘剑虹.具象研究［M］.北京：中国人民大学出版社，2003.
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