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对外汉语教师范文1
一般我们认为，对外汉语教师教学能力包括知识掌握能力、教学组织能力以及教学表达能力等三个方面，其中任何一种能力的缺失或者相对薄弱都会直接影响到教学效果。目前我国的对外汉语教师教学能力在不断提高，随着专业化教育人才的增多，对外汉语教师队伍在不断壮大。在看到教学能力提升的同时，我们也注意到，当前对外汉语教师教学能力仍然存在着一定的问题：首先，对外汉语教师教学创新能力不足。创新是事物发展的源动力，在教学过程中，创新是提高教学效果、实现教学目标的保证，特别是在新课改的环境下，教师教学的创新能力更直接影响到学生的综合发展水平。目前对外汉语教师教学创新能力还不足：一方面，在教学内容上，对外汉语教学本身作为语言教学，其内容的可变性强，可塑性也强，但是很多对外汉语教师对于教学内容的确定，仍然按照传统的课本套路照搬，缺乏在内容上的创新，这样很容易给学生带来学习疲劳；另一方面，在教学方式上，对外汉语教师的教学方式多是“灌输式”教学，教师在课堂是绝对的主角，对直接进行理论上的讲解，而学生的参与度极低，语言教学的灵活性不能在课堂上有所体现，最终使学生对此门功课的学习缺乏热情。由此可见，目前对外汉语教师的教学创新能力是亟需解决的问题。其次，对外汉语教师教学知识掌握能力有待提高。知识掌握能力是教师开展教学活动的基础，只有具备一定的专业知识，教师才能更好的向学生讲授专业知识，学生的学习才能顺利进行，目前对外汉语教师多是专业的对外汉语毕业生，在进入岗位之初，他们一般具有较大的知识储备量，但是社会在不断发展，对外汉语教学的内容也在不断变化，这就要求对外汉语的老师不断学习来充实自己的知识，但是目前教师的职业培训较少，对于知识的掌握能力多停留在进入岗位之初，如此一来，对外汉语教学作为一种语言教学，就与多变的社会之间存在了差距，很难满足社会对对外汉语人才的需求。因此，对外汉语教师的知识掌握能力的提高，也是未来对外汉语教师教学能力培养总需要解决的问题之一。再次，对外汉语教师个人职业素养仍需改善。很多教师容易忽视个人职业素养，事实上，教师的职业素养也是教师教学能力的体现，也直接影响到教师的教学成果。对于对外汉语教学而言，教师的职业素养除了一般的教师的服务教育、认真教学等要求之外，更要求教师的个人表达能力、个人基本职业道德，因为这些内容本身就与对外汉语有着密切的关系，目前一些教师只注重理论教学，认为教师只要做好基本的教师工作即可，事实上，对外汉语教学，更多的也是传递一种语言的魅力，传递一种较高的道德素养，所以说，教师在基本的教学之外，也应该注重个人职业素养的培养，这样才能保证个人教学能力的提高。
二、对外汉语教师教学能力培养策略
针对上面提到的对外汉语教师教学能力中存在的问题，笔者认为，对外汉语教师教学能力的培养，可以通过以下几点实现：第一，增加对对外汉语教师的职业培训。增加对对外汉语教师的职业培训，是对外汉语教师教学能力培养中不可缺少的策略，正如上面我们所说，今天的社会瞬息万变，即使在从业之初，具备较高的教学能力，如果不能及时培训，接受新知识，也很快就会被社会淘汰。在对对外汉语教师进行职业培训的过程中，一方面要注重知识掌握能力的培训，也就是培训内容中应当包括对外汉语知识，在巩固教师知识能力的同时，及时将新知识、新内容传递给对外汉语教师；另一方面，也应该注重对教师个人素养的培养，除了基本的职业要求之外，也应该在培训过程中，全面提高教师的教学素质。此外，在对对外汉语教师进行职业培训的过程中，也可以加入关于教学方法的培养，这有助于对外汉语教师教学创新能力的提高。第二，开展对外汉语教师的学术交流。学术交流对于对外汉语教师教学能力的培养也是非常重要的，在学术交流过程中，对外汉语教师之间可以对相关知识有更深入的理解，同时，在学术交流过程中，教师之间的沟通和交流有利于教学方法的分享以及教学心得的分享，对教师之间的借鉴和学习有很好的帮助。另外，在今天的社会环境下，学术交流活动也是教师对个人教学能力的评定，通过不同教师的观点表达，教师可以认识到自己的不足。当然，在对外汉语教师的学术交流活动的开展中，也要注重对国外先进教学理念的引进与融合。
作者:郭教才 单位:海南热带海洋学院
对外汉语教师范文2
【关键词】 对外汉语教师；形象魅力；视角；听觉
长期以来，人们一直将汉语教学质量的高低与教师的文化素质、教学能力联系起来，即认为作为一名合格的对外汉语教师应具备两方面的条件：在知识方面，必须掌握系统的语言学知识，包括普通语言学和汉语语言学知识；具备心理学和教育学知识；了解一定的文化和文学知识。在能力方面，要有跨文化交际能力、第二语言教学技巧、具备较高的外语水平、熟悉现代化教育手段、具有一定的科研能力。但笔者认为，对外汉语教师作为“为外国人师者”，作为中华文化的传播者，既是外事战线的一员，又代表着中国教师的形象，其一言一行都会产生一定的影响。除了具有对外汉语教师的身份以外，他们还代表着具有五千年悠久文化的中华民族，代表着有五十余年光辉历程的中华人民共和国。他们直接面对来自不同国度的留学生，其课堂就是窗口，每一天的教学工作可以说都是在进行涉外活动。所以要想成为一名优秀的对外汉语教师，笔者结合自己多年的实践经验得出除了具备以上良好的业务素质以外，还应具备一定的个人形象魅力。
《现代汉语词典》对“魅力”词条的解释是“很能吸引人的力量”。无论是师范院校招收学生，还是学校招聘教师，都要经过面试。其原因不言自明，就是教师是一个特殊的职业，教师自身形象对学生的发展有强烈的示范型与感染性。其基本形象如何，是他能否走上讲台的第一要素。教师站在讲台上，无意中在展示他的美，主要包括：
一、视觉形象美
美国形象大师乔恩·莫利经过26年对服装与人的行为和态度的相关度的研究发现，个人的着装可以影响外界对他的评价态度。美国的著名形象设计大师罗伯特·庞德说：“服装是人展示的工具，能够通过它来为你打开胜利之门，通过整体的塑造来向世界展现你的可信度权威和被喜爱的程度”。在中国的俗语中也有这样一句话：人靠衣装马靠鞍，看来不管在哪里都有服饰对人修饰的重要体现和重要作用。尽管在这个发展的社会中不应该以貌取人，不应以衣着评判人，但是从直接的关于人的外在形象调查结果表明，有76%的人很容易从一个人的衣着来评价一个人，并由此得出与这个人的交往态度。因此个人的服装成了社会中强烈和显著的信号，向社会提供大量的个人信息，服装成为人与人之间沟通的工具，是一种非语言的表达方式来推动人与人之间的顺利交流。在教学场合，学生对教师的喜爱程度比仅仅是局限于教师的教学能力和知识渊博方面，而是与教师的个人修养等各个方面，当然教师的服装修饰也是很重要的。教师服饰最大的功能不是通过衣着把自己打扮得漂亮，而是提高教师的自信魅力，增强对学生的影响力和感染力。有调查研究表明，60%的人认为得体漂亮的服装能够增强自己的自信。服饰美的首要目的不是为了漂亮，而是为了增强自信，因为一个人的服饰不仅影响了别人对他的态度，也影响了这个人对待自己的态度。所以， 教师的穿着要大方得体，表现出充满信心，那么，从上讲台那一刻开始，她所散发出的那份自信会对学生产生一定的威慑作用。
一般来说，不同的教师服装和打扮往往能够给学生呈现出不同的信息，并对学生产生不同的情感反映。第一，教师衣着能够反映出教师个人的生活习惯、生活方式，以及自信的精神。衣着整洁、样式简洁、色彩搭配合理、每天更换衬衣，往往反映了一个教师做事有序、行为处事简洁明快和干练，注重卫生和健康等良好的生活习惯。第二，衣着是教师个人的情绪情感、兴趣爱好以及性格特征的外部符号，而教师的情绪情感状态又感染着学生在教育活动过程的心理状态。第三，衣着不仅反映了教师在教育活动中的角色差异，而且衣着本身可能影响教学效果。 学校无小事，事事皆育人；教师无小节，处处皆楷模。教师不仅应该成为学生的楷模，而且应该成为人类文明的化身，以美的形象、美的行为去感染和塑造学生，这就要求教师不仅要有内在的美，而且要有外在的美。
亚里士多德曾经说过：美丽比一封介绍信更具有推荐力。漂亮的外表、优雅的气质、潇洒的风度、得体的衣着打扮都具有很强的人际吸引力。社会心理学家的许多试验也证明，人的仪表对他人的吸引力是非常大的，几乎所有的人都喜欢与长的漂亮、英俊、有魅力的人打交道，整齐干净大方的仪容仪表也总能给人一种舒适的感觉。而与丑的人或不注意个人卫生邋里邋遢、抽烟酗酒的人交往，总觉得有些不舒服。外国学生刚刚来到中国，对中国的教师、教学充满着好奇，对教师的一言一行十分注意。他们急切需要一个语言学习心理模式的模拟对象，而汉语教师恰好能起到有效的参照作用，帮助其形成适合汉语学习的性格气质。
二、听觉形象美
语言是教师是否具有感染力的关键。有感染力的教师都有自己独特的语言风格：第一就是准确、简洁。 表述不清楚或者是啰哩啰嗦的教师显然是不受学生欢迎的；第二要言之有情。白居易曾经就指出：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义。”教师的语言不知不觉中都会渗透着自己的感情因素，这就需要透过语言的抑扬顿挫、轻重缓急来表达，有时候还要配合视觉形象如表情、眼神、动作、肢体行为等方式来协同传输 。苏霍姆林斯基曾说：“教师讲话带有审美色彩，这是一把最精致的钥匙。它不仅开绪的记忆，而且深入到大脑最隐秘的角落。”现代生理学研究表明，人在一种单调的声音刺激下，大脑皮层会很快进入抑制状态，而抑扬顿挫、具有节奏感的教学语言能有效地打破大脑的抑制状态。所以，必须加强语言调控，讲究对教学语言的巧妙编排与合理组装，追求节奏的和谐。如声音的变化可用来暗示不听讲或影响其他学生听讲的学生安静来。在讲解或叙述中适当加大音量，放慢速度配合体态语来起到强化重点的作用。第三是诙谐、幽默。因为这也是教师情景智力的一种展示。“缺乏幽默是悲哀的。”前苏联教育家斯维洛夫指出：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”
在一份《来华美国留学生对汉语教师的评价标准》中明确地提到了以上相关两个方面，即（1）外貌气质：甜美迷人（sweet， pretty）。（2）说话声音：大而清晰。“She perhaps has the loudest，and clearest，voice（a good thing）. After her class，I always found myself feeling more confident.”由此可见，对外汉语教师作为教师中的特殊行业，在留学生眼中，其形象魅力占据着不可或缺的重要位置，而“亲其师、信其道”，所以，我们必须正确认识当今社会，审美已无处不在，渗透到生活的每一个细节，个人的形象美也不再是可有可无，所以笔者认为作为一名优秀的对外汉语教师，除了在知识体系不断完整，业务技巧不断娴熟，人格修养不断完善的前提下，还应该不断在语言美和声音美的个人形象魅力上有进一步的提升。
【参考文献】
[1] 于逢春，王晓坤. 对外汉语教师综合素养略论[J] .长春师范学院学报，2000.04.
[2] 苟承益.谈对外汉语教师的综合素养[J] .成都大学学报，1999.03.
对外汉语教师范文3
关键词： 有效提问 可懂性输入 分配策略 择时策略
目前对外汉语教学界普遍认为课堂教学要精讲多练。要用有限的语言进行有效教学，教师就必须运用一系列教学策略，提高语言质量。按照Stern（1992）的观点，语言教学分为三个层次：基本理论原理层、原则层和具体行为层，“策略”属于原则层的一部分。教师在课堂上的具体操作就是受教学策略支配的具体行为，也是教学策略的表现。
提问是课堂教学常用的策略之一，教学的有效性在很大程度上取决于提问策略的正确选择，对于以提问来驱动的听力课更是如此。听力课历来被学生认为是各课型中最没意思、最难，而且收效不大的课，研究听力课的提问策略具有重要意义。
我们以北京师范大学汉语文化学院的四个初级班作为考察对象，以一个精听部分的完整讲授过程为考察范围，对四位教师的授课过程进行了课堂观摩和录音转写，并对十三个初级班的学生和听力教师进行问卷调查。在描述初级听力课堂教师提问策略使用现状的基础上，结合可懂性输入原则和相关心理学理论，总结出初级听力课堂教师提问策略的特点和存在的问题，并提出相关建议。
根据以往的研究成果和我们考察的实际情况，提问策略一般包括三大部分：提问的分配策略、择时策略和教师根据学生回答问题的情况做出的反馈策略。由于篇幅所限，我们在此只讨论前两种策略。
一、提问的分配策略
本文中提问的分配策略主要指教师对提问对象的选择，在分配提问对象时还包含着对时机的选择，即是先说问题再点名还是先点名再说问题。
（一）先说问题，然后指定个别学生回答。
这种策略广受推崇，很多研究者都建议大部分问题应该是先问再点名，杨惠元（2007）甚至把该策略列入有效提问的标准之中。这种策略的优点是既能引起全班的注意，又能检查个别学生对具体问题的掌握情况，因此应该成为课堂教学中的主要提问策略。问卷表明大部分学生希望老师采用这种策略，而老师们也认为这是自己最主要的分配策略。
（二）先说问题，然后指定两个学生进行问答。
这是我们观摩的一位老师采用的特殊策略，我们称之为学生互问。在说出问题后，她并不是指定某一个学生回答，而是让一个学生问另一个学生。如①：
T：他一般晚上几点睡觉？他一般晚上几点睡觉？**1，请你问**2。
S1：他一般……他一般晚上几点睡觉？
S2：他一般晚上……两三点睡觉。
老师指定个别学生回答时只是师生两两对话，而老师引导学生互相提问的做法却让两位学生同时参与了课堂活动，增加了学生开口的机会。另外，该策略让学生不但学会了回答，而且学会了提问，交际能力的锻炼更加全面。学生问卷统计结果也显示，大部分学生可以接受这种策略，但使用这种策略的老师不多，我们认为这种策略是应当推广的。
（三）先说问题然后让全班学生自愿回答。
我们考察的四位教师中，有一位教师主要采用这种策略，效果不太理想，常常只有个别活跃或高水平的学生主动回答，大部分学生沉默。这种策略的频繁使用会造成学生开口机会不平均，班级气氛沉闷的后果，而那些被抢走开口机会的学生势必会产生挫败感。我们认为，当问题的答案较简单，较短，具有唯一性，而且教师需要了解全班情况时，才可以使用该策略。比如：“课文里她几点起床？”“听懂了吗？”“准备好了吗？”这样的问题比较适合学生自愿回答，其他情况下最好指定个别学生回答。
（四）先点名然后提出问题。
Orstein（1990）指出，这种策略会使没被叫到的学生完全处于无焦虑状态，不再积极思考。如果课堂气氛比较松散，那么整个课堂很容易变成教师和学生一对一的交流。被提问的学生也会比较紧张，有时甚至会过于紧张而不能发挥正常水平，自信心受到打击。
我们观摩的四位教师中，有一位教师大量使用了这种提问策略。该教师常常对一个学生连续提问，由第一个问题自然地引出下面的问题。比如：
T：**，你们家谁亲自下厨？
S：嗯，我的……服务员。
T：嗯，你们叫服务员。（笑）你妈妈亲自下过厨吗？
S：嗯，亲……
T：亲自。
S：亲自下厨。
T：亲自下过厨。嗯，什么时候，你的妈妈什么时候亲自下厨？
S：但是我的妈妈告诉我的服务员怎么做，然后……
T：就是你的妈妈在厨房里告诉她怎么做，不是亲自做。
S：嗯。
T：哦，不是自己做。
S：但是不是，但是要做我爸爸的菜，应该是我妈妈做。
T：要给你爸爸吃的话，妈妈亲自做。
老师连续向这位学生提问了三次，但其他学生并没有因为事不关己而漠不关心，而是兴致勃勃地关注着。我们推测这主要是由于老师提问内容跟学生生活紧密相关，能够引起学生兴趣，而且问题都比较短，每个问题之间联系紧密，节奏紧凑。另外这位老师提问的频率很高，因此给每个人的机会还算比较均等。因此我们认为这种策略虽有风险，但如果处理得当，就不失为一种有效的提问策略，因为这让交际变得连贯，而且培养了学生进行成段交际的能力。
我们认为在以下几种情况下可以使用这种策略：（1）需要提问走神的学生，先点名引起他的注意，以免让学生尴尬和浪费课堂时间；（2）某个问题是专门为某个学生设计的，比如有位老师讲“味精”这个词时，就问班里一个家里开饭馆的学生：“**，你家开饭馆的时候，做饭放味精吗？”（3）班里学生整体比较疲惫时，指定一个学生进行提问可降低其他学生的紧张度；（4）需要变化一下提问方式，以增加新鲜感。
问卷调查表明其他教师偶尔也会采用先点名再说问题的策略，其目的主要是提醒走神的学生注意。
以上这三种分配方式各有利弊，教师应根据具体情况选择合适的分配方式，尽量做到几种分配方式交替使用，给学生一些新鲜感。教师们都表示会交替使用几种分配方式。我们观摩的四位教师中，有三位都交替使用了这三种分配方式，效果都不错。但在一位新教师的课堂上却集中使用先说问题然后指定学生回答的策略，结果是该教师的课堂被几位学生垄断，那些不活跃或者水平较低的学生基本没有开口机会，学生开口率的差异非常大，气氛也比较沉闷。
二、提问的择时策略
提问的择时策略是指教师对于提问时机的安排，具体到听力课上就是听前提问还是听后提问。在这个问题上，亚洲学生和欧美学生的倾向不同：欧美学生有一半以上喜欢老师听前说问题，这样他们可以边听边想；而亚洲学生中只有很小一部分希望老师这样做，更多的学生希望老师听后说问题。
多数教师的做法是在学生听辨新材料时采用听前说问题的策略，而在学生比较熟悉材料时采用听后提问。这表明他们比较清楚听前提问可以为学生提供一些线索，从而降低难度，提高效率，还能培养学生的检索监听能力；而当听辨内容对学生来说比较简单时，可以增加难度，采用听后提问。
有位老师让学生听完一段新语料之后才说问题，问的第一个问题就是：“我把厨房里的什么事儿都做，对不对？”要回答这个问题，学生要先从听到的几句话中筛选出最后一句“厨房里的事我包了”，还要理解“包”的意思才能回答，难度未免过高。事实证明，班里只有一个学生回答出来了，其他学生均不作答。我们认为，在听辨语料的初期，听前提出的问题应该是概括性的，目的在于给学生提供线索，使其更好地理解语料；当学生已经听了好几遍，对语料比较熟悉的时候，可以增加难度，先听再说问题，并且问题要考查学生对细节的理解和记忆。
另外，学生普遍反映听力课回答问题困难的主要原因是课文太长，记不住。我们认为听力课要训练的首先是学生对语言的理解能力，因此当语料太长时，教师可以将其分解成若干小段，每次听几句话，这样降低了难度，也让学生将注意力集中在理解上。
三、调查问卷中发现的其他问题
（一）学生对听力课重视度不够。
我们在分析学生问卷时发现了一个有意思的情况，在听力课难的六个原因中位居第二的是学生没有预习，这说明学生对听力课的重视不够。听力教师应加强对学生的要求。
（二）教师对提问理论的了解太少。
绝大部分教师认为了解提问理论是很有必要的，但事实是绝大部分教师对提问的理论知之甚少，而这些为数不多的理论大多来自经验总结。不可否认，经验对于教学有着至关重要的作用，但是理论的作用同样不可忽视，特别是对于那些缺少经验的年轻教师来说尤为重要，因此我们认为对外汉语教师培训中应加强关于提问相关理论的培训。
四、结语
提问作为听力教学中一种主要的教学策略，直接关系到课堂教学效果。教师必须选择合适的提问策略来保证提问的有效性。本文针对初级听力课堂教师提问策略的现状和问题提出以下建议。
（一）教师应多使用先说问题再指定个人回答的分配方式。说问题时最好连说两遍，第一遍语速较慢，第二遍语速稍快，让学生在听懂问题的基础上逐渐适应正常语速，同时要用目光扫视全班，让全班学生都注意，再指定个别学生回答。几种分配方式应视具体情况交替使用，避免单调。另外，教师可适当引导学生互问来全面培养学生运用语言的能力。
（二）在听辨语料的最初阶段，教师可在听前提出一两个概括性问题，帮助学生理解语料大意。若语料较长，最好将其分成小段进行听辨，主要检查学生的理解情况，当学生对语料较熟悉时再增加每次听辨的语料长度，主要检查学生的记忆情况。一般来说，如果让学生一次听辨的语料较长，就最好避免细节性问题；如果要提出细节性问题，则应缩短学生一次听辨的语料长度。
（三）由于课文录音的语速是固定的，学生听第一遍时难免会觉得说得太快，听了几遍之后可能又会觉得缺乏挑战性。教师可用自己朗读的方式变换语速，以弥补录音语速单一的缺陷。一般来说，在最初几遍可用稍慢的语速来降低难度，后来逐渐加速到正常甚至比正常稍快的语速，以此来让学生适应中国人说话的正常语速。
注释：
①本文所用例子都是教师课堂录音的真实转写，其中“T”代表教师，“S”代表学生，“Ss”代表全体或部分学生，“S1，S2，S3”等代表个别学生，“T+Ss”表示教师和学生一起说，教师语言中的“**”代表学生的名字，括号里的“笑”等代表教师和学生的动作，下同。
参考文献：
［1］王笃勤.英语教学策略论［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.
［2］杨惠元.课堂教学理论与实践［M］.北京：北京语言文化大学出版社，2007.
对外汉语教师范文4
1 远程教师队伍的特点
与传统教学相比，远程教学利用网络、多媒体等技术把教学资源传递给身在远方的学习者，由此赋予远程教育时空分离、师生分离、教管分离，正因为这种分离性造成远程教师队伍区别于传统教师队伍的特点。
1.1多元化
由于中国对外汉语教育事业的发展还未成熟，传统教育教师队伍尚未充实，而学习人群却在加速扩大，还处于起步阶段的远程教育由于其分离性对教师的数量要求不大，但也还是远远不能满足发展需求。因此，除了聘任本校教师之外，当然也需要一部分外聘教师。外聘教师一般又包括聘任其他学校教师、教育科研人员、非专业教师甚至在读的研究生。
1.2不稳定性
由于远程教师队伍组成的多元化，远程教师多是以兼职的身份来进行远程教学，有的需要用大量时间完成传统教学任务，有的则还是在读学生，关键时刻还是自己的学业要紧。如此一来，远程教师队伍的构成极不稳定，教师更换频繁。尽管远程教育机构、远程学习者希望与远程教师合作长期化，这样便于沟通、彼此了解，才能达到更好的教学效果。但是由于兼职的原因造成在实际运作中，远程教师队伍发展极不稳定。
2 思想层面的培训
2.1综合修养的提高
作为语言教学学科，对外汉语教学首先要求教师具备相当的语言能力，包括汉语和至少一门外语。首先，从事对外汉语教学者不仅应该能够将语言学原理运用自如，而且首先要对汉语言本身具备系统而深入地理解。其次，面对学生的复杂性，对外汉语远程教师的知识结构不仅仅局限在语言层面上，而应该具备更为广泛的知识修养，包括中国社会知识以及普遍性的社会知识，才能对教学过程掌控自如。不应被忽视的是，对外汉语远程教学同样也对教师的政治修养提出很高的要求，而目前多元化的教师队伍在这方面也不应放松，须加强政治学理论的修养，从而提高解答学生关于中国各种社会现象的问题的能力。
2.2角色转变与定位
长期以来，教师由于受传统教育的思维定势和习惯心理的影响，在教学过程中习惯了以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心，完全把学习者当成知识的被动接受者。因此，对于从事远程对外汉语教师来说，需要转变观念，明确自己在网络教学中的角色定位。在远程教与学的过程中，更强调有效地支持学生的学，重视与学生的沟通，不但要对课程内容深刻认识，还要对教学活动、学习支持精心设计，与学生建立长期稳定的伙伴关系，指导学生顺利达到学习目标。因此，与其说是学生的老师，不如说是学生的学习伙伴，这与传统教学中的教师角色有很大差别，而其定位则由教学转变为引导远程学习者“学什么”、“怎么学”。
2.3明确地认识自身作用
远程对外汉语教学与传统教学中，教师从传统的教授者转变为引导者，在学生自学网络汉语多媒体课件后，通过网络进行实时或非实时答疑、组织讨论、作业批阅和辅导等。尽管学生在网络上看不到真是的教师，但是学生所看到的一切都是按照教师设计的对外汉语教学、学习思路来引导完成的。同时作为学习者的学习伙伴，还应该采取适当技巧弥补多媒体教学设计上的情感缺失，以丰富教学环境，并在此基础上，采取相应措施鼓励学习者尝试和坚持使用多种媒体帮助自我学习，并从中掌握获取各种汉语知识的途径、方法。
3 业务层面的培训
3.1传统教学技能基础上的再提高
对外汉语教学作为一门独特的学科，其教学内容和学生的特点决定了教师的特点。传统教学中，教师应该具备的熟练运用相关语言理论，教学理论的能力，在远程教学中同样重要，因为教师要运用这些理论引导学生有效的进行学习，及时答疑。同样，传统教学中要求教师具备的教学技能，比如引导学生、启发学生思考的方式，这些技能也能够帮助网络自学者尽快掌握学习的方法，快速而有效的获得知识。显然，在传统教学要求的基础上，对现有远程对外汉语教师队伍进行教学技能的再培训依然重要。
3.2培养学术意识和科研能力
对外汉语远程教师要在教学实践的同时，为对外汉语远程教学理论的发展及时提供帮助。对外汉语教学是一门新兴的学术，远程教学更是刚刚起步，这种现状要求每个从业人员都积极努力地深入钻研。不但要具备所指导内容的理论体系和知识技能等方面较强的专业基础，同时对学科前沿和最新成果有所了解。
3.3尝试编写和设计网络汉语教学课件
对外汉语远程教学人员在教学实践的同时，应当与时俱进，不断关注该领域教育知识和技能的发展，用更新更有效的方法完成教学任务。同时，对外汉语远程教学三大要素之一的教材也不能被忽视。不同于传统教材，远程教材应包括两部分，书本和课件。书本是教学内容的依据，课件是载体。课件制作的越成功，教学内容才能越有效地被学习者接受，所以，教材的编写、课件的制作也是对远程教学者提出的新的挑战。
3.4重视对远程汉语教师现代教育技术的培训
当技术真正与教学结合，教师的教学知识体系也会相应变化。因此，技术特别是媒体的认识与使用，要融合到教师基于任务的实际操作中，以便于通过信息技术有效的进行远程教学，这样才能把对外汉语的教学理论、教学方法与现代化的仪器、设备、技术更好的结合在一起。因此，要加强远程教师教育技术的培训。
综上所述，只有让教师们系统地并定期接受培训，使其顺应时代要求，适时、自觉地转变教育观念，熟练掌握和应用现代教育技术，不断更新知识，掌握现代教育技术这个有力武器，才能充分展示我国对外汉语教学领域高素质的师资水平。
参考文献：
[1]丁兴富.远程教育学[M].北京师范大学出版社,2002
[2]张和生.对外汉语教师素质与培训研究的回顾与展望[M].北京师范大学学报(社科版)2006,(3).
[3]刘晓雨.对对外汉语教师业务培训的思考[J].北京大学学报(哲社版),1999,(4).
对外汉语教师范文5
关键词：教学语言 对外汉语 教师
教学语言是指教师在课堂内，面对学生这一特定对象完成“传道、授业、解惑”这一特定任务所采用的语言体式。每一位教师要想出色地完成教学内容、教学任务，就必须熟练驾驭教学语言这个工具。
一、教师语言研究的回顾
20世纪70年代开始，国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究。Ellis的研究表明，教师在课堂教学中使用的教学语言与本族语者对非本族语者使用的语言有相似之处，具有简化、规范、详细等特点。Chaudron从语言学的角度，对教师的教学语言作了初步的归纳与分类，揭示出教师教学语言具有语音、词汇、句法、语篇等若干特征。
Austin和Searle的言语行为理论是指关于言语活动假设的理论。观察发现人们是想通过说话来实现某种意图，即人们说话本身是在实施某种行为，由于这种行为是通过言语表达而得以完成的，这种人类行为称为言语行为。Austin认为在实施一个言语行为时，同时包括或者要完成三个子言语行为，即说话的言语行为、表意言语行为和成事言语行为。Searle认为三类言语行为之间没有不可逾越的鸿沟，它们是相互依存，在一定条件下可以互为转换。他提出了间接言语行为的假设。这种语言观，有助于人们对言语交际实质的理解，从而更好地参与交际和成功地交际。
二、对外汉语教学中教师语言的重要性及特点
汉语作为第二语言的教学有其自身的特殊性，与其他教学语言相比，汉语教师的课堂使用的语言既是教学需要的使用语也是学生学习的对象。特别是在海外的非目的语教学中，学生没有目的语的学习环境，完全依靠教师在课堂上所营造出来的语言学习环境，因此，汉语教师的课堂用语对于学生学习语言起着很重要的作用。精心设计的课堂用语是交际汉语的范本，有利于激发学生的学习动机，有利于帮助学生扩大词汇量，有利于学生熟练的掌握生活中的使用汉语。因此关注对外汉语教师的教学语言的使用是一个有意义的问题。
三、对外汉语教师语言的特点
1.词汇的特点
形容词的使用常为“好”“很好”
动词使用多为指令型的动词，如“写”“听”“说”，以及单音节动词使用频率高，如“说说”“看看”“想想”
语气词使用频率高，如“的”“了”“呢”“啊”
2.语法的特点
以短句为主，教师课堂使用的语言一般能有短句说的不使用长句，为了便于学生理解，降低语言学习者的难度。
多使用疑问句和陈述句，尽量少使用否定句，特别是评价型的否定句。语言教学应多鼓励学生，大胆的使用汉语，如果教师在学生回答问题后，使用否定句做评价，会伤害到学生学习汉语的信心。对汉语教学效果不利。
四、对外汉语教师课堂用语差异的因素
1.教师性别的差异
1.1女教师的优势：
在设计课堂问题时，男教师倾向于讲授环节的问题，而女教师在引入新课和复习以前学习的知识时，表现的更为积极。提问的次数上，男教师明显比女教师提问数量要少，女教师可能会在一个问题上花费时间反复问几个学生，而男教师一般只提问一个同学。在评价学生回答的问题时，男教师也表现不如女教师积极。男教师从对错上给予评价后直接转入下一个问题，女教师可能会有一个引导学生回答的过程。
1.2男教师的优势
男教师在语言教学中男教师的声音洪亮，发音清晰，吐词较为准确，精神状态比较饱满，很少使用的口头语。在要求语方面，男教师多为使用要求语，如“为什么迟到”女教师一般很少使用要求语。在出现错误时，男教师直接纠正学生的错误表达，而女教师多委婉的指出错误。
2、教师年龄的差异
2.1年轻教师
教学时使用的课堂用语，较为随意，简单，多变。在使用例句方面，话题和内容更具有时代特征，更流行，易受到学生的喜爱。在导入语的使用上，年轻教师由于和学生从年龄上更接近，从文化上融合更容易，导入时使用的话题更新颖，情感交流更流畅。对学生说的病句，年轻的教师容忍度要大一些，在不影响交流的情况下，一般不予纠正。
2.2中青年教师
对于课堂用语的使用要求严格，提前会做出准备，一般使用的课堂用语是固定的，易被学生接受和理解的。课堂教学中引入的例句要经过严格的筛选，降低了语言的生活性和趣味性。
3、教师经验的差异
3.1新手型
教学法的使用上多以教师为中心，以教授课本知识为目的。对于语法点的讲授上，更多的使用专业术语做解释，学生理解困难。碰见意外的教学情况，应变能力差。
3.2经验型
经验型教师在教学语言的使用更为机智灵活，在语法点的讲授时，能深入浅出的使学生理解语法的意义。语言的选择能控制在学生可理解的词汇上。
4、课型的差异
4.1听说课
听力课，多是发录音，做题，对答案，教师的课堂用语单一。口语课，汉语教师多使用反问语和提示语，在上课中教师多设计很多的话题和学生沟通和交流。课堂用语词汇丰富而多样。
4.2读写课
读写课属于精讲课型，课堂语言主要是解释语、提问语和反馈语，过渡语少；汉语教师的课堂语言量很大，学生以听为主；教师语言的生动性低，课堂气氛相对口语课较沉闷，教师话语重复率不大，语速适中；提问形式为面向全班式提问，多为选择问句“对不对”等。
5、与学生的语言级别有关
汉语学习者分为零起点、中级和高级，零起点班的汉语教师使用的课堂用语的使用，简单，统一，固定性，多倾向于问候语和评价语的使用以及发音的准确、清晰。对于中级班的汉语教师，则关注提问语和反馈语的设计，教学用语词汇量扩大，变化性增加，高级班的汉语教师，则更关注例句和内容的补充说明。
五、总结
汉语教师的教学语言对教学效果可以产生积极的作用，应从多个角度提升教学用语的质量，以保证高质量的教学效果。
参考文献
对外汉语教师范文6
小议如何发挥教师在对外汉语教学中的引导作用
摘要:本文围绕对外汉语教学四大环节,并联系实际,探讨在对外汉语教学过程中如何发挥教师的引导作用。
关键词:对外汉语 教师 引导
作者简介:漆明珠(1978―),女,遂宁人。四川大学文新学院在读硕士研究生。四川职业技术学院文化传播系教师,助教。研究方向:语言学及应用语言学
